0 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONFLITOS DISCURSIVOS NOS DITOS DE PROFESSORES/AS DE 
CIÊNCIAS SOBRE SEXUALIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluna: Tayline Silva de Oliveira 
Orientadora: Profa Dra. Marlucy Alves Paraíso 
 
 
 
Belo Horizonte 
2018 
1 
 
 
 
 
 
Tayline Silva de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONFLITOS DISCURSIVOS NOS DITOS DE PROFESSORES/AS DE 
CIÊNCIAS SOBRE SEXUALIDADE 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão 
Social, da Faculdade de Educação da UFMG, Linha 
de Pesquisa Currículos, Cultura e Diferença, sob a 
orientação da Profa. Dra. Marlucy Alves Paraíso, 
como requisito parcial para obtenção do grau de 
Mestra em Educação. 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2018 
2 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
Profa Dra. Marlucy Alves Paraíso – UFMG 
Orientadora 
 
 
 
Prof. Dr. Cláudio Eduardo Resende Alves – Faculdade Pitágoras 
Examinador Externo 
 
 
 
Profa Dra. Maria Carolina da Silva Caldeira - UFMG 
Examinadora Interna 
 
 
 
Prof. Dr. Marlécio Maknamara da Silva Cunha - UFRN 
Suplente Externo 
 
 
 
Profa Dra. Shirlei Rezende Sales - UFMG 
Suplente Interna 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço a Deus. Mas agradeço a Deus agradecendo junto à minha família. Faço isso, 
porque eu só pude ter Deus como minha força e salvação graças à fé que minha família 
me ensinou. Minha família não é divina como Deus. É cheia de defeitos, mas são pessoas 
que dão o seu melhor uns aos outros. Para mim não importa o nome que se dá a Deus em 
diferentes culturas ou religiões. Importa a fé que meu pai e minha mãe me ensinaram a 
ter. Uma fé que fortalece, que une, que dá amor. A fé que tenho em Deus me ajudou a 
vencer cada tristeza, cada sofrimento, cada desafio que encontrei nesse período de 
mestrado. Então, agradeço a Deus pela força que foi e é em minha vida. Mas agradeço 
juntamente à minha família que é força em Deus e que me ensinou a ter fé. 
Agradeço à minha mãe Maria, que é proteção, doçura, simplicidade e amor gratuito. 
Agradeço à minha mãe, Rose, e a meu pai, Manoel. Agradeço por serem alicerce em 
minha vida, por serem exemplos, por serem amor. Vocês viveram comigo cada sonho, 
cada conquista, cada medo e tristeza. Não queria que vocês tivessem sofrido comigo. Mas 
em momento algum vocês quiseram me deixar sofrer sozinha. Conto brevemente uma 
crônica de minha vida acadêmica com minha mãe e meu pai: por se dedicarem tanto em 
me ajudar a vencer os desafios da vida acadêmica, sempre brincávamos que minha mãe 
e meu pai deveriam receber também um diploma de biólogos/as professores/as, pois 
cursaram a faculdade comigo, cada um/a a seu modo e, ao me formar, foi também como 
se eles/as estivessem se formando. Foi um sonho realizado comigo. Agora, minha mãe e 
meu pai também serão mestra e mestre. Pois viveram, sentiram, choraram e sorriram 
comigo cada etapa que vivi neste mestrado. Não só pelo que sentiram, porque também 
estudaram e me ouviram explicar sobre tudo que eu estudava e aprendia na universidade. 
Mãe e Pai, não posso emitir um certificado de conclusão de curso em nome de vocês 
apesar de merecerem. Mas posso dedicar a vocês um certificado de amor como forma de 
reconhecimento de todo esforço que tiveram para que eu me formasse professora de 
ciências biológicas e agora mestra em educação. Um certificado de amor, que é maior do 
que o certificado que qualquer curso pode dar.   
Agradeço aos meus irmãos, Taciano e Talisson. Amo vocês e sei da torcida e admiração 
que vocês têm por mim. 
4 
 
 
 
 
Agradeço ao Rangel pelo companheirismo, carinho, amor.  
Agradeço a toda minha família, tios, tias, primos, primas, meus padrinhos e minhas 
madrinhas, meus/minha afilhados/a, à minha avó Geralda. Muitos/as de vocês 
acompanharam de perto minha luta. Obrigada por todo apoio e torcida. 
Agradeço à Universidade Federal de Minas Gerais, onde também conclui minha 
graduação. Ao financiamento de todos/as os/as brasileiros. 
Agradeço aos/às professores/as maravilhosos/as de quem tive a oportunidade de ser aluna 
ou de conviver na pós-graduação. Obrigada Maria Teresa Gonzaga Alves, André Márcio 
Picanço Favacho, Renata Pereira Lima Aspis, Marlucy Alves Paraíso, Inês Assunção de 
Castro Teixeira, Maria Alice de Lima Gomes Nogueira, Anna Paula Vencato, Clarice 
Salete Traversini, Marlécio Maknamara. Um obrigada especial à Shirlei Rezende Sales, 
que além de exemplo de profissional e pessoa também fez o parecer para meu projeto de 
pesquisa. 
Agradeço à minha orientadora. Marlucy, antes de te agradecer formalmente, peço-te 
desculpas por algum desconforto e imprevistos que te causei durante esse período. 
Agradeço a você pela orientação, pelos exemplos bons que me deu. E agradeço à 
flexibilização e orientação que me dedicou após meu retorno ao mestrado. Sem que você 
flexibilizasse seus horários, me disponibilizasse orientação individual, se colocasse à 
disposição de me ajudar, talvez eu não terminasse essa dissertação. 
Agradeço aos/às professores/as entrevistados na pesquisa que deu origem a esta 
dissertação. 
Agradeço aos/às funcionários/as da UFMG e aos/às da FaE em especial. Obrigada aos/às 
que trabalham no administrativo, no colegiado e na secretaria da FaE e da pós-graduação, 
na biblioteca, nos serviços gerais, aos/às estagiárias envolvidos/as. 
Agradeço ao CNPq pelo financiamento de meus estudos na pós-graduação, pelos meses 
de bolsa que foram fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa. 
Agradeço: 
Aos/às amigos/as da graduação que também puderam acompanhar esse processo; 
5 
 
 
 
 
Agradeço a todos/as que passaram pelo grupo de orientação nesse tempo: Aline Nicolino, 
Maíra, Camila, João, Gláucia, Érika, Rhaissa, Claudiane, Gabi, Carol, Patrícia, muito 
obrigada por fazerem parte da minha vida, por me ajudarem com as leituras dos meus 
textos e pelas dicas e sugestões; 
Ao grupo de estudos do GECC: Aline, Jéssica, Rafaela, Gabriel, Luíza, Gislene e todo o 
nosso grupo de orientação (de novo!), obrigada. Aprendi muitíssimo estudando com 
vocês. Vocês são o melhor grupo de estudos!; 
Às minhas amigas lindas, mulheres de força gigante, que me deram amor, carinho, apoio 
nos momentos em que nem eu pude acreditar que era possível continuar. Maíra, Jéssica, 
Camila, Aline, Gláucia, Érika, um agradecimento especial a vocês é pouco! Vocês 
merecem realizar os melhores sonhos! Vocês merecem o amor da amizade mais sincera. 
Amo vocês!;  
Às minhas amigas de vida: Angélica Borges, Zelina Lisley, Luana Oliveira, Flávia Souza, 
Laise Vieira, Larissa Carvalho, Janaína Andrade, Nathalie Barbosa, Malu Munique, Dani 
Andreza, Dani Galvão, Paula Vidigal, Denise Arão, Adlane Vilas-Boas; 
À Darlene Machado, à Mayara Vilas Novas, à Vivian Rosselis e ao grupo de amigos/as 
do pilates, à Luciani Dalmashio, obrigada pela dedicação, carinho e atenção. 
À banca examinadora por ter aceitado o convite a ler esta dissertação, participar da banca 
e por suas contribuições: obrigada Cláudio Alves, Maria Carolina Caldeira, Marlécio 
Maknamara e Shirlei Sales; 
A todos/as que não citei por algum esquecimento momentâneo, mas que participaram 
positivamente da minha vida nesses anos de mestrado; 
O melhor que levarei deste mestrado são as amizades. Amigas e amigos que me deram o 
mais valioso que tinham, seu tempo, sua disponibilidade, seu abraço, sem me pedir nada 
em troca. É o mais valioso desse tempo e quero que fique para sempre, são vocês amigxs! 
Guardo com maior carinho e espero que vocês sejam retribuídos/as por tudo isso um dia. 
Que também se confortem nas amizades verdadeiras que a vida e Deus nos proporciona. 
Obrigada! 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mesmo quando tudo pede um pouco mais de calma 
Até quando o corpo pede um pouco mais de alma 
A vida não para. 
(Música Paciência- Lenine) 
 
Se perguntarem por mim, diga que me encontrei. 
E fui do tamanho que pude.  (MARTINS, 2017, p.7). 
 
Qual o papel do intelectual na prática militante? [...] O 
intelectual não tem mais que desempenhar o papel daquele que 
dá conselhos. Cabe àqueles que se batem e se debatem 
encontrar, eles mesmos, o projeto, as táticas, os alvos de que 
necessitam. O que o intelectual pode fazer é fornecer os 
instrumentos de análise. [...] Em outros termos, fazer um 
sumário topográfico e geológico da batalha.... Eis aí o papel do 
intelectual. Mas de maneira nenhuma dizer: eis o que vocês 
devem fazer! (FOUCAULT, 2016, p.242). 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A forma como a sexualidade é vivida, o que se fala dela ou quem fala a respeito dela 
possuem suas peculiaridades em cada cultura e ao longo da história. Isso porque existe 
um conjunto de discursos que se ocupam de nomear, descrever, metaforizar, explicar e 
julgar a sexualidade. Não há um discurso unitário e regular sobre a sexualidade. 
Trabalhando com alguns conceitos foucaultianos, tais como discurso, relações de poder e 
posições de sujeito, tomo como objeto de estudo nesta dissertação os discursos assumidos 
e divulgados por professores/as de ciências. Identifico, descrevo e analiso elementos do 
Discurso Feminista, do Discurso Machista e do Discurso Queer que estão presentes nos 
ditos desses/as professores/as de ciências sobre sexualidade, as relações de poder 
estabelecidas e algumas posições de sujeito demandadas nesses discursos. Esta 
dissertação se insere no campo das pesquisas pós-críticas, em que tanto a sexualidade é 
considerada um dispositivo histórico, como também os conceitos de corpo, sexo e gênero 
são considerados construtos sociais e culturais, produzidos em meio a relações de poder. 
Na pesquisa que subsidia esta dissertação, foram entrevistados/as dez professores/as de 
ciências da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte e foi utilizada a análise de 
discurso de inspiração foucaultiana como metodologia. O argumento geral aqui defendido 
é o de que o Discurso Feminista, o Discurso Machista e o Discurso Queer atuam sobre o 
entendimento que os/as professores/as de ciências têm sobre sexualidade e disponibilizam 
posições de sujeito para serem assumidas por tais professores/as. Argumento também que 
os Discursos Feminista e Machista, presentes nos ditos dos/as professores/as sobre 
sexualidade, são concorrentes, assim como os Discursos Queer e Machista são 
concorrentes e conflitantes entre si. Já o Discurso Feminista e o Discurso Queer ora são 
complementares ora são concorrentes. Isso mostra que, por um lado, apesar do histórico 
de lutas acumuladas de movimentos feministas por diretos igualitários, o Discurso 
Machista continua presente nos ditos de professores/as de ciências sobre sexualidade. Por 
outro lado, foi possível constatar que o Discurso Feminista apareceu com grande força 
nos ditos dos/as professores/as pesquisados/as sobre sexualidade. Além disso, o Discurso 
Queer, que luta pelos direitos de grupos sociais que não exercem poder na sociedade, que 
problematiza as identidades fixas de gênero e de sexualidade, também está presente nos 
ditos de professores/as de ciências da educação básica. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Sexualidade. Gênero. Discursos. Feminismo. Machismo. Queer. 
Professores/as de ciências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The way sexuality has been lived, what has been told about it and who speaks about it, 
points to some peculiarities on each culture throughout the history. And this is because 
there are an amount of discourses which deal with nominating, describing, metaphorizing, 
explaining and judging the sexuality. Thus, there is not a regular and unique discourse 
about sexuality. In this dissertation I operate with some Foucault’s concepts, such as 
discourse, power relations, subject position and I took as object the discourses which are 
assumed and spread by science teachers. I identify, describe and analyze the elements of 
feminist, male chauvinist and Queer discourses that are present on sayings of these 
teachers, about sexuality; the power relations which are established and some subject 
positions that are demanded on these discourses. The current dissertation is inserted on 
post critical studies area, in which sexuality in considered a historical dispositive and the 
concepts of body, sex and gender are thought as social and cultural constructs. As 
methodology procedures, I interviewed ten science teachers from Belo Horizonte 
Municipal Education Network and, then, I used the discourse analysis with inspiration on 
Michel Foucault. Thus, the general argument which is defended on this dissertation is that 
feminist, male chauvinist and Queer discourses act for the comprehension that science 
teachers have about sexuality. Moreover, these discourses demand some subject positions 
to be assumed by those teachers. I also show, through the analysis, that feminist and male 
chauvinist discourses, present on teachers’ sayings, are concurrent, and Queer and male 
chauvinist discourses are also concurrent and conflicting between themselves. However, 
the feminist and Queer discourses are as complementary as concurrent. This analysis 
shows that, on one hand, in spite of the historical struggles accumulated by feminist 
movements, for equal rights, the male chauvinist discourse still remains among science 
teachers. On the other hand, it was possible to verify that feminist discourse came out too 
strongly on science teachers’ sayings about sexuality. Besides, Queer discourse, which 
struggles for rights of groups which are excluded from power exercises, and that 
problematizes gender and sexuality fixed identities, is also present on the sayings of 
science teachers from basic education.  
 
Keywords: Sexuality. Gender. Discourses. Feminism. Queer. Science teachers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1-  Quebra-Cabeça-Dissertação............................................................   24 
Figura 2 - Mulheres dividem tarefas domésticas com marido............................ 102 
Figura 3 -  Maridos exploram esposas para tarefas domésticas.......................... 103 
Figura 4 - O que é o machismo.......................................................................... 111 
Figura 5 - Recortes de Jornal de notícias sobre feminicídio no Brasil................ 116 
Figura 6 - Existe mulher para casar.................................................................... 117 
Figura 7 - Mulher de roupa curta merece ser atacada......................................... 117 
Figura 8 - Placas de banheiro feminino e masculino......................................... 127 
Figura 9 - Placas de banheiro para meninos e para meninas............................... 127 
Figura 10 - Adesivos para porta de banheiro Bla e BlaBlaBla........................... 127 
Figura 11 - Foto antes e depois da transformação de uma drag.......................... 139 
Figura 12 - Passeata do movimento feminista em 1917 como estratégia de 
luta por visibilidade e por direitos....................................................................... 
 
151 
Figura 13 - Passeata do movimento LGBT em 2017, conhecida como Parada 
LGBT ou Parada do Orgulho Gay, como estratégia de luta por visibilidade e 
por direitos......................................................................................................... 
 
 
152 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 
 
 
12 
2 METODOLOGIA DE PESQUISA: UM QUEBRA-CABEÇA 
PARA CONSTRUIR E MONTAR........................................................ 22 
2.1 As primeiras peças: peças teóricas......................................................... 25 
2.2 O projeto de pesquisa: uma peça que se transforma em mapa guia 27 
2.3 Entrevista e Análise do discurso: peças e possibilidades de montar o 
Quebra-Cabeça-Dissertação................................................................. 33 
2.3.1 Entrevista narrativa como possibilidade de criação: peça metodológica 
do Quebra-Cabeça-Dissertação............................................................... 34 
2.3.2 Sob o olhar da análise do discurso: montar, construir e inventar um 
Quebra-Cabeça-Dissertação possível..................................................... 40 
2.4 As peças da atualidade: um dos maiores desafios para um/a 
pesquisador/a.......................................................................................... 
 
 
43 
3 SOBRE A PESQUISADORA E SOBRE OS/AS 
ENTREVISTADOS/AS.......................................................................... 45 
3.1 Sobre a pesquisadora............................................................................. 46 
3.2 Sobre os/as professores/as entrevistados/as e Rede Municipal de 
Educação de Belo Horizonte................................................................... 53 
3.3 Uma pedagogia da Sexualidade............................................................. 
 
 
58 
4 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................. 70 
4.1 Discurso, sujeito e relações de poder..................................................... 71 
4.2 Sexualidade: um dispositivo histórico................................................... 77 
4.3 Relação de poder e sexualidade: crise, regulação e possibilidades de 
escapes...................................................................................................... 
 
 
 
82 
5 “PORQUE A MULHER NÃO É MAIS COMO ANTIGAMENTE, 
DE TER QUE ACEITAR TUDO!”: O DISCURSO FEMINISTA 
NOS DITOS DE PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS........................ 
 
 
89 
5.1 Os diferentes feminismos e o Discurso Feminista................................. 90 
5.2 Professor/a questionador/a das assimetrias de gênero: uma posição 
de sujeito disponibilizada para professores/as de ciências................... 
 
 
 
94 
6 “RESPEITA A MOÇA!”: O DISCURSO MACHISTA NOS DITOS 
DE PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS.............................................. 
 
111 
6.1 Discurso Machista versus Discurso Feminista: um duelo pela 
produção de sujeitos................................................................................ 
 
114 
6.2 Posição de Sujeito Professor/a governador/a da sexualidade das 
mulheres alunas....................................................................................... 
 
122 
6.3 Posição de sujeito homem garanhão e Posição de sujeito mulher 
decente recatada...................................................................................... 
 
131 
11 
 
 
 
 
 
 
7 “NO MUNDO DE HOJE TEM ESPAÇO PRÁ TUDO. NADA É 
ANORMAL”: O DISCURSO QUEER NOS DITOS DE 
PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS.................................................... 
 
 
139 
7.1 O Discurso Queer.................................................................................... 143 
7.2 Discurso Queer versus Discurso Machista: sempre conflitantes e 
concorrentes............................................................................................ 
 
145 
7.3 Discurso Queer e Discurso Feminista: complementariedades e 
disputas.................................................................................................... 
 
150 
7.4  Sexo como natural versus sexo como construção: conflitos 
discursivos...............................................................................................  
 
 
 
163 
8 POSFÁCIO............................................................................................. 
 
 
171 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A ESPERANÇA DE NOVOS 
POSSÍVEIS.............................................................................................
. 
 
 
 
172 
 REFERÊNCIAS..................................................................................... 
 
 
181 
 Apêndice 1 - COMPROMETIMENTOS ÉTICOS UTILIZADOS 
NO PROJETO DE PESQUISA............................................................ 
 
193 
 Apêndice 2 - FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO/A 
ENTREVISTADO/A.............................................................................. 
 
194 
 Apêndice 3 - ROTEIRO DE ENTREVISTA........................................ 195 
 Apêndice 4 - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA.............................. 197 
 Apêndice 5 -  MÚSICA FLOR DE MULHER...................................... 214 
 Apêndice 6 -  MÚSICA GENI E ZEPELIM......................................... 216 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A forma como a sexualidade é vivida, o que se fala dela ou quem fala a respeito 
dela possuem suas peculiaridades em cada cultura e até mesmo ao longo do tempo e da 
história.  Nas diferentes sociedades impõem-se regras aos indivíduos, determinando quais 
modos de ser e viver a sexualidade serão considerados normais/incentivados e quais serão 
considerados anormais/desviantes/abjetos. Por muito tempo – e ainda hoje esse é um 
discurso muito forte – considerou-se que a sexualidade no ocidente foi reprimida, 
silenciada, negada, principalmente quando se referia aos comportamentos desviantes. Em 
contrapartida, Michel Foucault (2007) inaugura um ponto de vista que diz que há uma 
incitação à fala sobre assuntos relacionados aos sexos1 e às sexualidades2. Para Foucault 
(2007), há mais uma multiplicação dos discursos relacionados ao sexo e à sexualidade do 
que sua repressão. “A fala da sexualidade e não o seu silêncio constituiu-se como fator 
importante no discurso educacional brasileiro” (CÉSAR, 2009, p.40). Nessa incitação à 
fala e à construção de saberes sobre o sexo há normas, regras, controle e também modos 
considerados “corretos” e “adequados” para tal. Contudo, para toda norma há desvios, 
fugas; para todo controle há outros possíveis. Então, para se compreender a sexualidade 
e os discursos sobre ela, é preciso “levar em consideração o fato de se falar de sexo, quem 
fala, as instituições que incitam a fazê-lo, que armazenam e que difundem o que dele se 
diz.” (FOUCAULT, 2007, p.18). 
Tomando esse entendimento como ponto de partida, esta dissertação tem como 
objeto de estudo os discursos sobre sexualidade assumidos e divulgados por 
professores/as de ciências. Afinal, como diz Foucault (2014), “estamos muito longe de 
haver constituído um discurso unitário e regular da sexualidade; talvez não cheguemos 
nunca a isso e, quem sabe, não estejamos indo nessa direção” (FOUCAULT, 2014, p.63). 
Isso porque, segundo Foucault (2014), existe um conjunto de discursos, tais como os 
discursos literários, religiosos, éticos, biológicos, médicos, jurídicos e outros, que se 
                                                          
1 O termo “sexo” é utilizado nesta dissertação, conforme Butler (2016), como um construto social cultural. 
No capítulo 6, a concepção de sexo como biológico/essência humana e a concepção de sexo como construto 
serão discutidas. Além disso, aqui utilizo “sexos” no plural para indicar que a perspectiva adotada nesta 
dissertação considera que não existe um sexo verdadeiro ou apenas um ou dois sexos, mas vários. 
2 O termo “sexualidade” é utilizado nesta dissertação em concordância com a definição dada pelo filósofo 
Michel Foucault (2007). Ele será apresentado adiante e mais bem discutido no referencial teórico, capítulo 
3 desta dissertação. Além disso, aqui utilizo “sexualidades” no plural para indicar que a perspectiva adotada 
nesta dissertação considera várias sexualidades como possíveis. 
 
13 
 
 
 
ocupam de nomear, descrever, metaforizar, explicar, julgar a sexualidade. Nesta 
dissertação, identifico, descrevo e analiso alguns discursos que aparecem nos ditos de 
professores/as de ciências sobre sexualidade que foram entrevistados/as na pesquisa aqui 
desenvolvida. Diversos trabalhos deram suporte a essas descrições, nomeações e análises 
e serão apresentados ao longo do texto. Alguns desses discursos são mais conhecidos, 
outros menos, por serem divulgados em vários ambientes e de modos diferenciados. Nesta 
dissertação, identifico, descrevo e analiso o Discurso Feminista, o Discurso Machista, o 
Discurso Queer nos ditos de professores e professoras de ciências quando o assunto é 
sexualidade. 
Os/as professores/as de ciências foram escolhidos/as para fazerem parte deste 
estudo por motivos pessoais relacionados à minha vivência como professora de ciências 
e por motivos teóricos: os/as professores/as de ciências têm sido responsabilizados/as e 
autorizados/as a falar sobre sexo e sexualidade no ambiente escolar. Algumas pesquisas 
apontam para isso3. Um dos motivos é a forte convicção, por parte dos/as profissionais 
das escolas entrevistados/as em algumas dessas pesquisas, de que a sexualidade está 
intimamente relacionada à biologia. Segundo essas pesquisas, profissionais de diversas 
áreas na escola atribuem à disciplina de ciências a responsabilidade por tratar o tema, e 
consideram os/as professores/as de ciências os/as mais preparados/as para tal trabalho. 
Biancon (2005) sugere que “parece haver um verdadeiro empurra-empurra de 
responsabilidades” (BIANCON, 2005, p.42). Assim, esses/as professores/as são 
aqueles/as autorizados/as e responsabilizados/as a falar de sexualidade no ambiente 
escolar. 
Seguindo essa mesma linha de argumentação, alguns/algumas autores/as têm 
mostrado que os/as professores/as de ciências também têm trabalhado o tema sob enfoque 
estritamente biológico, restringindo o ensino de sexualidade apenas às informações sobre 
fisiologia, anatomia, sistema sexual e doenças sexualmente transmissíveis4. 
Complementando essa ideia, Aquino e Martelli (2012) afirmam que nas aulas de ciências 
“cria-se a relação de sinônimo entre sexualidade e sexo” (AQUINO; MARTELLI, 2012, 
p. 9). Barros, Quadrado e Ribeiro (2009), em concordância com essa afirmação, apontam 
que a sexualidade é vinculada ao ato sexual e à higiene pessoal (BARROS; 
                                                          
3 Conferir, por exemplo, EM BIANCON (2005), JARDIM; BRETAS (2006), FRIZON (2008), BARROS, 
QUADRADO; RIBEIRO (2009), LANDO (2010), SOUZA (2007), MIYASAKI (2002), AQUINO; 
MARTELLI (2012), SILVESTRE (2012), QUIRINO; ROCHA (2013). 
4 Ver Nota de Rodapé 3. 
14 
 
 
 
QUADRADO; RIBEIRO, 2000). Esse evento é chamado por Biancon (2005) de 
“biologização da sexualidade” (BIANCON, 2005, p.23). Por acreditar que os/as 
professores/as de ciências trabalham o tema a partir dos discursos dos quais são sujeitos 
e de que poderiam divulgar discursos aos quais tiveram acesso ao longo de sua vida e de 
suas experiências foi que se escolheu entrevistar alguns/mas professores/as dessa 
disciplina. A polêmica em torno do tema sexualidade nas escolas inclui, então, tanto a 
decisão sobre “o que constitui” esse campo como a definição sobre “quem tem sobre ele 
autoridade ou legitimidade” (LOURO, 1997a, p.128). Cabe destacar que a forma como a 
sexualidade deve ser trabalhada no ambiente escolar passa por uma disputa já há algum 
tempo e continua um assunto em questão, como mostram as pesquisadoras Nicolino e 
Paraíso (2014). Na construção de um campo no qual se trabalhe sexualidade, observamos 
uma “longa história de polêmicas, de lutas, de avanços e recuos onde diversos grupos se 
mobilizaram e se mobilizam para fazer valer suas verdades” (LOURO, 1997a, p.128). 
 Na própria produção acadêmica sobre sexualidade há diferentes entendimentos 
sobre esse trabalho e até mesmo sobre o que é sexualidade. A sexualidade pode ser 
entendida, por exemplo, como sendo instintiva, parte essencial do corpo e da existência 
(WEEKS, 2000). Nesses casos ela é relacionada a um sexo fixo, considerado natural, e a 
um gênero restritivo que juntos conduzem ao desejo, à sexualidade (PINO, 2007; 
PRECIADO, 2010; LOURO, 2013; BUTLER, 2016). Essa noção natural de sexo, gênero 
e sexualidade tem sido duramente criticada por autores/as pós-críticos. Esta dissertação 
se insere nesse contexto de contestação, de questionamento e de desconstrução das 
imposições heteronormativas e de possibilidade de apresentar – para alguns/mas – e de 
acrescer – para outros/as – um entendimento diferente para a sexualidade, assim como 
para sexo e gênero, que estão intimamente relacionados à sexualidade. Para autores como 
Foucault (2007), Weeks (1999), Preciado (2010), Louro (2013), Butler (2016), entre 
outros/as, a sexualidade é uma construção social e cultural, um “dispositivo histórico” 
(FOUCAULT, 2007, p.116). Alguns desses/as autores/as consideram também o sexo e o 
gênero como construções sociais. Esses entendimentos serão mais bem explicados ao 
longo da dissertação5. 
As transformações que ocorrem no conceito de sexualidade no século XX estão 
vinculadas às transformações no conceito de corpo: antes visto como um “pedaço de 
                                                          
5 Para ver a discussão sobre gênero como uma construção social sugiro o capítulo 4 desta dissertação. Para 
ver a discussão de sexo como construção social sugiro o capítulo 6 desta dissertação. A desconstrução sobre 
sexualidade natural e discussão dela como construto social é abordada na dissertação como um todo.  
15 
 
 
 
matéria, um feixe de mecanismos”, agora, “o corpo foi ligado ao inconsciente, amarrado 
ao sujeito e inserido nas formas sociais de cultura, [...] ele carrega, desde então, as marcas 
de gênero, de classe ou de origem e estas não podem mais ser apagadas” (COURTINE, 
2008, p. 8). Entre essas marcas culturais do corpo está a sexualidade. Segundo Butler 
(1998), o corpo já foi tido como uma materialidade passiva onde seriam inscritos os 
gêneros e as sexualidades (BUTLER, 1998). Nesse entendimento, o corpo seria uma 
“superfície pré-existente, anterior à cultura” (LOURO, 2013, p.83), onde a sexualidade 
estaria inscrita e definida. Essa noção foi sendo abandonada e o corpo também passou a 
ser entendido como produto cultural, o que se entende por corpo é uma forma de 
subjetivação (PRECIADO, 2011). Assim, a sexualidade, que estaria inscrita no corpo e 
determinada por sua suposta “essência”, não poderia mais ser considerada simplesmente 
como essência. 
O entendimento adotado nesta dissertação é de que as normas sócio-culturais, 
principalmente as heteronormativas, promovem a limitação das “corporalidades 
possíveis” (CABRAL, BENZUR, 2005), enquanto a subversão dessas normas produz a 
“multiplicidade de corpos” (PRECIADO, 2011, p.4; PEREIRA, 2012, p.373). A 
disciplinarização, regulação, normatização dos corpos fazem parecer que há naturalidade 
e essência em cada ato, cada gesto – que é performático (BUTLER, 2016) –, em cada 
sexualidade. A heterossexualidade compulsória liga os entendimentos de corpo, sexo, 
gênero e sexualidade em um caminho único, linear e restritivo, onde a única possibilidade 
de existir divulgada é dimórfica, binária, generificada, heteronormativa, bissexual, 
homofóbica e machista.  As relações de poder estabelecidas no campo da sexualidade 
constroem corpos, não só falam sobre eles ou os leem. Constroem também os sexos, os 
gêneros e as sexualidades. 
 Para essa compreensão de sexualidade, discurso é um conceito central. Discurso, 
aqui, não é entendido como sinônimo de fala ou enunciado. Discurso é entendido, aqui, 
como uma prática, que aciona saberes, enunciados e está sempre envolvido em relações 
de poder (FOUCAULT, 1972). Para Foucault (1972), as próprias práticas são discursivas 
(FOUCAULT, 1972). O discurso produz também posições de sujeitos a partir de 
demandas do próprio discurso que podem ser ocupadas pelos indivíduos ao serem 
interpelados pelo discurso ou por seus enunciados. É trabalhando com essa compreensão 
discursiva da sexualidade, portanto, que nesta dissertação foram investigados os discursos 
sobre sexualidade assumidos e divulgados por professores/as de ciências. 
16 
 
 
 
Inicialmente, quando ingressei no mestrado, queria pesquisar a responsabilização 
do/a professor/a de ciências em trabalhar o tema sexualidade na escola. Bem, isso ficou 
para um outro trabalho. Para um trabalho futuro! Eu, juntamente com o grupo de 
orientação, cheguei à conclusão de que é importante responder a outras questões antes 
dessa, tais como: Quais são os discursos sobre sexualidade assumidos por professores/as 
de ciências? Que relações de poder estão envolvidos nesses discursos? Quais as posições 
de sujeito disponibilizadas e demandadas nesses discursos sobre sexualidade? É 
importante conhecer os discursos sobre sexualidade que circulam entre professores e 
professoras de ciências, as relações de poder estabelecidas, as posições de sujeito 
disponibilizadas, para depois tentar compreender quais são os discursos que darão suporte 
a essa sensação de responsabilidade (ou não) em trabalhar sexualidade e gênero na escola.  
Nesta dissertação, ao categorizar as informações produzidas nas entrevistas, foram 
muitos os discursos identificados e que poderiam ter formado peças para esse Quebra-
Cabeça-Dissertação. Apesar disso, não foi possível descrever e analisar todos eles. Assim, 
a questão da responsabilização e de algumas especificidades dos/as professores/as de 
ciências e seus ditos sobre sexualidade não puderam ser muito desenvolvidos. Descrevo 
e analiso 3 dos discursos identificados – o Discurso Feminista, o Discurso Machista e o 
Discurso Queer –, mas antes cito brevemente aqui outros discursos identificados e que 
compõe as relações de poder estabelecidas em torno no tema sexualidade na escola: 
 O Discurso Biologicista: aquele que foca o conceito de sexualidade como sendo 
puramente biológico, que trata sexualidade como sinônimo de sexo, de 
reprodução, de biologia. Também considera que o trabalho sobre sexualidade na 
escola é trabalhar reprodução, DSTs, anatomia e fisiologia humana. Esse discurso 
também considera que o trabalho com sexualidade é de responsabilidade do 
professor de ciências por considerar que sua formação é mais adequada. Esse 
discurso está fortemente ligado à medicalização e patologização da sexualidade. 
 Discurso Heteronormativo: aquele que considera apenas a sexualidade 
heterossexual como possibilidade. Nesta dissertação, apesar de não tomar esse 
discurso como título, foi possível mostrar que ele opera conjuntamente com o 
Discurso Machista e que os Discursos Feminista e Queer são concorrentes dele. 
No entanto, são ricas as empirias que podem ser utilizadas para mostrar esse 
discurso operando nas explicações sobre sexo e sexualidade, por exemplo, nos 
ditos dos/das professores/as de ciências. 
17 
 
 
 
 Discurso Geracional Conservador: aquele que se baseia na comparação entre 
gerações de idades diferentes para justificar a vivência da sexualidade. 
Geralmente é fácil identificar porque o/a professor/a anuncia “na minha época não 
era assim” ou “os alunos de hoje não são como os daquela época” ou “isso há 30 
anos era impensável”. Costuma-se comparar gerações diferentes e parece haver 
alguma enunciação de que a geração antiga era melhor, mais comportada, menos 
subversiva, menos atrevida. Esse Discurso anuncia uma grande mudança nos 
comportamentos relativos à sexualidade em um curto espaço de tempo histórico, 
que seria de cerca de 50 anos para cá. Ele também parece anunciar uma história 
linear da sexualidade, que considera as vivências escolares dos/as professores/as. 
Análises de como esses discursos operam silenciando a diversidade sexual das 
gerações passadas podem ser muito interessantes. Esse discurso também seria 
analisado do ponto de vista conservador, por tentar silenciar as vivências e a 
diversidade sexual/ da sexualidade nas escolas atualmente. 
 Discurso Religioso: aquele que utiliza de saberes religiosos para explicar a 
sexualidade, sua origem ou para explicar sua associação com os conceitos de sexo 
e gênero. São ditos que se vinculam a várias religiões, mas sobretudo à fé dos/as 
professores/as. Fé que ora pode estar ligada a uma religião específica ou a várias 
religiões, fé que aponta para o sincretismo religioso em muitos casos. Esse 
discurso é excelente para mostrar como a não há coerência no discurso. Ele 
disponibiliza posições de sujeito conflitantes entre si. Ora o Discurso Religioso é 
concorrente com o Discurso Queer e se apresenta em complemento ao Discurso 
Heteronormativo/ Machista e ora ele se apresenta em concorrência com o 
Discurso Heteronormativo e em complemento ao Discurso Queer. O Discurso 
Religioso não tem coerência interna, tem muita vontade de sujeito, por isso 
disponibiliza uma variedade de posições. 
 Discurso Generificado: aquele discurso que generifica a língua e por assim fazer 
silencia todas as outras possibilidades de sexos, gêneros e sexualidades dentro de 
um idioma. A fala, a língua, o idioma, constroem os sexos, os gêneros e podem 
limitar ou dificultar a luta por visibilidade de pessoas que estão excluídas nas 
regras linguísticas. A língua portuguesa é generificada e muitos estudos já se 
esforçaram para mostrar isso. No entanto, me parece que é possível pensar o 
Discurso Generificado como um discurso e não como apenas parte do Discurso 
Machista, por exemplo. Ele pode complementar Discursos como o 
18 
 
 
 
Heteronormativo, o Machista e até o Feminista e conflituar com vários outros. O 
interessante talvez de levantar a discussão desse Discurso seria mostrar como ele 
opera nos ditos dos/as professores/as entrevistados/as e de como ele concorre e 
conflitua com o Discurso Queer. Considero que isso é um “novo” para as 
pesquisas sobre generificação linguística. Não é somente um silenciamento das 
mulheres, mas uma amarração das possibilidades de se viver a sexualidade. 
Discutir quais são as estratégias que tem sido levantadas no Discurso Queer para 
driblar o Discurso Generificado e quais são as dificuldades de se incorporar isso 
no idioma. A própria fala da Professora Tulipa sobre um casal queer no capítulo 
7 é um bom exemplo da dificuldade que a linguagem traz para a realidade queer. 
 
A discussão, descrição e análise desses discursos e sua relação com os ditos de 
professores/as de ciências poderão ser abordados em outros momentos. Nesta dissertação, 
faço a análise de 3 discursos diferentes que identifiquei nos ditos dos/as professores/as de 
ciências sobre sexualidade: O Discurso Feminista, o Discurso Machista e o Discurso 
Queer. Para cada um deles, faço uma descrição que ajudará a entender o porquê de eu 
estar nomeando cada um deles dessa forma e a que se referem. A descrição feita para cada 
discurso trabalhado na dissertação não é uma descrição fechada, do tipo taxonômica 
(muito utilizada na biologia, por exemplo, para descrição de espécies biológicas). Não é 
do tipo que pretende definir, apreender, prender, fechar o sentido. Pelo contrário. Ao 
descrever, considero um conjunto de características que constituem o discurso e os 
sujeitos que o discurso quer formar e sua condição histórica. Considero que o discurso 
não é fixo, é fluido e mutável. 
Descrevo o discurso de forma aberta, dentro de sua coerência e de suas 
contradições. Pois, conforme explicou Foucault (2014), é a partir da contradição que 
emerge o discurso e por meio dela e para fugir dela que ele muda, se metamorfoseia, 
continua e recomeça indefinidamente. “A contradição funciona, então, ao longo do 
discurso, como o princípio de sua historicidade” (FOUCAULT, 2014, p.185). Aquilo que 
permite e que faz com que ele mude ao longo do tempo e também em contextos sociais 
diferentes. A coerência é a parte que conseguimos capturar para encontrar lógica e assim 
identificar o discurso. A coerência “podemos estabelecer segundo marcos mais amplos e 
dar-lhes as dimensões coletivas e diacrônicas de uma época, de uma forma geral de 
consciência, de um tipo de sociedade, de um conjunto de tradições” (FOUCAULT, 2014, 
p.184), elementos comuns em toda uma cultura. 
19 
 
 
 
Utilizando esse referencial é possível descrever os discursos a partir da coerência 
que possuem e criticar/comparar a partir da contradição existente neles e entre eles. Essa 
é uma das propostas desta dissertação para os três discursos analisados. Dediquei-me a 
essa proposta, tanto por motivações pessoais como por ser uma lacuna identificada na 
bibliografia sobre o tema. Durante meus estudos, muito ouvi falar sobre os movimentos 
feministas, sobre o machismo e sobre o movimento queer (em menor proporção), mas 
sempre assim: sobre a história das lutas ou sobre os movimentos atuais. Quando estudava 
o referencial foucaultiano sobre discursos, sempre tentava relacionar com a atualidade, já 
que nos estudos pós-críticos utilizamos os conceitos como ferramentas teórico-
metodológicas para fazer as análises. Foucault desenvolveu seus estudos sobre alguns 
discursos, sempre preocupado com a questão do sujeito, dos processos de subjetivação e 
das relações de poder que se estabeleciam. Alguns exemplos são o discurso médico, o 
pedagógico, o jurídico. Mais do que descrever, Foucault estuda a arqueologia e a 
genealogia desses discursos, trabalho exaustivo e minucioso, que não seria capaz de 
desenvolver em apenas um mestrado nos moldes atuais. 
Os estudos da arqueologia foucaultiana buscam definir “os próprios discursos 
enquanto práticas que obedecem a regras” (FOUCAULT, 2014, p.170), “é a descrição 
sistemática de um discurso-objeto” (FOUCAULT, 2014, p.171). A arqueologia define os 
“tipos e as regras de práticas discursivas que atravessam obras individuais” 
(FOUCAULT, 2014, p.170). Tais regras podem comandar as obras por inteiro ou regerem 
apenas uma parte delas. A genealogia foucaultiana se refere à anatomia dos detalhes 
(FOUCAULT, 2007), à análise das relações de poder micro e macroscópicas. A análise 
genealógica se detém “nas séries da formação efetiva do discurso: procura apreendê-lo 
em seu poder de afirmação” (FOUCAULT, 2014, p.65), “o poder de constituir domínios 
de objetos, a propósito dos quais se poderia afirmar ou negar proposições verdadeiras ou 
falsas” (FOUCAULT, 2014, p.65). Nela, ele relaciona o saber e o poder. Há, ainda, uma 
terceira fase em Foucault, a ética do cuidado de si, quando ele se debruçou a estudar o 
governo de si e dos outros, o governo das populações: governamentalidade, o biopoder. 
Essa fase é conhecida como uma estética da existência. 
Cabe, aqui, a mim identificar e analisar falas dos/as professores/as 
entrevistados/as que são regidas por um ou outro discurso. Os discursos foram 
identificados e descritos a partir das entrevistas que fiz com professores/as de ciências, 
mas eles circulam em todos os lugares que podem alcançar. Mostro isso multiplicando as 
possibilidades de análise, no vai e vem entre as minhas entrevistas e a arte, nas notícias 
20 
 
 
 
de jornal, e no ciberespaço. Introduzo cada capítulo analítico com uma arte (uma letra de 
música, uma charge e duas fotografias). Porque os discursos sobre sexualidade, a norma 
e a subversão dela, tudo isso é expresso em arte e nela pode ser exposto, exaltado ou 
ridicularizado. Assim, também utilizei da arte como ferramenta para mostrar que os 
discursos que foram identificados nas entrevistas não se restringem à professores/as de 
ciências ou à escola. Mas estão em toda parte. 
Assim, o argumento geral desta dissertação é de que o Discurso Feminista, o 
Discurso Machista e o Discurso Queer atuam sobre o entendimento que os/as 
professores/as de ciências têm sobre sexualidade e disponibilizam posições de sujeito 
para serem assumidas por tais professores/as. Argumento também nesta dissertação que 
os Discursos Feminista e Machista, presentes nos ditos dos/as professore/as 
entrevistados/as, são concorrentes, assim como os Discursos Queer e Machista são 
concorrentes e conflitantes entre si. Já o Discurso Feminista e o Discurso Queer ora são 
complementares, ora são concorrentes. “As relações de poder que permeiam as ciências 
biológicas não são facilmente redutíveis” (BUTLER, 2016, p.68). 
Para desenvolver o argumento apresentado, esta dissertação foi dividida em mais 
8 capítulos: No capítulo 2, intitulado Metodologia de Pesquisa: Um Quebra-Cabeça-
Dissertação para construir e montar, explicito as escolhas teórico-metodológicas que 
subsidiaram a pesquisa que deu origem a esta dissertação. No capítulo 3, intitulado Sobre 
a pesquisadora e sobre os/as entrevistados/as, conto um pouco sobre minha vida, sobre 
como foi esse tempo na pós-graduação e minha relação com a pesquisa. Também conto 
um pouco sobre os/a entrevistados/a nesta pesquisa e sobre a Rede Municipal de 
Educação de Belo Horizonte, rede onde meus/minhas entrevistados/as trabalham. 
Também separei um tópico para trazer nesta dissertação uma pequena discussão sobre a 
história do tema sexualidade nas escolas brasileiras e nas políticas currículare atuais. No 
capítulo 4, intitulado Referencial Teórico, apresento minhas escolhas teóricas para 
desenvolver a pesquisa e a análise presentes nesta dissertação. O trabalho aqui 
desenvolvido tomou como base os estudos pós-críticos em educação e os estudos 
foucualtianos em educação e sexualidade. Os capítulos seguintes a estes são analíticos e 
tem três discursos principais como foco: O Discurso Feminista, o Discurso Machista e o 
Discurso Queer. 
No capítulo 5, intitulado “Porque a mulher não é mais como antigamente, de ter 
que aceitar tudo!”: O Discurso Feminista nos ditos de professores/as de ciências, 
descrevo o Discurso Feminista e identifico elementos deste discurso presente nos ditos 
21 
 
 
 
de professores/as de ciências sobre sexualidade. Mostro também que o Discurso 
Feminista disponibiliza a Posição de sujeito professor/a questionador/a das assimetrias 
de gênero para ser assumidas e ocupadas por professores/as de ciências e exponho as 
marcas constitutivas dessa posição de sujeito. Neste capítulo aponto conflitos discursivos 
entre os Discurso Feminista e as práticas que promovem a assimetria de gênero, a 
hierarquia e a desigualdade entre os gêneros. No capítulo 6, intitulado “Respeita a 
moça!”: o Discurso Machista nos ditos de professores/as de ciências, descrevo e analiso 
o Discurso Machista que identifiquei nos ditos dos/as entrevistados/as sobre sexualidade. 
Neste capítulo, analiso as relações de poder e os conflitos discursivos entre o Discurso 
Machista e o Discurso Feminista, além de algumas posições de sujeito demandadas pelo 
Discurso Machista tais como, Posição de sujeito homem garanhão, Posição de sujeito 
mulher decente recatada, Posição de sujeito mulher responsável pela prevenção de 
gravidez e responsável pelo planejamento familiar, Posição de sujeito mãe responsável 
pelos/as filhos/as e Posição de sujeito mulher puta rodada. 
No último capítulo analítico desta dissertação, o capítulo 7, intitulado “No mundo 
de hoje tem espaço pra tudo. Nada é anormal”: O Discurso Queer nos ditos de 
professores/as de ciências, descrevo e analiso o Discurso Queer nos ditos de professores 
de ciências sobre sexualidade. Um dos objetivos principais desse capítulo é apontar e 
analisar os conflitos discursivos, primeiro, entre o Discurso Queer e o Discurso Machista, 
e depois, entre o Discurso Queer e o Discurso Feminista. Juntamente a esta análise das 
relações de poder entre estes discursos, as concorrências e complementariedades 
existentes entre eles, analiso os ditos dos/as professores/as de ciências entrevistados/as 
que são relativos à sexualidade e pertencentes ao Discurso Queer.  
O capítulo 8 é um posfácio, uma despedida que faço a esta etapa de minha vida e 
onde abro portas para novas possibilidades. No capítulo 9, intitulado Conclusão: a 
esperança de novos possíveis, apresento diversas questões e perguntas que surgiram desde 
antes deste mestrado e também durante ele e que se vinculam a esta dissertação, mas que 
não puderam ser abordadas e respondidas neste trabalho. Adianto que minhas empirias 
podem ser utilizadas para discutir e analisar algumas destas questões, mas que outras 
pesquisas são possíveis e necessárias. Também apresento as principais conclusões que 
esta dissertação possibilitou nascer. Desejo a você uma ótima leitura! 
 
 
 
22 
 
 
 
2 METODOLOGIA DE PESQUISA: UM QUEBRA-CABEÇA PARA 
CONSTRUIR E MONTAR 
 
Tomo como ponto de partida para esta dissertação a explicitação das etapas e dos 
processos para a produção da pesquisa que a subsidia. Assim, serão apresentadas aqui as 
escolhas teóricas e metodológicas que possibilitaram a produção deste trabalho diante das 
múltiplas possibilidades disponibilizadas no campo. Este capítulo é uma espécie de 
metalinguagem: uma dissertação que explica o processo de sua produção por sua 
pesquisadora. O processo de sistematização de várias das experiências que vivi e dos 
vários conhecimentos que tive durante o mestrado pode parecer enfadonho para 
pesquisadores/as experientes, porém foi de grande importância para mim e considero que 
pode ser importante para pesquisadores/as iniciantes também. Optei por explicar cada 
etapa fazendo uma analogia às peças de um quebra-cabeça e as relações possíveis diante 
dos encaixes e desencaixes. 
Existem quebra-cabeças de variados tamanhos, número e formato de peças. 
Existem quebra-cabeças para crianças, para jovens, adultos, para iniciantes e para 
exímios/as jogadoras/es. Há quem diga que eles ajudam no desenvolvimento do 
raciocínio lógico, que são uma brincadeira, ou uma boa ocupação do tempo. E até 
competições de quebra-cabeças acontecem em vários lugares do mundo. Tenho duas 
primas que amam quebra-cabeças. Foi observando sua habilidade em montar quebra-
cabeças de até 5000 peças, que comecei a pensar nas possibilidades de escrever a 
dissertação utilizando esse jogo nas diferentes facetas metodológicas possíveis. Desse 
modo, a pesquisa aqui desenvolvida pode ser considerada um grande quebra-cabeça que 
foi sendo construído e montado em um exaustivo trabalho intelectual. Não obstante, as 
peças foram articuladas e montadas em equipe, como foi explicitado em meus 
agradecimentos. 
Foco aqui na certeza de que habilidades distintas são exigidas na construção e 
montagem de uma dissertação. Essas habilidades podem e são desenvolvidas e 
aperfeiçoadas ao longo do processo de elaboração da pesquisa e dos procedimentos 
metodológicos escolhidos, assim como a habilidade de montar quebra-cabeças pode ser 
desenvolvida até que alguém fique fera como minhas primas. Apesar de me inspirar na 
minha própria dissertação para escrever este texto, as peças desse quebra-cabeças não são 
23 
 
 
 
componentes apenas de uma pesquisa de mestrado, mas podem compor qualquer 
pesquisa. 
Um quebra-cabeças é um jogo de encaixe de peças para formar uma imagem, um 
cenário. Nesse sentido, esta dissertação é o resultado da montagem desse quebra-cabeças. 
Esta dissertação é a imagem ou o cenário que montei ao longo desse tempo de mestrado. 
É importante ressaltar que não corresponde à representação de algo ou à vontade de se 
encerrar nela própria. A imagem desse quebra-cabeça - leia-se: esta dissertação ou este 
trabalho -, tentando se inserir no campo das pesquisas pós-críticas, “não quer demonstrar 
uma verdade sobre o mundo nem quer defender uma maneira privilegiada de analisá-lo” 
(VEIGA-NETO, 2002, p. 34). Nesse caso, a imagem é o produto de dúvidas, 
questionamentos que começaram muito antes de minha entrada no curso de mestrado e 
que se multiplicaram, mas me deram também a oportunidade de procurar respostas e 
também de questionar outras coisas, aprender sobre outros olhares. Assim, esse quebra-
cabeça não se mostra convencional, como os citados acima, visto que as peças não 
estavam prontas, expostas previamente, para que eu as juntasse. Elas precisaram ser 
construídas, criadas e reinventadas.  
Nesse sentido, montar esse quebra-cabeça é mais do que simplesmente juntar 
peças. Isso, porque as peças do quebra-cabeça de uma pesquisa não estão já recortadas 
em um material firme e resistente, nem prontas para serem encaixadas umas nas outras. 
As peças desse quebra-cabeça são construídas uma-a-uma pelo/a pesquisador/a. Essas 
peças não preexistem assim como não existem dados prontos a serem coletados. Em 
pesquisas pós-críticas “preferimos chamar de ‘produção’ de informação” (MEYER; 
PARAÍSO, 2012, p.17). E são muitas as peças a se construir e são muitas as possíveis 
formas de montá-las em um quebra-cabeça. Os materiais usados são maleáveis e 
efêmeros. 
Com base nessa concepção de produção de peças para o Quebra-Cabeça-
Dissertação, pode-se imaginar que mesmo criando as peças para o jogo, tem-se, ao final, 
um cenário ou imagem pré-estabelecida. Não é essa a ideia trabalhada em toda a 
dissertação. A imagem final é uma dissertação. De certa forma, há uma formatação 
esperada para esse tipo de texto que o configura dentro das exigências para a conclusão 
do mestrado. É um gênero textual acadêmico. Por mais inventiva, criativa e ousada que 
eu poderia ter sido, o texto-final esperado para o relato dessa pesquisa é uma dissertação.  
Nesse sentido, então, não existe um cenário pré-definido de conceitos, metodologias, 
"resultados", produção de informações, pois, conforme reafirmei acima, essas são 
24 
 
 
 
questões efêmeras, maleáveis, não fixas. A moldura pré-estabelecida segue a norma do 
texto-dissertação. Assim, produz-se peças não lineares, com tamanhos e cores distintas e 
sem simetria, mas, ao final, tem-se uma dissertação, que teve por objetivo - também – a 
obtenção do grau de mestra. A Figura 1, é uma tentativa de ilustração do meu Quebra-
Cabeça-Dissertação, das peças que construí, das que me constituíram mestranda e que de 
alguma forma contribuíram positivamente ou até mesmo negativamente para esse 
resultado inacabado que é uma pesquisa acadêmica. 
 
Figura 1 - Quebra-Cabeça-Dissertação 
 
Fonte: Elaborada pela autora -  Ilustradora Thayssa Mateus de Oliveira Silva 
 
Na Figura 1, podem-se observar algumas das características já citadas para esse 
Quebra-Cabeça-Dissertação: peças construídas sem formato regular e sem tamanho 
previsto, sem imagem pré-determinada. Isso se deve à especificidade que cada pesquisa 
possui. Cada pesquisador/a tem uma história e é atravessado/a por discursos diferentes ao 
longo da vida pessoal e acadêmica que o/a fazem pensar de uma determinada forma. Por 
isso, diferentes pesquisadores/as têm olhares distintos sobre suas pesquisas, tomam 
“coisas” diferentes como objetos e fazem perguntas diferentes sobre tais objetos. 
25 
 
 
 
Concordo com Veiga-Neto (2002) que “é o olhar que botamos sobre as coisas que criam 
os problemas do mundo” (VEIGA-NETO, 2002, p.30). Isso pode parecer estranho para 
pesquisas de certas áreas, que podem estar acostumadas a pensar que o mundo está dado 
e só precisa ser descoberto ou desvendado. Mas apesar de soar estranho, isso não é ruim, 
pois esse é o motivo pelo qual há diversidade de pesquisas sendo desenvolvidas nas 
diferentes áreas, abrindo possibilidade de discussões ricas e com várias formas de explicar 
o mundo. “Não se trata de pensar em melhores e piores representações, mais ou menos 
corretas; nem de pensar que umas sejam mais verdadeiras do que outras [...]. O que 
interessa é o sentido que damos ao mundo.” (VEIGA-NETO, 2002, p.32). 
Este capítulo foi dividido conforme cada etapa da pesquisa que configura uma 
peça desse Quebra-Cabeça-Dissertação. Pode seguir uma ordem cronológica ou não, pois 
algumas peças são produzidas simultaneamente, outras necessitam de um tempo 
específico para serem elaboradas. Não é uma receita de bolo! Este texto não tem caráter 
normativo, pois se insere no contexto de pesquisas que “têm aberto mão da função de 
prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir. (PARAÍSO, 2004b, p.287). 
Além disso, “uma metodologia de pesquisa é sempre pedagógica porque se refere a um 
como fazer, como fazemos ou como faço minha pesquisa.” (MEYER; PARAÍSO, 2012, 
p.15. Grifo das autoras). 
As peças desse Quebra-Cabeça-Dissertação que consegui descrever e explicar 
são: 2.1 “As primeiras peças: peças teóricas”; 2.2 “O projeto de pesquisa: uma peça que 
se transforma em mapa guia”; 2.3 “O trabalho de campo:  As peças de entrevistas e suas 
múltiplas possibilidades”; 2.4 “As peças da atualidade: um dos maiores desafios para 
um/a pesquisador/a”; 2.5 “Um Quebra-Cabeça-Dissertação: o trabalho final que não 
acaba aí”. 
 
2.1 As primeiras peças: peças teóricas 
 
É necessário muito estudo para se programar uma pesquisa acadêmica. 
Geralmente uma pesquisa nasce de uma pergunta, de um questionamento que intriga, que 
não aceita respostas simplistas, ingênuas ou óbvias. Então, um primeiro passo é estudar 
sobre o tema que envolve a pergunta intrigante. Procurar por autores/as que trabalhem 
com o tema e por suas produções. Rastrear outros/as autores/as a partir de cada leitura. 
Estudar pesquisas já realizadas no campo e estudar as conclusões dos trabalhos e as 
26 
 
 
 
metodologias escolhidas pelos/as pesquisadores/as, suas vantagens, desvantagens e 
adequação ao objeto. A partir daí, ir reelaborando a pergunta, deixando surgir outras 
perguntas que sejam derivadas da primeira para assim chegar a uma pergunta que seja 
interessante e que não esteja descontextualizada dos acontecimentos de sua época e das 
investigações anteriores. 
Após realizar essa empreitada, é necessário fazer escolhas teóricas, ser 
interesseiro/a para delimitar a abrangência de seu trabalho. Selecionar as pesquisas e 
autores/as que serão úteis e adequados à pesquisa que se pretende realizar, ao objeto de 
estudo. Essas são as primeiras peças a serem construídas: as peças teóricas. A partir dessas 
peças teóricas é que são elaborados a pergunta, o objeto, o objetivo. A pergunta deve 
incluir o objeto e o objetivo. Esses, por sua vez, só são definidos tendo um referencial 
teórico como perspectiva. O referencial teórico é o que dá suporte à pesquisa e o que 
sustenta a pergunta. Após delimitar sua pesquisa, faz-se necessário construir peças a partir 
da seleção de trechos de teorias e trabalhos realizados por outros/as pesquisadores/as para 
atribuir sentido àquilo que se quer dizer. São recortes interessados de frases, conceitos, 
termos que se juntam às suas palavras e às informações que se produz para dar origem a 
um novo trabalho. Devem ser palavras escolhidas cuidadosamente que farão também um 
trabalho analítico e político. São peças que se constroem do início ao fim da pesquisa 
dissertação. 
Essas peças estão representadas na Figura 1 pelas peças de cor preta. Perceba que 
o Quebra-Cabeça-Dissertação foi alicerçado em um Referencial Teórico e algumas das 
peças teóricas que compõem esse bloco foram representadas também com nomes de 
autores/as importantes para esta pesquisa, por exemplo, Foucault, Paraíso, Butler e Louro. 
Na dissertação, um capítulo é destinado a expor e explicar as escolhas teóricas, os/as 
principais autores estudados e as teorias que serviram para as análises. Isso tudo será 
explicado no capítulo 4 desta dissertação, intitulado Referencial Teórico. Agora disserto 
um pouco sobre uma peça muitíssimo importante, o projeto de pesquisa. Este funciona 
como um croqui, um mapa guia que ajudará o/a pesquisador/a a fazer escolhas 
importantes para a pesquisa.  
 
 
 
27 
 
 
 
2.2 O projeto de pesquisa: uma peça que se transforma em mapa guia 
 
O projeto de pesquisa é uma peça que começa com rabiscos. Começa com esboços 
de perguntas, de objetos e de objetivos. Vai sendo reescrito até que se adquira uma 
consistência teórica e metodológica necessária e se transforme em um mapa guia para sua 
pesquisa. O projeto será um croqui para o Quebra-Cabeça-Dissertação. Já que em uma 
pesquisa não há imagem pré-determinada, o projeto serve como a primeira construção, 
programação, planejamento para a pesquisa e base de onde se pode ir construindo as 
outras peças desse quebra-cabeça. Daí a importância de se escrever um projeto para sua 
pesquisa: por meio dele muitas questões vão sendo respondidas, se contextualizando e se 
organizando. Assim, quando o/a pesquisador/a vai ao campo, já tem um mapa, um croqui, 
que o/a guiará por um trajeto de pesquisa não tão incerto. Ele é um ponto de partida 
interessante e, em meu ponto de vista e do grupo de pesquisa de que participo (o GECC), 
é também necessário. 
Escrevi meu projeto sob a orientação da Dra. Marlucy e do seu grupo de 
orientação6 composto por outros/as alunos/as da iniciação científica, mestrado, doutorado 
e pós-doutorado. Cada um/a lia o projeto do/a outro/a e contribuía com o que podia, dando 
sugestões, fazendo perguntas, mostrando trechos que não ficaram bons ou elogiando 
trechos que estavam bem escritos. Portanto, nem meu projeto de pesquisa nem mesmo 
minha dissertação foram escritos por mim de forma isolada. Eu estava a todo instante 
trocando ideias com outros/as pesquisadores/as e amigos/as. Ele ficou dividido nas 
seguintes partes: Apresentação; contextualização do objeto; justificativas; referencial 
teórico; objetivos; metodologia; comprometimentos éticos; cronograma e referencial 
bibliográfico. Assim, descrevo abaixo como foi o processo e como ele foi desenvolvido 
ao longo do tempo no mestrado. 
Primeiro defini o tema a ser pesquisado e fiz uma breve contextualização sobre 
ele. Pode ser uma contextualização histórica ou focada somente em uma parte do tema de 
interesse. No meu caso, o tema é sexualidade e fiz uma contextualização sobre 
sexualidade nas escolas e sobre a heteronormatividade. Depois é necessário apresentar as 
                                                          
6 A Dra. Marlucy Paraíso adota um método de orientação em grupo. O grupo é formado por ela, na posição 
de orientadora, e por seus/as alunos/as de iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado. A 
orientação dos trabalhos desenvolvidos acontece para cada integrante do grupo com a participação dos/as 
outros/as alunos/as, que leem os trabalhos uns/umas dos outros/as e desenvolvem pareceres sobre tais 
trabalhos. Assim, é possível que ocorra uma formação diversificada e colaborativa de seus alunos/as. 
Ocasionalmente, se necessário, ocorrem orientações individuais. 
28 
 
 
 
justificativas para a realização da pesquisa proposta no projeto. Pode-se utilizar uma 
justificativa pessoal, como os motivos que levaram a querer pesquisar tal tema. No 
entanto, ela não é suficiente. É necessário apresentar justificativas mais fortes que não se 
resumam somente ao interesse do/a pesquisador/a. Por exemplo, justificativas de interesse 
social, acadêmico, científico, artístico, etc. 
Apresento abaixo as três justificativas que apresentei no meu projeto para o 
desenvolvimento desta pesquisa. A primeira de cunho pessoal e dos desafios que 
encontrei em minha trajetória profissional. A segunda de cunho social, já que pude 
identificar um tema polêmico e contraditório entre os/as profissionais de ciências nas 
escolas. Havia muita dúvida, muitas opiniões e pouca orientação sobre como os/as 
professores/as de ciências deveriam trabalhar o tema sexualidade na escola. Portanto, 
justifiquei pela importância de se mapear os discursos que regiam esse trabalho 
atualmente nas escolas investigadas. A terceira justificativa encontra validade em uma 
lacuna que encontrei nos trabalhos acadêmicos e científicos sobre esse tema de pesquisa. 
Diante das justificativas, concluí que a realização da pesquisa se configurava 
importante para preencher uma lacuna nas discussões sobre sexualidade na escola. 
Algumas perguntas que me intrigavam eram: Quais discursos sobre sexualidade são 
assumidos e divulgados por professores/as de ciências? Que campos discursivos estão 
disputando espaço? Que disputas e relações de poder podem ser identificados nesses 
discursos? Que lutas estão sendo empreendidas nos discursos de sexualidade no ambiente 
escolar? Essas perguntas que pretendi responder foram discutidas nesta dissertação e, em 
parte, respondidas. Certamente são uma contribuição importante para as discussões sobre 
o tema da sexualidade na escola, sobretudo para professores/as de ciências que se 
encontram presos a tantos dilemas e responsabilização. 
Após apresentar as justificativas, escrevi um tópico sobre o referencial teórico que 
escolhi para me ajudar nas perguntas e nas análises. Alguns projetos e dissertações não 
contêm um item exclusivo para isso. Mas ainda que você escolha não o colocar no projeto 
final é importante escrevê-lo para ajudar a entender melhor e delimitar suas escolhas 
teóricas. Se você não conhecer bem os conceitos importantes para o seu trabalho não 
poderá falar com propriedade sobre eles, ou utilizá-los com coerência ao longo do texto. 
Além disso, é importante que você apresente essas escolhas para seu/sua leitor/a. 
Aqueles/as que lerem seu trabalho não são obrigados/a a saberem como você entende isso 
ou aquilo. Quando você diz a ele/a o que você entende por tal conceito, ou como você usa 
29 
 
 
 
tal palavra, você facilita a compreensão do seu texto e evita que o/a leitor/a faça uma 
apropriação diferente daquilo que você escreveu. 
Claro que não temos controle sobre a compreensão do/a leitor/a e do uso que fará. 
Mas podemos tentar ser mais colaborativos ao escrever e ao usar os conceitos. Esta 
dissertação também possui um referencial teórico – capítulo 4, para explicitar conceitos 
principais para as análises –, mas não exatamente igual ao do projeto. Ao longo da 
pesquisa e após o trabalho de campo, pode-se perceber que alguns conceitos que 
pensávamos ser importantes para análise deram lugar a outros conceitos que se mostraram 
mais adequados. O esforço que se fez antes para escrever o projeto não é em vão. Com 
certeza é importante para o amadurecimento do/a pesquisador/a e também para se chegar 
à conclusão de quais conceitos são mais adequados. Isso evita incoerências e confusões 
conceituais em seu texto, além de produzir argumentos e conclusões mais sólidos. 
Com a contextualização do tema feita, a pesquisa justificada e os conceitos 
esclarecidos, o próximo passo é explicitar os objetivos geral e específicos da pesquisa. 
Dica importante para os objetivos é utilizar verbos de ação possíveis de se verificar 
depois.  Analisar, identificar, mapear, descrever, conceituar. 
O objetivo geral foi identificar e analisar os discursos sobre sexualidade 
assumidos e divulgados por professores/as de ciências, as relações de poder estabelecidas 
nesses e por esses discursos, assim como as posições de sujeito neles disponibilizadas e 
demandadas. Meus objetivos específicos foram: a) Mapear e analisar os aspectos 
relacionados à sexualidade que o/a professor/a de ciências se propõe a trabalhar e discutir 
com os seus/suas alunos/as e quais eles/as  não estão dispostos/as a trabalhar; b) 
Identificar e analisar as concepções de sexualidade dos/as professores/as de ciências; c) 
Descrever e analisar os discursos que dão suporte à compreensão de sexualidade dos/das 
os/as professores/as; d) Analisar as relações de poder constitutivas desses discursos sobre 
a sexualidade; e) Mapear e analisar as posições de sujeito demandadas nos discursos 
assumidos pelos/as professores/as de ciências. 
 Especifiquei muitos objetivos específicos, um desmembramento do objetivo 
geral. Não consegui atender a todos eles nesta dissertação, ainda assim, foi importante tê-
los elaborado. A adequação dos objetivos de uma pesquisa, assim como da metodologia, 
ao tamanho, ao tempo da pesquisa e ao esforço necessário para desenvolvê-la não é óbvia 
e vai se aprendendo com o tempo/experiência e com outros trabalhos que se lê/estuda. O 
mestrado no Brasil é, geralmente, de duração de dois anos e são dois anos onde o/a 
estudante muito tem a aprender. Juntando a inexperiência do/a aluno/a com as muitas 
30 
 
 
 
exigências de alguns programas de pós-graduação costuma-se não ser possível 
desenvolver uma pesquisa muito grande. No meu caso, tanto os objetivos quanto a 
metodologia foram além do que pude fazer no trabalho final. Isso será explicado adiante. 
A escolha da metodologia e das ferramentas metodológicas utilizadas é decisiva 
na produção de informações. Chamamos, nas pesquisas pós-críticas, de produção de 
informações todo material que venha da pesquisa realizada. Sejam eles áudios, vídeos, 
imagens, fotografias, recortes da mídia (reportagens, jornais, charges, etc.), cadernos de 
campo, entrevistas transcritas, documentos analisados ou outros materiais, pois, 
consideramos que nada disso está “dado” esperando que o pesquisador apenas realize 
uma “coleta” e encontre/desvende uma realidade que estava escondida ou ainda não 
revelada. Por si só nenhum desses materiais diz. Eles somente adquirem sentido quando 
são relacionados entre si, ligados ao objeto de estudo e aos sujeitos investigados, a partir 
das análises. 
 Metodologias diferentes, ainda que aplicadas ao mesmo objeto, podem levar a 
questionamentos, à produção de informações diferentes e a conclusões diferentes em uma 
pesquisa. Portanto, o planejamento da metodologia que será utilizada para desenvolver a 
pesquisa é fundamental. Ela deve estar em consonância com as decisões teóricas, com o 
objeto e objetivo do trabalho. Ir a campo sem um planejamento da metodologia é como 
cair de paraquedas em um campo de batalha. Não se vai saber para onde olhar, o que 
tomar nota, como agir. Corre-se um sério risco de ter em mãos para análise mais dúvidas 
e mais confusão em relação ao problema de pesquisa. É preciso ter em mente que não é 
possível ir a campo e anotar tudo, observar tudo, ver tudo. A totalidade não existe. Algo 
sempre escapa. O olhar, os ouvidos, os sentidos precisam estar direcionados. 
Nos estudos pós-críticos, perspectiva na qual se insere esta dissertação, não se é 
recomendado um único método. Ao pensarmos a metodologia que vamos utilizar, 
“traçamos, nós mesmos/as, nossa trajetória de pesquisa buscando inspiração em 
diferentes textos, autores/as, linguagens e artefatos” (PARAÍSO, 2012, p.32). Porque 
compreendemos metodologia como “um certo modo de perguntar, de interrogar, de 
formular questões e de construir problemas de pesquisa.” (MEYER; PARAÍSO, 2012, 
p.16).  
A metodologia não é escolhida tendo por finalidade encontrar uma resposta 
certeira para o problema de pesquisa. Uma perspectiva pós-crítica “não quer demonstrar 
uma verdade sobre o mundo nem quer defender uma maneira privilegiada de analisá-lo” 
31 
 
 
 
(VEIGA-NETO, 2002, p. 34). As investigações que compartilham dessa perspectiva “se 
preocupam mais em descrever e problematizar processos por meio dos quais significados 
e saberes específicos são produzidos, no contexto de determinadas redes de poder, com 
certas consequências para determinados indivíduos e/ou grupos.” (MEYER, 2012, p.50). 
Outro fator que precisa ser considerado é a não neutralidade do/a pesquisador/a e 
sua influência na produção das informações. Não estamos aqui falando de um viés que 
contamina os dados da pesquisa. Estamos considerando que o tema da pesquisa, problema 
de pesquisa, o objeto de estudo, a metodologia, o trabalho de campo foram construídos e 
desenvolvidos por uma pesquisadora que tem interesses e gostos pessoais, que tem uma 
história de vida e uma motivação para fazer pesquisa. Estamos considerando que não é 
possível deixar de ser sujeito dos discursos pelos quais estamos subjetivados para 
fazermos a pesquisa e que a pesquisa e sua necessidade é uma construção social e 
histórica. 
Reconhecendo que nenhuma pesquisa é neutra e isenta das contribuições do/a 
pesquisador/a, “tudo aquilo que pensamos sobre nossas ações e tudo aquilo que fazemos 
tem de ser contínua e permanentemente questionado, revisado e criticado” (VEIGA-
NETO, 2002, p.34). Para isso, também contei com a contribuição dedicada de outros/as 
pesquisadores/as e amigos/as que fizeram a leitura cuidadosa do projeto e deste trabalho 
e apresentaram seus pareceres e críticas, me ajudando a refletir sobre a minha ação e 
escolhas como pesquisadora e sobre a pesquisa que desenvolvi. A partir disso, submeti o 
projeto à análise do Comitê de ética, a qual explicarei a seguir. 
Outro tópico do meu projeto de pesquisa foi o comprometimento ético (Apêndice 
1) com a pesquisa. O/a pesquisador/a precisa estar comprometido eticamente com os/as 
envolvidos/as em sua pesquisa para não lhes causar danos, preservando-os de 
constrangimentos desnecessários ou estando pronto para sanar qualquer prejuízo que a 
pesquisa possa lhes causar. Além disso, princípios éticos da pesquisa trazem maior 
segurança ao leitor sobre a veracidade das informações produzidas e o compromisso com 
as análises realizadas. Meu projeto de pesquisa foi submetido à análise no Comitê 
de Ética em Pesquisa (CEP-UFMG) e a pesquisa foi aprovada (Número CAAE: 
51144315.1.0000.5149). O CEP-UFMG é “o órgão institucional da UFMG que visa 
proteger o bem-estar dos indivíduos participantes em pesquisas realizadas no âmbito da 
Universidade7”. 
                                                          
7 Retirado do site https://www.ufmg.br/bioetica/coep/. Acesso dia 22/03/2018. 
32 
 
 
 
Em penúltimo lugar, é necessário pensar em um cronograma para se desenvolver 
a pesquisa e explicitá-lo no projeto. Os prazos estipulados devem conter uma coerência 
com o tempo total disponível para a pesquisa e é recomendável que não se trabalhe com 
o prazo limite, já que imprevistos acontecem. Entre as atividades que podem ser 
especificadas no cronograma estão tempo destinado às disciplinas, revisão bibliográfica, 
reescrita do projeto, elaboração e inserção no campo de pesquisa, produção das 
informações, transcrição das informações, análise das informações, redação da 
dissertação, preparação de artigos, defesa da dissertação. O tempo para essas atividades 
pode ser especificado de mês a mês ou de semestre em semestre ou por ano. Depende do 
seu interesse e do tempo total da pesquisa. Lembrando que algumas atividades são 
desenvolvidas em concomitância. 
Por último, em um projeto de pesquisa, assim como em qualquer trabalho 
científico, deve-se especificar as referências bibliográficas utilizadas na elaboração do 
texto. Também deve-se ficar sempre atento/a às normas de formatação exigidas para o 
trabalho. A apresentação do projeto, que também recebe por nome a introdução, só foi 
escrita após ter sido feito todo o processo, porque esse é um tópico onde se apresenta o 
projeto e sobre o que se vai tratar nele. Então, para mim, só fez sentido escrever a 
apresentação após ter tudo definido e, no mínimo, esboçado. 
 Elaborar um projeto de pesquisa é, então, como construir um mapa guia, um 
croqui, para sua pesquisa. É não se sentir perdido em campo. É ter coragem e uma noção 
de como e por onde começar a “produção das informações”. Por isso ele é tão importante 
principalmente para pesquisadores/as iniciantes no meio acadêmico. No entanto, a 
efemeridade é uma característica das pesquisas pós-críticas. Nada é para sempre, nada é 
inquestionável, nada é imutável. Isso “porque queremos produzir outros sentidos para a 
educação” (PARAÍSO, 2012, p. 35). Queremos “montar, desmontar, remontar” 
(PARAÍSO, 2012, p. 35)”, “decompor e recompor” (PARAÍSO, 2012, p. 36), “multiplicar 
os sentidos” (PARAÍSO, 2012, p. 39) e os “significados daquilo que lemos na luta para 
mostrar a não fixidez do significado.” (PARAÍSO, 2012, p. 39). 
Da mesma forma, nosso projeto não pode ser escrito, lido e seguido de forma fixa, 
rígida e imutável. Devemos saber que aquilo que escrevemos também não pode ser 
considerado uma verdade absoluta, mas que também é uma produção histórica inserida 
em relações de poder que gerem regimes de verdade. Por isso, também no projeto de 
pesquisa pensamos uma metodologia que planejamos executar. Todavia, a metodologia 
deve ser repensada a todo momento e “ser construída no processo de investigação, de 
33 
 
 
 
acordo com as necessidades colocadas pelo objeto de pesquisa e pelas perguntas 
formuladas” (MEYER; PARAÍSO, 2012, p. 15). Assim, em qualquer momento o/a 
pesquisador/a pode adequar as metodologias às necessidades da pesquisa. Essa 
efemeridade no processo de pesquisa não diminui a importância de se elaborar um projeto 
de pesquisa. Sendo assim, juntar/separar, recortar/colar e ziguezaguear é uma habilidade 
que todo/a pesquisador/a precisa ter. 
Há pesquisas em que se precisa definir outras coisas ou que não sejam necessárias 
tantas certezas durante o projeto. Reafirmo que este texto não é um modelo, mas sim, para 
provocar a reflexão e verificar o que cabe e o que não cabe, é para recortar e colar 
formando sua própria peça de quebra-cabeça. Escrevi o projeto desta dissertação de 
janeiro a setembro do ano de 2015. Foi muito tempo investido em ler, esboçar, escrever, 
reescrever, estudar e definir, fazer escolhas. Isso não quer dizer que construí um mapa 
certeiro. Fiz um exercício intenso de aprender o que era e como se fazia uma pesquisa 
pós-crítica. Feito isso, é necessário finalizar algumas peças e partir para outras. Neste 
caso, partir para o campo. 
 
2.3 Entrevista e Análise do discurso: peças e possibilidades de montar o Quebra-
Cabeça-Dissertação 
 
As ferramentas metodológicas utilizadas neste trabalho são duas: entrevistas 
individuais narrativas e análise do discurso de inspiração foucaultiana. Tais ferramentas 
foram muito importantes para compreendermos o objetivo da presente pesquisa, que 
consiste em analisar os discursos sobre sexualidade assumidos e divulgados por 
professores/as de ciências, as relações de poder estabelecidas e as posições de sujeito 
disponibilizadas por esses discursos. A entrevista foi utilizada como uma importante peça 
para a construção de peças e montagem do Quebra-Cabeça-Dissertação. Já a análise do 
discurso de inspiração foucaultiana se tornou uma ferramenta de junção, encaixe, criação 
e análise desse material produzido. Por meio dessas ferramentas metodológicas, 
construíram-se peças importantes para se pensar esta dissertação, bem como o objetivo 
geral dela e o modo de análise específico utilizado, que são de inspiração foucaultiana. 
Então, este tópico foi redividido em duas partes. Na primeira delas, o 2.3.1, 
escrevo sobre a entrevista como ferramenta de produção de informações, na medida em 
que trabalho os procedimentos metodológicos dessa ferramenta. Na segunda parte, 2.3.2, 
34 
 
 
 
escrevo sobre a análise do discurso de inspiração foucaultiana: partes teórica e prática 
juntas compondo as formas de se montar o Quebra-Cabeça-Dissertação.   
 
 
2.3.1 Entrevista narrativa como possibilidade de criação: peça metodológica do 
Quebra-Cabeça-Dissertação 
 
 As entrevistas são o método utilizado para a “produção de informações” 
(MEYER e PARAÍSO, 2012, p.16) que foram posteriormente transformadas em materiais 
para proceder a análise do discurso. Nesta pesquisa de mestrado, os materiais produzidos 
foram uma ficha com informações sobre os/as entrevistados/as, conforme modelo do 
Apêndice 1, os áudios das entrevistas, as transcrições dos áudios (Apêndice 4)8 e notas 
sobre o contato com os/as entrevistados/as e sobre as entrevistas. 
Foram realizadas entrevistas narrativas com 10 professores/as de ciências atuantes 
no chamado ensino fundamental II (6º, 7º, 8º e 9º ano do EF) na Rede Municipal de Ensino 
de Belo Horizonte. Esses/as professores/as, em sua maioria, atuavam em outras escolas, 
públicas ou particulares, às vezes, com turmas dos mesmos anos escolares, outras vezes 
com outros níveis de ensino, por exemplo no ensino médio. Nessa perspectiva, não há 
intenção de totalização e generalização dos resultados como se eles pretendessem explicar 
“a realidade”, nem mesmo a intenção de prescrever medidas e ações de intervenção 
homogêneas e universais. Portanto, o número da amostra foi escolhido diante da 
necessidade de se fazer entrevistas consistentes e análise das informações produzidas, 
tentando considerar sempre o tempo hábil para o desenvolvimento da pesquisa. Além do 
número de professores/as, outro recorte foi preciso fazer: a escolha do segmento 
educacional. A Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte foi escolhida por ser o 
Município o órgão incumbido, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 -, de oferecer, com prioridade, o ensino 
fundamental, ficando o Estado incumbido apenas de assegurá-lo. (BRASIL, 1996). 
Com alguns/algumas desses/as professores/as foram realizadas apenas uma 
entrevista, mas que se mostrou satisfatória considerando os assuntos que propus, novos 
assuntos que surgiram e fatores que foram levantados por eles/as mesmos/as. Essas 
                                                          
8 Apenas a transcrição de uma entrevista foi disponibilizada na íntegra, como apêndice, nesta dissertação, 
a título de consulta. Caso alguém deseje ter acesso à transcrição das outras entrevistas, como corpus de 
pesquisa, favor entrar em contato com a pesquisadora pelo e-mail tayline.silva@yahoo.com.br. 
35 
 
 
 
entrevistas tinham uma média de uma hora e trinta minutos de duração. Os/as 
professores/as tinham total liberdade de fazerem pausas na entrevista ou até mesmo de 
interrompê-la e finalizá-la, caso quisessem. Por esse motivo, alguns/as professores/as 
optaram por encerrar a entrevista em um dado momento para continuar em um outro dia 
e horário. E assim foi feito, sempre respeitando a disponibilidade de tempo e de 
colaboração do/a entrevistado/a. Portanto, com alguns/algumas professores/as foram 
realizadas duas entrevistas em dias diferentes. As entrevistas foram áudio-gravadas, com 
a autorização prévia dos/as entrevistados/as. 
A entrevista narrativa é flexível e possui um roteiro prévio (Apêndice 3), porém, 
“não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o 
tema proposto com base nas informações que ele detém e o que, no fundo, é a verdadeira 
razão da entrevista” (LUDKE, ANDRÉ, 1986, p. 33). Nas ciências sociais, as entrevistas, 
tais como as semi-estruturadas e narrativas, “têm sido consideradas como ‘conversas com 
um objetivo’” (BURGESS, 2001, p.112), pois “é mais provável que os pontos de vista 
dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situação de entrevista com um 
planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um 
questionário” (FLICK, 2004, p. 89). Baseando-me nessas ideias, construí um roteiro para 
as entrevistas que se mostrou flexível o suficiente para conduzir o processo como uma 
conversa, uma troca de ideias, que permite que o/a entrevistado/a discorra tranquilamente 
sobre o tema, sem se preocupar com uma resposta certeira, correta e objetiva. 
Esse modo de entrevistar “utiliza uma série de temas e tópicos em torno dos quais 
se constituem as questões no decurso da conversa” (BURGESS, 2001, p.112). Não há 
necessidade de formulação de questões objetivas prévias, mas sim da definição clara de 
tópicos a serem discutidos em momentos oportunos dessa conversa que se configurou ao 
longo da própria entrevista. Além disso, elementos que surgiram ao longo da entrevista e 
não estavam previstos no roteiro foram acatados e desenvolvidos, a fim de compreender 
as demandas do/a entrevistado/a. 
Na entrevista narrativa, os/as pesquisados/as falam de forma espontânea, livre, 
sem se prender a um roteiro determinado. Essa técnica “permite ao/a narrador/a a 
elaboração de imagens de si, do outro e do mundo e a atribuição de significados às suas 
experiências, constituindo-se como forma discursiva privilegiada para a compreensão das 
interpretações dos sujeitos sobre si mesmos, numa possível invenção de si” (TEIXEIRA; 
PÁDUA, 2006, p.3). Além disso, também permite “olhar as entrevistas como eventos 
discursivos complexos, forjados não só pela dupla entrevistador/entrevistado, mas 
36 
 
 
 
também pelas imagens, representações, expectativas que circulam – de parte a parte” 
(SILVEIRA, 2007, p. 118). Segundo Jovchelovitch e Bauer (2002), a entrevista narrativa 
tem como base uma questão gerativa referente à temática em estudo. Nesse sentido, se 
caracterizam como ferramentas não estruturadas, visando à profundidade de aspectos 
específicos. Os autores ainda argumentam que esse tipo de entrevista estimula o sujeito 
entrevistado a contar algo sobre algum acontecimento de sua vida e do contexto social 
em que vive, permitindo que os/as pesquisados/as contem suas histórias, interpretando-
as, significando-as e ressignificando-as. 
Dessa forma, nas narrativas o/a autor/a não informa sobre sua experiência, mas 
conta sobre ela. A narratividade torna-se então em um recurso que visa investigar a 
intimidade dos/as entrevistados/as, possibilitando a riqueza de detalhes. Josso (2004) 
argumenta que a metodologia de trabalho com narrativas, permite aos/às narradores/as a 
produção de pensamentos, ideias e interpretações que façam sentido para eles/as. De 
acordo com a autora, os relatos possibilitam que os/as próprios/as narradores/as, se 
inscrevam num projeto de conhecimento que os institua como sujeitos.  Para Teixeira e 
Pádua (2006) 
A narrativa trabalha com o suceder das coisas, não com o mero 
transcorrer, mas dos momentos significativos dos tempos nas vidas dos 
sujeitos. Neste sentido, possibilita a abertura de um horizonte temporal 
significativo, no qual os sujeitos (re)significam o passado e o futuro a 
partir da consciência que possuem no momento presente. É o ponto de 
vista do presente que ilumina a construção imaginativa do passado e do 
futuro, tornando-os significativos. (TEIXEIRA; PÁDUA, 2006, p.5). 
 
Dessa forma, a entrevista narrativa, nos pareceu mais adequada para o 
recolhimento dos sentidos, significados e interpretações pois ela “é como uma pausa que 
ao mesmo tempo movimenta, que move as lembranças, reinventando a vida. Em meio ao 
turbilhão e aos ritmos intensos dos tempos (pós) modernos, a entrevista pode ser repouso 
que é também vigília e celebração (TEIXEIRA; PÁDUA, 2006, p.10). Assim, ao realizar 
e analisar as entrevistas não busquei “verdades” a serem reveladas, mas procurei entendê-
las como discursos de seu tempo. 
Fiz contato com os/as professores/as entrevistados/as de diferentes formas. 
Inicialmente duas amigas pessoais me indicaram três colegas de trabalho delas que 
atendiam aos critérios desta pesquisa. Entrei em contato com estes/as três e todos/as foram 
solícitos/as e aceitaram o convite para participar. Pedi a cada um deles/as para me indicar 
algum/a outro/a colega para que eu entrasse em contato e convidasse para participar da 
37 
 
 
 
pesquisa. Dos/as indicados/as nem todos/as responderam ao convite. Paralelamente a 
isso, procurei algumas escolas municipais e fui procurando pelos/as professores/as de 
ciências que atuavam ali e fiz o convite. Convidei ao todo 14 professores/as, dos quais 10 
aceitaram o convite e contribuíram com a pesquisa.  Não se firmou vínculo com nenhuma 
instituição, visto que esta pesquisa tem como interesse os discursos que interpelam os/as 
entrevistados/as. Elas foram apenas um meio para chegar aos/às professores/as 
interessados/as nesta investigação e, em alguns casos, o local da entrevista. 
O contato inicial exigia em certa parte uma formalidade que apresenta a pesquisa 
realizada com a seriedade e comprometimento que possui. Apresentei-me como 
mestranda/pesquisadora e falei um pouco sobre a pesquisa e porque os/as estava 
convidando para participar. No entanto, após contato inicial, a formalidade dava lugar aos 
poucos a uma atitude que tinha intenção de se afastar da relação pesquisadora – 
entrevistado/a para uma relação de coleguismo e colaboração. Apesar de não haver muita 
oportunidade de aproximação entre mim e o/as entrevistados/as antes do dia e horário 
marcado para entrevista, considerei importante lançar mão de outras estratégias para 
tentar tornar a situação da entrevista mais agradável e confortável para eles/as. Falei um 
pouco da minha experiência como professora e das minhas motivações para desenvolver 
este estudo. Fiz esforço para me colocar em pé de igualdade, como uma professora que 
conversa com um/a colega de trabalho ao invés de uma entrevistadora que interroga um 
sujeito/objeto. A entrevista adquiriu em muitos momentos o caráter de uma conversa 
entre pares como era meu objetivo, visto que “é vital desenvolver um clima de confiança 
entre aqueles com quem as entrevistas se realizam” (BURGESS, 2001, p.114), mas não 
se pode desconsiderar as relações de poder implicadas entre mim e os/as entrevistados/as. 
As entrevistas aconteceram em local escolhido pelo/a entrevistado/a visando 
favorecer um ambiente agradável e familiar para que ele/a se sentisse à vontade durante 
a entrevista. Algumas entrevistas ocorreram nas escolas onde estes/as professores/as 
trabalham, outras foram combinadas em outros locais, no entanto, em todos os casos, 
esses locais estavam relacionados ao ambiente escolar ou universitário. Um professor 
entrevistado, por exemplo, sugeriu que nos encontrássemos na UFMG para fazermos a 
entrevista após eu ter me identificado como estudante dessa instituição. Ele alegou que 
também estudou na UFMG e que o ambiente era acessível e familiar a ele. Diante disso, 
nós combinamos e nos encontramos na biblioteca central da UFMG. Nesse sentido, 
reitero como foi importante favorecer ao/a entrevistado/a um ambiente à sua escolha para 
que ele/a ficasse mais à vontade durante o processo.  
38 
 
 
 
Antes de iniciar a entrevista, apresentei novamente a pesquisa e me coloquei à 
disposição para esclarecer quaisquer dúvidas. Ao apresentar a pesquisa aos/às 
entrevistados/as deixei claro que não seria juíza das informações, que não faria juízo de 
valor sobre as opiniões deles/as ou seus posicionamentos e que suas opiniões não seriam 
reprimidas ou desrespeitadas. O/a entrevistado/a foi informado sobre a ética da pesquisa 
e da liberdade de concordar ou não em participar. Também informei sobre a 
confidencialidade e privacidade das informações e de que a qualquer momento ele/a 
poderia pausar, interromper ou encerrar a entrevista e decidir sobre o uso ou não das 
informações até ali produzidas. 
 Pausas nas entrevistas ocorreram por motivos diversos: necessidade de beber 
água, ir ao banheiro, ou pela necessidade de atender a alguma solicitação externa, como 
alguém que pede informação sobre algo ao/à entrevistado/a, ou que informa necessitar 
fazer uso da sala onde estávamos – e nesse caso trocamos de sala –. Em uma das 
entrevistas o/a professor/a pediu para que eu interrompesse a gravação do áudio para que 
ele me contasse um caso sobre o tema sexualidade, ocorrido na escola em que ele 
trabalhava, mas que ele/a não gostaria que fosse registrado. Atendi à solicitação 
interrompendo a gravação. Após relatar o caso, o/a entrevistado/a reiterou que gostaria 
que esse caso não fosse utilizado na pesquisa e sua solicitação foi atendida. Não houve 
nenhum caso de desistência ou cancelamento do uso das informações. 
Explico agora, a partir do roteiro (Apêndice 3), como foram as entrevistas, 
lembrando que a ordem das questões, os temas e assuntos discutidos e a dinâmica foi 
única e irrepetível para cada entrevista. O roteiro da entrevista foi dividido em blocos ou 
categorias para facilitar a organização das informações produzidas. 
Em um primeiro bloco a ficha de identificação do/a entrevistado/a e da entrevista 
foi entregue para que eles/as mesmos/as preenchessem com suas informações pessoais. 
Há um tópico mais adiante onde faço uma breve descrição sobre quem são meus/minhas 
entrevistados/as. Iniciávamos a conversa falando sobre a trajetória profissional do/a 
entrevistado/a, a motivação para cursar graduação na área de ciências biológicas e para a 
profissão de professor/a de ciências. Eu tinha claro em minha proposta de entrevista que 
era necessário aproveitar as oportunidades de discutir os tópicos do roteiro quando eles 
surgiam espontaneamente na conversa, para tornar a entrevista fluida e natural, sem cortes 
bruscos e sem a tediosa dupla pergunta/resposta. Quando os tópicos que eu pretendia 
discutir não apareciam espontaneamente eu oportunizava a discussão e introdução do 
tema na conversa. Evitei fazer perguntas incisivas. Na maioria das vezes, oportunizava a 
39 
 
 
 
discussão retomando algum fato relacionado que fosse de conhecimento público ou pedia 
para que o/a professor/a se manifestasse a respeito, falasse o que pensava ou como se 
sentia sobre o assunto. 
Em um segundo bloco, os/as professores/as foram convidados/as a citar palavras 
que consideram importantes para entender/descrever como é o ensino de sexualidade na 
escola. Essas palavras serviram como um mote para iniciar a discussão sobre sexualidade 
na escola. A partir dessas palavras conversávamos sobre o tema e foi possível introduzir 
outros tópicos na discussão. No último bloco, estão listados os tópicos e algumas 
situações de conflitos, por muitos consideradas polêmicas, que considerei importante 
fazer presente na entrevista. Alguns dos tópicos são o que é sexualidade, sexualidade e 
gênero no currículo escrito, bissexualidade, casamento, adoção de crianças por casais 
homossexuais, ensino de sexualidade na escola, inclusão no currículo escolar das 
questões de gênero, manifestações públicas de carinho entre casais homossexuais, 
relacionamentos amorosos envolvendo mais de duas pessoas. 
 Agora que expliquei meu roteiro de entrevistas posso dizer sobre uma das coisas 
que aprendi com ele: houve um erro de planejamento. Na vontade de desbravar o assunto 
e dominar vários aspectos sobre o tema sexualidade programei um roteiro muito grande 
e abordei muitos assuntos nele. Abordei muitos assuntos sobre sexualidade – conceito de 
sexualidade, ensino de sexualidade e materiais utilizados, namoro na escola, namoro em 
diferentes fases da vida, métodos contraceptivos, manifestações públicas de carinho, 
bissexualidade, transexualidade, travestilidade – e muitos assuntos sobre outros temas 
que conversam com o tema sexualidade – gênero, currículo, casamento, família, adoção, 
métodos contraceptivos e planejamento familiar, além de outros temas que pudessem 
surgir. 
Esse erro de planejamento é muito comum e por isso considero importante que 
o/a pesquisador/a sempre avalie as ferramentas utilizadas e sua adequação. Exponho 
alguns dos pontos negativos que considerei durante essa avaliação metodológica da 
minha pesquisa. O tempo de duração do mestrado me exigia um trabalho de campo mais 
sucinto, objetivo, e o roteiro que preparei, bem como o tempo de entrevista e material 
produzido, não estavam em compatibilidade com o tempo do mestrado disponível para 
pesquisa e análise. Dessa forma, houve a produção de um volume muito grande de 
informações que não foram utilizados nesta dissertação. Tudo isso também tomou um 
tempo muito grande do/a entrevistado/a e um tempo muito valioso para mim como 
estudante e pesquisadora. Outro ponto a ser analisado foi o fato de dificultar a seleção das 
40 
 
 
 
informações que realmente seriam utilizadas na pesquisa: foram produzidas quase 400 
páginas de entrevistas transcritas. Empenhei muitas horas para transcrever e revisar as 
entrevistas e, a cada seleção de informações que fazia para montar peças para meu 
Quebra-Cabeça-Dissertação, eu precisava empenhar mais algumas horas para reler e 
categorizar tais informações.  
Produzir um volume muito grande de informações durante a pesquisa pode 
confundir o/a pesquisador/a ao invés de ajudá-lo/a na escrita. Em um primeiro momento, 
tudo parece muito importante e necessário de ser utilizado, no entanto, excesso de empiria 
pode dificultar a análise e deixar o texto faltoso. Também não é ético, mas no caso da 
presente pesquisa isso aconteceu por falta de experiência. Não foi possível utilizar todas 
as informações produzidas, mas, ainda assim, elas não precisam ser desperdiçadas. Após 
a defesa desta dissertação essas informações podem e devem ser utilizadas para a 
produção de artigos e outros trabalhos científicos, inclusive na continuidade dos meus 
estudos na academia como em um doutorado, por exemplo. 
Após fazer contato com os/as entrevistados/as, realizar as entrevistas e transcrevê-
las foi preciso montar novas peças para meu quebra-cabeça. Montei muitas peças a partir 
da categorização de trechos das entrevistas guiadas por assuntos, por conceitos utilizados 
nas análises e sofri por não poder utilizar muitas informações que consegui produzir. Uma 
peça na Figura 1 representa os trechos de entrevista que utilizei nesta dissertação. Abrir 
mão da maioria das informações produzidas para chegar ao que realmente era importante 
ser utilizado nesta dissertação foi penoso e trabalhoso. Foram muitas peças montadas e 
algumas utilizadas, mas não isoladamente. As entrevistas só fazem sentido quando são 
analisadas utilizando ferramentas da análise de discurso de inspiração foucaultiana, que 
será explicada no tópico 2.3.2. 
 
 
2.3.2 Sob o olhar da análise do discurso: montar, construir e inventar um Quebra-
Cabeça-Dissertação possível 
 
Conforme foi dito no início deste tópico, a análise do discurso foi utilizada como 
uma ferramenta metodológica para juntar, criar e inventar esse Quebra-Cabeça-
Dissertação. A partir da teoria desenvolvida por Michel Foucault e sob os olhares de 
alguns de seus conceitos principais, analiso alguns discursos sobre sexualidade que pude 
identificar nas entrevistas, relações de poder estabelecidas e posições de sujeito 
41 
 
 
 
disponibilizadas que foram se constituindo. Nesse sentido, se a entrevista foi utilizada 
para se construir algumas peças desse Quebra-Cabeças-Dissertação, a análise do discurso 
de inspiração foucaultiana foi utilizada para dar sentido às diferentes peças criadas e para 
juntar, montar, separar e agrupar as peças podendo compor esta dissertação. Assim, criei, 
a partir dessa ferramenta, uma possibilidade de análise da produção de informações. 
Desse modo, as informações produzidas foram submetidas a análise do discurso 
de inspiração foucaultiana. As entrevistas foram transcritas e as informações 
categorizadas, agrupadas de acordo com a semelhança e os conflitos que apresentaram 
para compor. assim, o Quebra-Cabeça-Dissertação. Tais categorias de análise foram 
relacionadas com os discursos que parecem subsidiar. Os conflitos e as disputas que 
emergiram foram ressaltados em vez de serem eliminados das categorias, pois em uma 
perspectiva foucaultiana eles são importantes nas análises, apontam para as relações de 
poder presentes. Como explicita Paraíso (2012), nessa perspectiva, “analisamos as 
relações de poder que impulsionaram a produção do discurso que estamos investigando, 
e mostramos com quais outros discursos ele se articula e com quais ele polemiza ou entra 
em conflito” (PARAÍSO, 2012, p.28). A análise de discurso na perspectiva foucaultiana 
trata de demarcar o ponto em que certas práticas discursivas “se constituem, definir a 
forma que assumem, as relações que estabelecem entre si e o domínio que comandam.” 
(FOUCAULT, 1972, p. 179). 
Ao optar por fazer análise de discurso em nossas metodologias, estamos dizendo 
que vamos investigar, não só o discurso, mas os sujeitos produzidos pelo discurso, “a que 
condições ele está submetido, qual o seu status” (FOUCAULT, 2004, p.235).  “Buscamos 
estratégias para descrever e analisar aquilo que nomeia o sujeito, que divide, separa, 
categoriza, hierarquiza, governa e, consequentemente, produz sujeitos de determinados 
tipos” (PARAÍSO, 2012, p. 30). Ou seja, “trata-se de determinar seu modo de 
subjetivação” (FOUCAULT, 2004, p.235). 
Consideram-se “os próprios discursos, enquanto práticas que obedecem a regras” 
(FOUCAULT, 1972, p. 159). Portanto, “não se trata de buscar uma origem para 
determinado discurso, nem, muito menos, a intenção de quem produz certos discursos” 
(SALES, 2012, p. 125). Não se deve analisar os enunciados fazendo análise do 
pensamento. “Não se trata de uma disciplina interpretativa: não busca um ‘outro discurso’ 
mais oculto. Recusa-se a ser ‘alegórica’” (FOUCAULT, 1972, p. 159). Ou seja, não 
procura concepções ou ideias embutidas, escondidas, sentido figurado do que é 
enunciado. “Não é um retorno ao próprio segredo de origem; é a descrição sistemática de 
42 
 
 
 
um discurso-objeto” (FOUCAULT, 1972, p. 160) e de suas condições externas de 
possibilidades de existência. 
A análise do discurso, nessa perspectiva, “só se pode referir a coisas ditas, a frases 
que foram realmente pronunciadas ou escritas, a elementos significantes que foram 
traçados ou articulados [...] descrição das coisas ditas, precisamente porque foram ditas” 
(FOUCAULT, 1972, p. 126). Como explica Rosa Maria Bueno Fisher (2001), trata-se de 
analisar porque aquilo é dito, “suspendendo continuidades, acolhendo cada momento do 
discurso e tratando-o no jogo de relações em que está imerso”, (FISHER, 2001, p.221). 
Foucault (1972) reconhece “que as coisas, muitas vezes, são ditas umas pelas 
outras” (FOUCAULT, 1972, p. 127). Reconhece também que um “sentido manifesto” e 
facilmente aceito pode “encobrir um segundo” e que, de um modo ou de outro, “as coisas 
ditas dizem bem mais que elas mesmas” (FOUCAULT, 1972, p. 127). “Mas, de fato, 
esses efeitos de redobramento ou de desdobramento, esse não-dito que se encontra dito, 
apesar de tudo, não afetam o enunciado, pelo menos como aqui foi definido” 
(FOUCAULT, 1972, p. 127). Não afetam porque é preciso tratar o discurso “no jogo de 
sua instância” (FOUCAULT, 1972, p. 28). Ele “não apenas reflete ou nomeia a realidade 
pré-existente. Em vez disso, o discurso é uma força constituinte e define, por meio das 
relações heterogêneas de poder-saber, o que pode ser dito – e por quem – em determinado 
lugar e tempo histórico.” (SALES, 2012, p 124). 
Admitimos que o discurso, enquanto objeto, está inserido em “um jogo complexo 
e instável em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e 
também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia 
oposta” (FOUCAULT, 2007, p. 96). Trata-se de relacionar o que foi dito com suas 
“condições de existência”, da situação em que foi dito, da sua singularidade, de 
“estabelecer suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado, de 
mostrar de que outras formas de enunciação exclui” (FOUCAULT, 1972, p. 31). Em 
suma, é necessário manter o discurso em suas “asperezas múltiplas” (FOUCAULT, 1972, 
p. 179), de deixar a heterogeneidade e os conflitos/confrontos aparecerem, de evidenciar 
as relações de poder-saber, de não homogeneizar, não padronizar. “Buscamos exaltar a 
diferença e a multiplicidade” (PARAÍSO, 2012, p. 31). 
 
 
43 
 
 
 
2.4 As peças da atualidade: um dos maiores desafios para um/a pesquisador/a 
 
Uma pesquisa pós-crítica não se fecha aos acontecimentos da atualidade. Ao 
investigar os discursos sobre sexualidades assumidos e divulgados por professores/as de 
ciências foi necessário estar à espreita de discursos sobre sexualidade divulgados também 
por outras pessoas, outros sujeitos, em outros locais, por exemplo nas redes sociais, na 
mídia, no marketing. Porque é necessário estar à “espreita” (DELEUZE, 1988) para 
relacionar seu objeto de pesquisa com os acontecimentos atuais. Na análise de discurso 
foucaultiana é necessário multiplicar os sentidos e mostrar que o poder está em toda parte 
(FOUCAULT, 2016) e que os discursos circulam por onde puderem, disponibilizando 
posições de sujeitos para serem ocupadas e disputando espaço com outros discursos. 
É sempre um desafio fazer esse tipo de análise. É um desafio construir peças para 
um quebra-cabeça e depois encaixá-las de forma que façam algum sentido e, mais ainda, 
é um desafio pensar que existem várias formas de encaixá-las. Porque não existe uma 
verdade única, não existe uma verdade e uma resposta pronta para a sua questão de 
pesquisa. É o/a pesquisador/a que precisa construir as peças e atribuir-lhes sentido dentro 
das relações de poder que pode identificar. Nesses anos de mestrado muitas foram as 
discussões sobre o tema sexualidade que pude presenciar, nem todas pude apreender, nem 
todas pude incorporar nesta dissertação, no entanto, cada uma pode contribuir com o 
quebra-cabeça final de uma pesquisa. Depende da espreita do/a pesquisador/a e das 
ferramentas que se utiliza. É preciso estar atento! É preciso estar à espreita de novos 
acontecimentos! E é preciso construir peças novas a todo momento, em todo o processo 
de pesquisar. As etapas metodológicas não são partes isoladas. Em momento nenhum é 
possível sentar com os “dados coletados” e se isolar do mundo para ler o que “tem a me 
dizer”. Porque não existem dados a serem coletados e, portanto, não há o que eles tenham 
a dizer. O que é feito é pensar que sentido queremos dar a essas informações produzidas 
e como posso relacioná-las com um mundo complexo e fluido, efêmero, cujo sentido 
queremos apreender.  
A dissertação, o Quebra-Cabeça-Dissertação, é o resultado de muitas peças que 
construí, as que pude usar e algumas também que foram necessárias dispensar. É possível 
ver, conforme ilustrado na Figura 1, que nesse quebra-cabeça faltam peças. São lacunas 
que uma pesquisa não pode completar. São novas perguntas que surgem durante a 
pesquisa e que não puderam ser respondidas – ainda. São lacunas necessárias a essa 
44 
 
 
 
perspectiva pós-moderna, que não pretende uma resposta final! “Não formula uma 
verdade absoluta” (CORAZZA, 2001, p.19). Que não pretende ser dono/a da verdade! 
Fazer análise nessa perspectiva, juntar as peças, é reconhecer que as peças foram criadas 
durante a pesquisa, que foi preciso ser interesseiro/a: selecionar, categorizar, acrescentar 
e rejeitar partes/peças e tentar trabalhar no campo das possibilidades dos discursos 
estudados. O/A “pesquisador/a pós-crítico/a renuncia tanto ao saber consolidado, quanto 
ao próprio acervo de conhecimentos obtidos por suas investigações” (CORAZZA, 2001, 
p.18). Eu, minha orientadora, meus/minhas amigos/as do grupo de pesquisa e do grupo 
de estudos de Foucault, como pesquisadores/as e estudantes pós-críticos/as que somos, 
não estamos além dos discursos que circulam na sociedade. Somos também sujeitos e de 
discursos vários. E assumimos que não somos neutros em nossas pesquisas. 
Pesquisar em educação, pesquisar o campo das sexualidades, é um ato político. 
Escolher os discursos que iriam compor minhas análises, é um ato político. Esta 
dissertação se insere no campo político de lutas por direitos. Minha dissertação é o 
resultado de uma pesquisa que precisava ser concluída, que necessitava ser montada e 
apresentada como uma imagem final. Entretanto, é um trabalho que não acaba em si. 
Assumir isso não é fazer a conclusão de uma pesquisa reconhecendo falhas. Assumir isso 
é definir a metodologia de trabalho e o referencial teórico escolhido por mim e ensinado 
por pessoas que admiro como pesquisadoras que são, cujos créditos dei em meus 
agradecimentos.  
No próximo capítulo, apresento um pouco sobre minha história de vida e como isso 
tem relação com a construção desta dissertação, um pouco sobre os/as professores/as 
entrevistados/as e um pouco sobre as políticas curriculares sobre sexualidade na Rede 
Municipal de Educação de Belo Horizonte e no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
3 SOBRE A PESQUISADORA E SOBRE OS/AS ENTREVISTADOS/AS 
 
A ciência não é produzida na neutralidade fria dos/as 
cientistas, mas em espaços nos quais múltiplas teias de 
desigualdades e enfrentamentos são tecidas e negociadas. 
(PELÚCIO, 2012, p.404). 
 
Neste capítulo trago algumas informações pessoais sobre minha vida no intuito de 
colocar em questão minhas experiências de vida antes e durante o mestrado que se 
relacionam com esta dissertação. Na perspectiva adotada nesta dissertação sabe-se que 
o/a pesquisador/a fala de um lugar interessado. Sabe-se que as questões de pesquisa a que 
se dedica só puderam surgir de sua experiência de vida. Nenhuma questão está posta, 
assim como nenhuma resposta é óbvia e nem neutra. Aproveito para trazer à tona um 
tema que vem sendo mais discutido no meio acadêmico recentemente, principalmente na 
UFMG, após alguns casos mais sérios que vieram a ocorrer, do desenvolvimento de 
doenças mentais relacionadas ao trabalho e em alunos/as da pós-graduação. Trago minha 
experiência pessoal de sofrimento, de forma resumida, por considerar que não preciso ter 
vergonha da doença que desenvolvi – hoje sei disso – e por não considerar que seja um 
fato que se deva esconder ou abafar no trabalho final desta etapa na pós-graduação. Com 
esse tema sendo exposto neste texto final de mestrado, pretendo dar mais visibilidade à 
questão de transtornos de ansiedade, depressão, pânico e outras doenças mentais que 
podem atingir estudantes da pós-graduação, futuros professores/as, orientadores/as, 
pesquisadores/as. 
No segundo tópico deste capítulo, trago algumas informações sobre os/as 
professores/as de ciências entrevistados/as no processo de produção das informações 
desta pesquisa. O intuito é mostrar que esses/as profissionais também possuem um 
contexto profissional além do que foi dito nas entrevistas e que pude pesquisar sobre a 
Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Apesar de não estar analisando nesse 
tópico do texto não se propor a essa análise e sim à análise dos discursos que pude 
identificar nos ditos nas entrevistas, considero importante contextualizar quem são 
esses/as professores/as, sem claro, identificá-los individualmente. Seus nomes originais 
foram substituídos por nomes de plantas. Os nomes das plantas foram escolhidos a partir 
de um hobby meu, que tanto me serve de terapia para o estresse que vivi durante o 
mestrado. Aproveito para, ainda nesse tópico, trazer um levantamento sobre um pouco da 
46 
 
 
 
história do trabalho sobre sexualidade e das políticas públicas curriculares da Rede 
Municipal de Educação de Belo horizonte. 
Em um terceiro tópico, utilizo diversos/as autores/as para relembrar o histórico de 
uma pedagogia da sexualidade nas escolas brasileiras. Nesse tópico, relembro os motivos 
– melhor dizendo, discursos – utilizados para justificar a prática de ensino de sexualidade 
nas escolas brasileiras, alguns desafios vividos, algumas críticas, o tema sexualidade nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a polêmica política de silenciamento e 
amedrontamento do Escola sem [com!] partido9 atualmente no Brasil. 
Tudo isso já serve para mostrar como o tema sexualidade está emaranhado em 
conflitos discursivos, em disputas travadas em torno do que se deve considerar verdadeiro 
para o corpo, sexo, gênero e sexualidade nas escolas.  
 
3.1 Sobre a pesquisadora 
 
Nasci no dia 3 de abril de 1989 em Belo Horizonte. Minha família é formada por 
meu pai, minha mãe e mais dois irmãos, um dois anos de idade mais velho do que eu e o 
outro cinco anos mais novo. Sempre estudei em escolas públicas da cidade de Contagem. 
Durante o ensino fundamental, estudei em uma que fica no bairro onde cresci, era da Rede 
Municipal de Ensino de Contagem e depois na Fundação de Ensino de Contagem 
(FUNEC) onde cursei o Ensino Médio. Após me formar, fiz cursinho preparatório por um 
ano e passei no vestibular da UFMG para o curso de Ciências Biológicas e para o curso 
de Pedagogia na Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG). Optei por fazer 
biologia na UFMG e me formei em fevereiro de 2013, em licenciatura. 
Sou professora de ciências e biologia e possuo experiência de trabalho na Rede 
Estadual de Educação de Minas Gerais no ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e no ensino 
médio, onde atuei desde 2012 como professora designada. Gosto de ser professora e 
escolhi essa profissão mesmo sabendo que é tão desvalorizada pelos políticos e políticas 
públicas brasileiras. Em janeiro de 2013 me casei. Estive casada apenas 7 meses, tempo 
em que sofri com um relacionamento abusivo, onde era diariamente humilhada, explorada 
em tarefas domésticas e impedida de continuar estudando sob violência psicológica. 
                                                          
9 O Movimento se intitula “Escola Sem Partido”. No entanto, utilizo dessa forma de escrita no texto 
introdutório do capítulo para desde já me manifestar e me colocar contra essa falácia de que é possível uma 
escola neutra, que não toma partido, que não discute sobre política e sobre qualquer outro tema que seja de 
importância para a formação de cidadãos. 
47 
 
 
 
Separei-me em tempo! Tive o apoio de minha família e me reestruturei. Foi nessa época 
em que aprofundei meus estudos sobre o movimento feminista. Isso muito me ajudou. 
Como docente dessa rede de ensino, participei de um curso de formação 
continuada, em 2013, que dividiu os/as professores/as por área do conhecimento, de 
forma que tive contato com professores e professoras de ciências de diferentes escolas. 
Nesse curso, uma das práticas sobre o tema sexualidade utilizava possíveis perguntas de 
alunos/as para que os/as professores/as se posicionassem sobre como reagiriam naquela 
situação. As primeiras perguntas foram capazes de levantar uma polêmica discussão, na 
qual pude notar grande diversidade de posicionamentos, de abordagens do tema e de 
discursos sobre a sexualidade. Alguns professores e algumas professoras diziam 
considerar que “trabalhar sexualidade representa um trabalho social além do trabalho de 
professor/a”, não sendo, portanto, “função ou responsabilidade de nenhum professor ou 
professora”. Outros/as reconheciam a importância de se trabalhar o tema, mas não se 
sentiam preparados/as. Um docente presente sugeriu que fosse convidado um profissional 
da área de saúde ou alguém mais desinibido (que não se sentisse incomodado ao falar 
sobre o tema) para ir um dia à escola e resolver o “problema” do/a professor/a que não se 
sentia apto/a.  
Havia também alguns/algumas professores/as desse curso que diziam que não se 
deveria tratar o tema e apresentavam justificativas para isso, tais como o fato de ‘evitar o 
assunto’ por receio de receber reclamação dos pais dos/as alunos/as ou confrontar a 
vivência pessoal com a obrigação de ensinar práticas com as quais não concordam e as 
quais não seguem. Um outro professor relatou que as meninas da escola onde ele 
trabalhava ficariam grávidas antes de completar o ensino médio, desacreditando na 
capacidade de aprendizagem dos/as alunos/as e reduzindo o trabalho do tema às questões 
reprodutivas. Havia ainda aqueles/as que afirmavam que esse trabalho é, sim, de 
responsabilidade dos/as professores/as. Esses relatos vão ao encontro da afirmação de 
Biancon (2005) de que “os professores apontam dificuldades de toda natureza para 
justificar a inexistência de um trabalho educacional adequado” (BIANCON, 2005, p.84) 
sobre a sexualidade. Isso e outros acontecimentos aguçavam minha vontade de estudar o 
tema sexualidade. 
Em 2014, voltei à UFMG para cursar bacharelado em Ciências Biológicas e 
continuei lecionando na Rede Estadual. No fim desse ano, passei no processo seletivo do 
mestrado em Educação da FaE. Em dezembro, já começaram as atividades de 
reformulação do pré-projeto de pesquisa. Mantive minhas atividades como professora 
48 
 
 
 
somente até o mês de maio de 2015, quando fui contemplada com uma bolsa de estudos 
da CNPq e pude me dedicar integralmente ao mestrado. Logo no início do mestrado, já 
fui embaralhada na sensação de que não sabia com o que estava trabalhando: meus 
conhecimentos sobre os estudos sobre sexualidade eram rasos, não conhecia os estudos 
foucaultianos e nunca ouvira falar do movimento queer. Eu tive que me dedicar muito, 
não só em esforço mental/intelectual, como em horas de trabalho, para reformular meu 
projeto de pesquisa e adequá-lo à perspectiva pós-crítica, foucaultiana e sobre 
sexualidade. Sem o grupo de orientação da Dra Marlucy Paraíso e sem o grupo de estudos 
sobre Foucault do GECC não teria sido possível. 
Terminei o projeto em setembro de 2015. Não descansei. Logo fui me preparar 
para realizar as entrevistas. E ainda havia os trabalhos de fim de semestre. Também não 
descansei na virada do ano. E estudantes de pós-graduação não têm direito reconhecido 
de férias. O que se diz é: “não é trabalho, é estudo”, “são só dois anos de mestrado”, “você 
não pode descansar nesse período, precisa estudar”, “depois você descansa”. Frases que 
têm efeitos diferentes para cada um que diz e que ouve. Eu fui de cabeça. Realmente não 
descansei. Mesmo nos fins de semana não conseguia relaxar. Ficava o tempo todo 
pensando em tudo que tinha que ler, estudar e escrever. 
Não sei bem como começou. Sei que a doença mental trouxe peças ao meu 
Quebra-Cabeça-Dissertação que eu não queria que estivessem ali. Algumas peças 
imprevisíveis, mas que quero ajudar a prevenir! Imprevisível porque nunca acreditamos 
que pode acontecer com a gente. O/a estudante que é aprovado em um processo seletivo 
de mestrado – que geralmente costuma ser bem difícil e muitas vezes concorrido – está 
animado/a para fazer o curso e escrever sua dissertação. Cada um tem uma motivação, 
mas imagino que todos/as saibam que um curso de mestrado é um trabalho intelectual 
que exige dedicação de tempo e esforço, muito estudo também. No entanto, para ele/a é 
imprevisível adoecer no meio desse processo. Eu nunca imaginei que pudesse adoecer ao 
fazer algo com que sonhei tanto. Mas será que o adoecimento do/a estudante é tão 
imprevisível assim? Problematizo aqui o fato de as instituições de ensino terem 
conhecimento do adoecimento de alunos/as na pós-graduação. Dessa forma, o 
adoecimento de outros/as alunos/as não é tão imprevisível assim. Além disso, acredito 
que é possível prever e prevenir casos de adoecimento, ou, ao menos, deveria se tentar 
isso. 
Hoje percebo que o descanso durante esse processo, o lazer e as férias são 
necessárias! Lembro-me de que me sentia frustrada por achar que não estava dando conta 
49 
 
 
 
de desenvolver as atividades. Eu trabalhava direto, sábado, domingo, feriado e sempre 
com uma cobrança imensa (minha e da Universidade) e a sensação de que não era 
suficiente para cumprir aquilo que me era exigido. Quando tirava um dia para descansar, 
isso significava dormir! Meu namorado ficava com apenas um tempinho na minha 
semana, sempre escutando de mim que precisei trabalhar um pouco mais para cumprir os 
prazos. A ansiedade começou a me consumir. Nunca era suficiente o meu trabalho. Isso 
é muito frustrante.  
Não sei quando os sintomas começaram a aparecer. Foi aos poucos e eu não 
conseguia perceber. Comecei a ter crises de ansiedade que me doíam as costas, os pulsos, 
me davam torcicolos, dores de cabeça. Elas foram se agravando, durante as aulas ou 
reuniões me doíam e formigavam as pernas e os braços e isso me faziam ter a vontade de 
sair correndo da Faculdade sem rumo ou destino. Era meu corpo me dando sinais de que 
minha rotina não podia ser assim. Mas eu me segurava ali, imóvel, sentada na cadeira da 
sala de aula ou da sala de orientação coletiva, me esforçando para ouvir e entender. Eu 
também não dormia bem. Meu sono não era renovador. Eu acordava por cerca de 10 vezes 
durante a noite e a insônia também passou a ocorrer com mais frequência mesmo que eu 
estivesse cansada. Comecei a ter crises de dor de cabeça agudas em agosto. Analgésicos 
só aliviavam a dor, não conseguia interrompê-la. 
Comecei a chorar com frequência, mas sempre em momentos em que eu estava 
sozinha. A frustração e a angustia só aumentavam. Sentia-me no meu limite. Já não 
conseguia criar e escrever, não sentia prazer algum em desenvolver as atividades do 
mestrado e tudo já era sinônimo de sofrimento. Eu achava que estava sendo persistente 
ao não parar de estudar, ao não desistir. Pensava que eu devia me dedicar mais para acabar 
logo com aquele sofrimento em que meu sonho havia se transformado. Eu sofria e sabia 
que sofria, mas não entendia a amplitude disso. Eu não estava bem, eu precisava parar e 
descansar um pouco, eu precisava respeitar o meu limite. Mas sentia que meu limite não 
era respeitado pela vida acadêmica e, mesmo não concordando com isso, eu não parava 
para descansar. Quanto mais eu me sentia mal, mais rápido eu queria acabar minha 
dissertação para ficar livre do mestrado, da faculdade e do fardo de escrever. 
Além disso tudo, estamos vivendo um momento temeroso na política brasileira e 
nas políticas educacionais. A UFMG e a Faculdade de Educação estavam em luta para 
impedir cortes de gastos e a precarização na educação e desvalorização dos/as 
professores/as. Tudo isso me afetava muito. Eu queria lutar por um Brasil melhor. Queria 
fazer algo naquele momento e me via dividida entre as atividades estudantis de luta e as 
50 
 
 
 
atividades do mestrado. Foi um momento muito tenso para todos/as na Universidade. Mas 
minha cabeça não estava dando conta de tantas coisas. Eu sentia que ia ou explodir ou 
definhar. A gota d’água foi um desentendimento com uma pessoa muito próxima e que 
era um exemplo para mim. Aquilo me abalou. Era fim de novembro de 2016. Trabalhei 
ainda mais uma semana aos trancos e barrancos e em dezembro tive uma pane. Uma crise 
fortíssima que me impossibilitou de fazer qualquer coisa daí para frente. Eu não sabia o 
que estava acontecendo, eu não tinha noção de como eu estava doente. Eu sei que meu 
corpo não respondia aos meus comandos. Tudo doía. Por dentro e por fora. Eu dizia a 
mim mesma para me levantar da cama, mas não conseguia. O peso que se sente é tão 
grande, que a sensação é de estar sendo esmagada na cama. É como se o ar atmosférico 
exercesse uma pressão muito maior do que 1atm sobre mim. Chorava muitas vezes no 
dia. Angustia, ansiedade, depressão, crises de pânico, fibromialgia. No início, ainda tentei 
esconder de meus pais, pois não sabia mesmo que não conseguiria sozinha. 
Não podia conversar sobre o mestrado e isso desencadeava uma crise de pânico: 
a respiração fica ofegante como quem corre, mas com a pessoa parada, as mãos, braços e 
pernas tremem sem controle, o peito e a cabeça disparam uma dor aguda fortíssima, a 
vista embaça. É como se o mundo fosse acabar naquele momento. O desespero me levava 
a um choro compulsivo. Comecei tratamento psiquiátrico ainda em dezembro. Desde 
outubro havia procurado uma psicóloga e comecei a fazer terapia. Mas só depois de 
fevereiro comecei a obter melhora. Só depois de começar a melhorar é que percebia como 
havia ficado mal. Mas, meu prazo do mestrado estava acabando. Sentia que tinha que 
terminar, mas que não ia conseguir. Sentia muito medo. 
Tentei voltar a escrever em maio de 2017, mas regredi no tratamento. Um dia fui 
até à FaE para buscar uns livros. Quando entrei na faculdade me bateu um enorme medo 
de encontrar alguém conhecido e ter que responder a alguma pergunta sobre quando seria 
minha defesa. Corri para a biblioteca. Quando cheguei lá, tive uma crise de pânico e me 
escondi em meio às estantes de livros com vergonha e medo. Esperei na esperança de que 
aquela crise não demorasse muito. Chorei como uma criança que tenta se esconder e não 
fazer muito barulho. Foi quando vi um professor conhecido andando nos corredores da 
biblioteca e me disparou o pânico novamente. Não queria que ele me visse naquele estado. 
Após mais ou menos meia hora de crise eu consegui sair do meu esconderijo. Pedi ajuda 
à bibliotecária, que foi muito atenciosa comigo. Quando me recuperei, fui embora o mais 
rápido que pude decidida de que não estava pronta para voltar ao mestrado. 
51 
 
 
 
Quando voltei a escrever, após inúmeras tentativas de retorno às atividades 
acadêmicas, eu não queria defender uma dissertação de excelência. Só queria fazer um 
trabalho digno de aprovação e acabar com aquilo que eu amei, busquei, mas passou a me 
causar sofrimento. Em contraste, tinha medo de não conseguir realizar esse trabalho e 
estava a ponto de preferir não o fazer do que escrever qualquer coisa que, nos 
murmurinhos pré-banca e pré-defesa, fizessem surgir acordos de aprovação por pena. 
Coisas da minha cabeça. Ninguém nunca me disse sobre isso acontecer. Saibam que não 
havia nomes para a banca nesses medos. Eram medos! Entretanto, penso ser importante 
que professores/as mestre/as e doutores/as saibam que, após adoecer por motivo de 
trabalho, nenhum estudante se sente digno de pena, mas de reconhecimento das situações 
que o/a levaram a adoecer e do reconhecimento do trabalho que conseguiu desenvolver. 
Muitos/as estudantes escondem sua história diante de uma banca de avaliação, que faz de 
conta que nada aconteceu, por vergonha de terem passado por momentos tão ruins, por 
terem medo da exposição, por medo de não terem seu trabalho reconhecido apesar de 
tudo que desenvolveram, por medo de serem considerados/as inaptos ao trabalho 
acadêmico, por medo de não ter seu trabalho de pesquisador/a levado a sério após terem 
depressão, crises de ansiedade ou pânico. Esses medos todos passaram por mim. 
Em agosto 2017, voltei a estudar novamente. No início, o esforço intelectual para 
estudar era enorme. As dores no corpo, provocadas pela tensão, voltaram e precisei ajustar 
o medicamento. Considero que só em novembro de 2017 consegui realmente voltar a 
trabalhar. Voltei a sentir prazer em estudar e em escrever. Cada parte do texto que ficava 
pronta me dava satisfação. Isso gerava um feedback positivo. Em cada etapa desse 
processo houve pessoas importantes que me ajudaram e me apoiaram. Minha família 
nunca me julgou e esteve ao meu lado fisicamente e afetivamente. Amigas lindas estavam 
sempre presentes e se colocando à disposição para me ajudar. Marlucy também adequou 
sua forma de orientação para me orientar individualmente e dentro do meu ritmo. Tudo 
isso foi de ENORME importância para que eu retomasse o trabalho e conseguisse 
escrever esta dissertação. Eu consegui escrever a dissertação por tudo isso e por todos/as 
esses/as. 
Em artigo publicado em agosto de 201710, Stella Goulart, professora da UFMG, 
afirma que se vive atualmente em estado de alerta devido aos casos de adoecimento 
                                                          
10 Disponível em: 
https://www.em.com.br/app/noticia/especiais/educacao/2017/08/28/internas_educacao,895535/pressoes-
aumentam-casos-de-transtorno-mental-na-ufmg.shtml. Acessado em 27/12/2017. 
52 
 
 
 
mental de alunos da graduação, pós-graduação, professores e servidores administrativos 
das universidades. Entre os fatores levantados que influenciam o adoecimento, estão a 
pressão às grandes exigências do mundo acadêmico, cobrança das agências de 
financiamento, a crise financeira e o sucateamento do ensino público que temos vivido 
nos últimos tempos. Na pós-graduação, alguns motivos relatados por estudantes são os 
prazos curtos, as exigências muito altas e a falta de flexibilidade. Em um outro artigo 
publicado no mesmo período11, alunos da pós-graduação reclamam de abandono e 
autoritarismo por parte dos/as orientadores/as. Além disso, falam sobre a expectativa de 
genialidade colocada sobre os/as estudantes da pós-graduação, que vem acompanhada de 
vergonha e sensação de atestado de fraqueza quando são acometidos com doenças 
mentais. 
Esses e outros artigos jornalísticos e trabalhos acadêmicos12, atestam que o 
adoecimento relacionado à vida acadêmica e à pós-graduação não são fatores incomuns 
e casos isolados. São fatos recorrentes que podem levar até ao suicídio. Em outros casos, 
o sofrimento vivido durante esse período de estudos e pesquisas leva ao abandono da 
carreira acadêmica por pessoas que seriam ótimos/as profissionais, professores/as e 
pesquisadores/as universitários/as. De acordo com a Pró-reitora de Extensão, Cláudia 
Mayorga, tem se trabalhado com uma política de acolhimento e assistência voltada a esse 
público desde 2014, e ações práticas seriam implantadas em conjunto com as 
coordenações de mestrado e doutorado. Recentemente, recebi um e-mail de um grupo de 
estudantes da pós-graduação da FaE informando sobre uma palestra que ocorreu no dia 
18/04/2018 com título “Saúde mental dos estudantes e as políticas da UFMG”, na Escola 
de Engenharia, com a professora Cláudia Mayorga como convidada. Infelizmente não 
pude ir à palestra por estar terminando a dissertação. 
Espero que essas políticas cheguem a quem precisa delas. Sei que muitas pessoas 
não têm o apoio de amigos/as e família como eu tive. O processo de escrita e a trajetória 
                                                          
11 Disponível em:  
https://www.em.com.br/app/noticia/especiais/educacao/2017/08/28/internas_educacao,895547/alunos-da-
pos-graduacao-reclamam-de-abandono-e-autoritarismo-na-ufmg.shtml . Acessado em 27/12/2017. 
12 Ver também AQUINO (2012),  
https://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2017/11/30/interna_gerais,920809/mortes-de-estudantes-em-
bh-alertam-para-cobranca-e-medo-do-fracasso.shtml , http://saude.estadao.com.br/noticias/geral,aumento-
de-transtornos-mentais-entre-jovens-preocupa-universidades,70002003562, 
https://medium.com/@maludamazio/transtorno-mental-atormenta-alunos-da-ufmg-
institui%C3%A7%C3%A3o-busca-solu%C3%A7%C3%B5es-43b680d87601, 
http://hojeemdia.com.br/horizontes/transtorno-mental-atormenta-alunos-da-ufmg-
institui%C3%A7%C3%A3o-busca-solu%C3%A7%C3%B5es-1.556343/ufmg-depress%C3%A3o-
1.556355 . Acessados em 25/04/2018. 
53 
 
 
 
de estudos universitários para muitos/as é solitário. Mesmo após me afastar por motivo 
de adoecimento, sofri e pensei em desistir a cada prazo que se aproximava para a defesa. 
Ninguém me tranquilizou com as possibilidades de prorrogação que existiam. A maioria 
das vezes ouvi que era muito difícil conseguir prorrogar por tanto tempo. Isso contribuiu 
também para que eu não estivesse tranquila para me tratar e me recuperar. Acredito que 
precisamos combater as causas de tanto adoecimento mental na Universidade e contribuir 
para que os/as que já estão doentes tenham tranquilidade para se tratar também. 
Precisamos de menos competição e mais afetos, de menos vaidade, de desconstruir mitos 
da genialidade13 e de mais colaboração entre professores/as e estudantes, de mais 
compreensão e respeito com os limites e com o processo de aprendizado uns dos outros. 
Mais amor, por favor. 
 
 
3.2 Sobre os/as professores/as entrevistados/as e a Rede Municipal de Educação de 
Belo Horizonte 
 
Este tópico tem como objetivo apresentar os professores/as entrevistados/as na 
pesquisa. No total, foram dez professores/as, sendo quatro professores e seis professoras. 
No Quadro 1, é possível visualizar os dados relativos à idade, tempo de profissão, ano 
escolar em que trabalhava no período das entrevistas, regional de Belo Horizonte em que 
atua e formação profissional. 
Os/As professores/as entrevistados/as pertencem a seis das nove regionais de Belo 
Horizonte, com destaque para cinco docentes que atuam na região nordeste, dois que 
trabalham na região centro-sul e três educadores alocados nas distintas regionais norte, 
nordeste e barreiro. Tais professores/as lecionam em turmas do ensino fundamental e 
médio, sendo que um também já trabalhou em formação docente. A maioria possui mais 
de 20 anos de experiência na área de educação. O maior tempo é de 36 de profissão e o 
que apresenta menor tempo possui nove anos de profissão. O entrevistado mais jovem 
possui 35 anos, outros quatros possuem entre 42 e 48 anos e a outra metade mais de 50 
anos, sendo a maior idade de 60 anos. Dos/as dez professores/as que participaram desta 
investigação sete informaram haver realizado uma formação continuada na pós-
                                                          
13 Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/precisamos-falar-sobre-a-vaidade-na-vida-
academica. Acessado em 27/04/2018. 
54 
 
 
 
graduação, salientando dois de mestrado e um de doutorado.  Todas os/as entrevistados/as 
lecionam na cidade de Belo Horizonte. 
 
Quadro 1 – Caracterização dos professores/as pesquisados/as 
 
 
Nome do/a 
entrevistado/a 
Idade Tempo 
de 
profissão 
Ano(s) escolar 
(es)/série em 
que trabalha 
Regional 
de BH em 
que 
trabalha 
Formação 
informada 
pelo/a 
entrevistado/a 
 
Azaléia 56 24 
7º do Ensino 
Fundamental 
Noroeste 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas 
(Puc-Minas); 
Especialização 
em Ensino de 
Ciências 
(UFMG). 
Ipê 42 14 
Ensino 
Fundamental e 
Formação 
Docente 
Centro-Sul 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas e 
Mestrado em 
Entomologia. 
Jacarandá 60 36 
7º ano do 
Ensino 
Fundamental 
Nordeste 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas. 
Lírio 48 21 
6º ano do 
Ensino 
Fundamental e 
2º e 3º do 
Ensino Médio 
Nordeste 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas; Pós-
graduação em 
Microbiologia e 
em Bioética. 
Lótus 47 20 
6ºano do 
Ensino 
Fundamental 
Norte 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas. 
Mandacaru 48 27 
Já trabalhou 
em todos do 
Ensino 
Fundamental 
Centro-Sul 
Doutorado em 
Psicologia-PUC 
Minas. 
Orquídea 50 26 
9º ano do 
Ensino 
Fundamental 
Barreiro 
Graduação em 
Ciências 
Biológicas; Pós-
graduação em 
Educação 
Inclusiva e em 
Meio Ambiente. 
      
55 
 
 
 
 
Paineira 
 
35 
 
9 
 
7º e 9º ano do 
Ensino 
Fundamental e 
Ensino Médio 
 
Nordeste 
Bacharelado e 
Licenciatura e 
Ciências 
Biológicas e 
Mestrado em 
Oceanografia 
Biológica. 
Rosa 57 29 
7º, 8º e 9º ano 
do Ensino 
Fundamental 
Nordeste 
Graduação em 
Biologia. 
Tulipa 53 30 
9º ano do 
Ensino 
Fundamental 
Nordeste 
Superior 
Completo em 
Ciências 
Biológicas; 
Especializações 
em Educação 
Ambiental, em 
Obesidade e 
Emagrecimento 
e em 
Psicopedagogia 
Institucional. 
Fonte: Elaborado pela autora 
 
 
Segundo dados do portal da Secretaria de Educação de Belo Horizonte14, a Rede 
Municipal de Ensino da cidade recebe crianças de 0 a 14 anos de idade, sendo 0 a 5 anos 
em escolas conveniadas nas de educação infantil e Unidades Municipais de Educação 
Infantil (UMEIs) e a partir desta idade nas escolas de ensino fundamental. Também são 
oferecidas as modalidades de Educação de Jovens e Adultos, EJA juvenil para jovens 
com mais de 15 anos e EJA múltiplas idades para a população que não conseguiu terminar 
o ensino fundamental na idade considerada regular. Os serviços ofertados pela Rede 
Municipal alcançam mais de 190 mil estudantes distribuídos em cerca de 500 instituições 
de ensino localizadas nas nove regionais da capital mineira. Estão vinculados à Rede mais 
de 22 mil profissionais entre professores/as, pedagogos/as, auxiliares/as, bibliotecários/as 
e outros/as servidores/as da educação.  
Nas instituições escolares de Belo Horizonte, são desenvolvidos diversos 
programas diferenciados de ensino como, o Programa Educação em Tempo Integral que 
tem por objetivo levar os estudantes a espaços culturais e públicos da cidade em uma 
                                                          
14 Disponível em: < https://prefeitura.pbh.gov.br/educacao>. Acesso em 23 de abril de 2018.  
56 
 
 
 
jornada escolar extraclasse. A rede também incentiva a comunicação e parceria com e 
entre as escolas e professores/as para o desenvolvimento de projetos e atividades em 
abordagens específicas. Como exemplo, a temática de diversidade sexual nas escolas que 
toma corpo a partir de 2004 quando o núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero da 
Rede promove uma gama de ações articuladas intersetorialmente com a Secretaria de 
Saúde e Secretaria Adjunta de Direitos e Cidadania sobre a promoção de direitos e 
inclusão de estudantes e profissionais LGBT nas escolas municipais (ALVES, 2013).  
Historicamente, nos anos de 1980 o tema da sexualidade era trabalhado na rede 
de ensino de Belo Horizonte de forma pontual e isolada por algumas escolas, durante 
feiras de ciências e realizações de uma semana da sexualidade com presença de 
profissionais da saúde. Dessa forma, sexualidade e sexo passaram a ser discutidos na 
escola pelo viés da prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, bem como da 
gravidez precoce (SOARES; ALVES; SOUZA, 2016). Os anos subsequentes foram 
marcados por avanços, como a criação do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais 
de Ensino de Belo Horizonte (CAPE), em 1991 e dentro dele a elaboração de cursos de 
capacitação em Educação Sexual nas Regionais Leste e Oeste, assim como, 
operacionalização, em 1993, de um Núcleo de Educação Afetivo-Sexual - NEAS - na 
Regional Barreiro. Em 1994 e 1995, Belo Horizonte foi uma das cidades que participou 
do Projeto Brasil de capacitação em Orientação Sexual. Nessa perspectiva, os projetos 
criados trabalhavam com formação docente por meio de seminários, fóruns de debates e 
grupos multidisciplinares de trabalho, além de parcerias com outras secretarias 
municipais.  
A partir do ano de 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) legitimam 
a Educação Sexual como um dos temas transversais de ensino nas escolas do país. Nessa 
época, se materializa um primeiro caderno de sexualidade produzido pela Rede Municipal 
de Educação de Belo Horizonte. A partir de 2003, novos programas, fóruns e cursos de 
formação são realizados envolvendo parcerias entre a secretaria de educação e saúde da 
cidade, principalmente abordando a prevenção de DSTs e AIDS.  
Em 2004, é criado o Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretária 
Municipal de Educação e, assim, o trabalho com sexualidade, sexo, corpo e gênero é 
retomado com a criação do núcleo e o trabalho pedagógico com gênero se articula “com 
a temática étnico-racial na perspectiva da interseccionalidade, estabelecendo pontos de 
convergência e de divergência, resultando numa série de ações de formação para os 
profissionais da escola.” (SOARES; ALVES; SOUZA, 2016, p.91). 
57 
 
 
 
No período de 2007 a 2012, foram realizadas diversas ações articuladas entre 
diferentes órgãos.  Em 2007, aconteceu o "1º Seminário de Orientação Sexual e 
Identidade de Gênero - Educando para a diferença", parceria entre as Secretarias 
Municipais de Educação de Belo Horizonte e Contagem, UFMG, Centros de Referências 
GLBT e representantes do Movimento Social e, em 2008, é oferecido o curso de 
capacitação "Educação sem Homofobia" para professores/as da Rede Municipal de 
Ensino de BH e de Contagem, em parceria com o Núcleo de Direitos Humanos e 
Cidadania GLBT da UFMG. Neste mesmo ano, “foi aprovada a Resolução CME/BH 
002/08, do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte (2008), que legitima o 
uso do nome social por estudantes travestis e transexuais nos documentos de registro 
interno das escolas” (SOARES; ALVES; SOUZA, p.92, 2016). No ano de 2010, abre-se 
a formação de novas turmas de educadores municipais para o curso Educação sem 
Homofobia, com duração de março a novembro, dessa vez com a inclusão de outros 
municípios do estado de Minas Gerais. Em 2012, inicia-se a construção coletiva, com os 
educadores do "GT -  Educação sem Homofobia", de uma cartilha para docentes sobre 
Educação e Diversidade Sexual.   
A partir do ano de 2013, a política educacional de gênero passa a ser desenvolvida 
por meio de uma nova instância, o Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual (NUGDS). 
As ações realizadas pelo núcleo tiveram como premissa básica o enfrentamento das 
assimetrias no processo ensino-aprendizagem entre meninos e meninas no campo dos 
estudos de gênero e dos direitos humanos. O NUGDS investiu também na modalidade da 
Educação Infantil, por meio da oficina Relações de Gênero na Educação Infantil: para 
Além do Rosa e do Azul, oferecida durante a 5ª Semana Nacional de Educação Infantil, 
e do Grupo Interdisciplinar de Estudos sobre Sexualidade e Infância. Esse investimento 
culminou nas duas edições, em 2014 e 2015, do Projeto Piloto Sexualidade e Relações de 
Gênero na Educação Infantil em parceria com a GECEDI/SMED/PBH, destinado às 
professoras da Educação Infantil (SOARES; ALVES; SOUZA, 2016). 
A partir do ano de 2017, em função da mudança na gestão da Secretaria Municipal 
de Educação, o Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual foi extinto. As ações foram 
incorporadas à Diretoria de Educação Inclusiva. De acordo com Alves15, o atual contexto 
                                                          
15 ALVES, Cláudio Eduardo Resende. Breve histórico do trabalho com educação afetivo sexual e relações 
de gênero na Rede Municipal de Educação de 1989 a 2015. Belo Horizonte. Disponível em: 
http://afetivosexualpbh.blogspot.com.br/p/1989-projetos-de-educacao-sexual_1.html. Acesso em 24 de 
abril de 2018. 
58 
 
 
 
de retrocesso e conservadorismo religioso e político no Brasil pressionam a prefeitura 
para excluir qualquer referência aos termos gênero e diversidade sexual na educação. 
Nesse novo cenário político, foi criado o Núcleo de Educação, Cultura e Cidadania - 
NECC - para trabalhar com as questões de discriminação na escola e equidade entre os 
gêneros. Dessa maneira, as instituições escolares enfrentam cada vez mais os desafios de 
delinearem as políticas públicas educacionais que permitem construir uma educação de 
qualidade e direito para todos/as. Os preconceitos e as práticas discriminatórias impedem 
o acesso, a conclusão e a formação dos/as estudantes do ensino fundamental 
(JUNQUEIRA, 2009). 
A partir do breve histórico relatado nesta dissertação é possível constatar a 
importância das parcerias e das ações articuladas entre a Rede de ensino com outras 
secretarias e instituições.  As ações desenvolvidas pelas escolas podem produzir 
alternativas que visibilizam a diversidade de sujeitos na educação, diminuindo as 
assimetrias entre os gêneros. Dessa maneira, torna-se imprescindível a necessidade de 
abordar as relações de sexualidade e gênero na educação, uma vez que essas têm como 
objetivo desenvolver ações pedagógicas de enfrentamento às práticas sexistas e 
homofóbicas nas escolas. Assim, faz-se necessário que a educação pública instale 
políticas de inclusão social, de democratização e de fortalecimento dos direitos humanos. 
Essa é uma discussão que requer luta em todas as esferas, dentro e fora da escola: na 
conscientização e na formação dos docentes; na discussão de propostas e atividades 
realizadas nas escolas; na análise crítica dos livros didáticos; na denúncia das revelações 
ditas científicas que perpetuam preconceitos; e, sobretudo, nas inúmeras reivindicações 
por direitos à diferença. 
 
3.3 Uma pedagogia da Sexualidade 
 
A educação é uma das áreas que tomou a sexualidade como questão, que se 
dedicou a estudá-la e educá-la, que produziu fronteiras e que se esforçou – e se esforça – 
para dizer o que é “certo” e o que é “errado”. A escola é, claramente, uma das instâncias 
que produzem, reiteram e instalam marcas e fronteiras para o corpo, gênero e sexualidade. 
Admitindo que “as relações sociais são sempre relações de poder” e que este se exerce na 
forma de rede, “então não será possível compreender as práticas educativas como isentas 
desses processos” (LOURO, 1997a, p.119). A escola, esforçada em produzir pessoas 
59 
 
 
 
civilizadas, “homens e mulheres de verdade” (LOURO, 1999a, p.18), norteia as ações 
dos outros (funcionários, professores/as e alunos/as) por um padrão: “haveria apenas um 
modo adequado, legítimo, normal de masculinidade e de feminilidade, a 
heterossexualidade; afastar-se desse padrão significa buscar o desvio, sair do centro, 
tornar-se excêntrico” (LOURO, 2003, p.43). Para Louro (1999a), a escola nos 
apresenta/ensina diversos conteúdo programáticos. No entanto, as marcas mais 
permanentes em nós após a escola não se referem a esses conteúdos, “mas sim se referem 
a situações do dia-a-dia, a experiências comuns ou extraordinárias que vivemos no seu 
interior, com colegas, com professoras e professores.” (LOURO, 1999a, p.18). 
A escola é uma instituição normatizadora e produtora de sujeitos não só com 
relação à sexualidade. Ela o faz, se utilizando de diferentes técnicas e estratégias também 
presentes no currículo escolar e em políticas educacionais. “Uma noção singular de 
gênero e sexualidade vem sustentando currículos e práticas de nossas escolas” (LOURO, 
2003, p.43). O que Santos (2004) diz sobre o conhecimento biológico e sobre aquilo que 
se entende como o ensino de ciências e de biologia na escola é, claramente, um problema 
de todos os conhecimentos trabalhados no currículo escolar: o conhecimento é 
interessado, é produzido a partir de interesses políticos e econômicos, porque está 
“inscrito na política cultural” e, assim, vem traçando “fronteiras muito claras entre os 
sexos, as diferentes orientações sexuais, o que se entende por raças, entre o que é um 
corpo saudável e o que é um corpo doente, entre o que é natural e o que é naturalizado.” 
(SANTOS, 2004, p.232). 
Segundo Louro (1999a), há em prática uma “pedagogia da sexualidade” que 
legitima certas identidades e práticas sexuais, ao mesmo tempo em que reprime e 
marginaliza outras (LOURO, 1999a, p.31). “Por isso, temos que aprender, nesses tempos 
pós-modernos, a aceitar que a verdade é plural, que ela é definida pelo local, pelo 
particular, pelo limitado, temporário, provisório” (LOURO, 2003, p.51). A partir disso, é 
possível mudar de uma prática que demarca fronteiras e identifica diferenças de gênero e 
sexualidade em direção a uma prática que questiona “como (e por que) determinadas 
características (físicas, psicológicas, sociais etc.) são tomadas como definidoras de 
diferenças” (LOURO, 2003, p.46). Compreender o caráter discursivo e histórico da 
sexualidade contribui para nos colocar à espreita, estando abertos e atentos durante nossas 
investigações às relações de poder estabelecidas nesses discursos, para questionar o 
normal e duvidar do que é certeza, para tentar compreender as posições de sujeito 
disponibilizadas e assumidas na nossa sociedade. 
60 
 
 
 
Por tudo isso, considerei importante aqui discutir um pouco sobre a história do 
trabalho com o tema sexualidade nas escolas brasileiras, as justificativas para tal, 
discursos utilizados para implantar políticas ou retirá-las e algumas terminologias 
utilizadas. Não será um levantamento histórico. A intenção é mostrar que o 
desenvolvimento do trabalho com o tema sexualidade na escola está relacionado sempre 
com um contexto sócio/cultural específico que está imerso em relações de poder. Nessa 
rede de relações de poder, o tema está sempre em disputa. 
No currículo oficial, a orientação que se tem hoje16 com relação ao ensino/trabalho 
do tema sexualidade na escola pode ser encontrada em um dos cadernos dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN, de 1998, o caderno dos Temas Transversais. No entanto, 
o ensino de temas relacionados à sexualidade “não surge nas escolas a partir dos PCN” 
(ALTMANN, 2001, p. 579). O tema já era discutido entre médicos e educadores no final 
do século XVIII e no século XIX, que defendiam a presença de uma educação para 
higiene sexual dos jovens (CÉSAR, 2008). Assim, as primeiras tentativas de “educação 
sexual” nas escolas brasileiras já estavam marcadas pelo discurso racista e eugenista 
(CÉSAR, 2009). Segundo Aquino e Martelli (2012) houve algumas tentativas de inserção 
do conteúdo “educação sexual” no currículo escolar brasileiro entre as décadas de 1920 
e 1960 com abordagem moral, higienista e eugenista. 
Nos primeiros anos da década de 1960, segundo César (2009), começava uma 
segunda onda da educação sexual brasileira. Ela foi estimulada por uma “renovação 
pedagógica” (CÉSAR, 2009) com várias críticas sociológicas sendo formuladas sobre o 
sistema educacional no Brasil e no mundo e com elas a educação sexual retornou de 
forma mais sistemática à pauta do discurso pedagógico (CÉSAR, 2009). Entretanto, o 
regime militar freou esse processo “por intermédio de um sistema repressor”, que 
impediu que essas iniciativas dessem continuidade. “A ditadura impôs um regime de 
controle e moralização dos costumes” (CÉSAR, 2009). Algumas escolas dos estados de 
São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais que insistiram com educação sexual em seus 
currículos foram desestimuladas por diversos motivos dentre os quais: rejeição dos pais, 
exoneração de diretores, suspensão de professores e até expulsão de alunos. 
                                                          
16 Atualmente foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular, que não contem os termos gênero e 
sexualidade em seu texto devido a disputas políticas que pretendem impedir o trabalho desses temas na 
escola. Isso será discutido adiante. De qualquer forma, os PCN continuam sendo um documento de 
referência para esse trabalho. 
61 
 
 
 
No Brasil, as décadas de 1970 e 1980 foram marcadas por muitos movimentos 
sociais (CITELI, 2005). O fim da ditadura, o restabelecimento da democracia e o retorno 
de exilados/as ao país que se juntaram aos movimentos emergentes reivindicando “maior 
espaço público para discussões sobre corpo, sexualidade, gênero, entre outros temas” 
também marcaram essas décadas (SILVA JUNIOR, 2009, p.2). Os movimentos 
feministas, homossexual, de grupos defensores do controle de natalidade e os 
movimentos progressistas são alguns exemplos de grupos que reivindicavam dar 
visibilidade à mulher como agente social e histórica, à liberdade sexual, ao direito ao 
prazer e à igualdade de direitos. A luta pela educação sexual nas escolas foi “um marco 
pela redemocratização do país.” (CÉSAR, 2009). 
Maria Teresa Citeli (2005) mostra que muitos trabalhos acadêmicos foram 
produzidos nesse contexto. Para a autora, “a intensa articulação entre as/os 
pesquisadoras/es do campo fica patente na quantidade e importância das obras coletivas 
– coletâneas, séries, coleções – publicadas ou iniciadas nos anos 1980” (CITELI, 2005, 
p. 20). Em contrapartida, Maria Andrea Loyola (2000) relembra as dificuldades 
encontradas no início da referida década de se discutir o tema sexualidade, sobretudo pela 
existência de um “vazio conceitual” que permitia uma “grande diversidade de 
interpretações” (LOYOLA, 2000, p. 146). A dificuldade de se trabalhar o tema na escola 
continuava sendo enorme. 
Segundo César (2009), “na mesma medida em que o feminismo desapareceu como 
‘epistemologia’ das práticas pedagógicas sobre a sexualidade, a educação sexual 
começou a se fortalecer como campo específico da saúde” (CÉSAR, 2009). No capítulo 
5 desta dissertação será possível perceber que o feminismo e o Discurso Feminista não 
desapareceram da educação sobre sexualidade nas escolas. De qualquer forma, esse é um 
marco para uma quarta onda17 na educação sexual nas escolas brasileiras, a da 
medicalização e biologização da sexualidade nas escolas. Segundo César (2009), a saúde, 
a prevenção à DSTs, a curiosidades sobre anatomia e fisiologia da reprodução humana 
foram incluídas nos temas pedagógicos sobre sexualidade. E na década de 1990 isso foi 
potencializado pela epidemia de hiv/aids impactando a educação brasileira. 
 Influenciado pelas mudanças ocorridas no âmbito político e social, pelo 
surgimento e medo da aids e incentivado pela emergência de movimentos sociais e 
culturais, em 1998 um documento intitulado Orientação Sexual foi introduzido no 
                                                          
17 Estou considerando o período da ditadura militar como uma terceira onda. 
62 
 
 
 
currículo escolar por meio dos Temas Transversais dos PCN. A epidemia foi um 
“acontecimento” importante para pautar as discussões do tema na escola. Afinal, os PCN 
parecem estar associados a uma dimensão epidêmica das doenças sexualmente 
transmissíveis, principalmente da AIDS e à mudança de comportamentos que podem estar 
relacionados ao aumento no número de “gravidez indesejada18” entre as adolescentes 
(ALTMANN, 2001). A preocupação existente na época com a disseminação da AIDS era 
tão expressiva que seu nome era sempre ressaltado entre todas as doenças sexualmente 
transmissíveis. Nos PCN não parecia ser o bastante utilizar a termo ‘doenças sexualmente 
transmissíveis’ (DSTs). Junto a ele sempre era escrito a palavra AIDS – “doenças 
sexualmente transmissíveis/AIDS19”. Além disso, há uma preocupação explícita com 
aquilo que o documento chama de “exercício da sexualidade com responsabilidade20”. 
 Em um outro ponto do documento, ressalta-se que os/as professores/as, a equipe 
pedagógica e os/as funcionários/as envolvidos/as necessitam de formação permanente e 
de explicitação clara “dos princípios que deverão nortear o trabalho” para que ele seja 
coerente, já que esses profissionais também levam para a escola seus aprendizados, 
experiências, “valores21” e “preconceitos22” com relação à sexualidade (BRASIL, 1998, 
p.299). A utilização insistente de certos termos, tais como “gravidez indesejada”, 
“doenças sexualmente transmissíveis/AIDS”, “responsabilidade”, “valores” e 
“preconceito”, em um documento intitulado “Orientação sexual”, indica o 
posicionamento do Estado sobre o trabalho do tema na escola e reforça a análise de 
Altmann (2001) em relação à possibilidade de intervenção sobre a ação dos indivíduos. 
A utilização do termo ‘Orientação Sexual’ no título do documento pode ser um 
indicativo do vazio conceitual citado por Loyola (2000). O documento relata no rodapé 
da página 299 que “trabalhos similares ao proposto por este documento recebem 
diferentes denominações, como Educação Sexual, Educação em Sexualidade, Educação 
                                                          
18 O termo “gravidez indesejada” foi utilizado 9 vezes ao longo documento (nas páginas 287, 291, 293, 
302, 304, 307, 312, 320, sendo duas vezes na p.293). 
19 O termo “doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” foi utilizado conjugado dessa forma 12 vezes ao 
longo do documento (nas páginas 287, 293, 304, 311, 315, 316, 320, 325, 327, sendo duas vezes na p.293, 
na 316 e na 327). 
20 O termo “responsabilidade” aparece 6 vezes ao longo do documento (nas páginas 287, 311, 320, 327, 
328, sendo duas vezes na p.320), sempre associado ao exercício da sexualidade. Essa “reponsabilidade” é 
exigida na prevenção de doenças sexualmente transmissíveis ou para evitar a contracepção. 
21 O termo “valores” foi utilizado 44 vezes ao longo do documento (nas páginas 03, 07, 08, 11, 12, 15, 16, 
18, 19, 20, 21, 23, 24, 27, 33, 38, 44, 45, 47, 48, 49, 50 e 51, se repetindo em algumas delas). 
22 O termo “preconceito” foi utilizado 17 vezes ao longo do documento (nas páginas 03, 08, 18, 19, 24, 25, 
27, 38, 41, 42, 44, 45 e 50, se repetindo em algumas delas).  
 
63 
 
 
 
Afetivo-Sexual, entre outras, no Brasil e no exterior.” Essa afirmação poderia levar a crer 
que esses termos são sinônimos. Porém, não são. Furlani (2009) analisou os conceitos 
envolvidos na utilização dos termos “Educação Sexual e Orientação Sexual” na produção 
do documento, mostrando que não são tratados como sinônimos. Furlani (2009) explica 
que o termo Orientação Sexual era utilizado pelo Grupo de Trabalho e Pesquisa em 
Orientação Sexual (GTPOS), surgido em 1986 em São Paulo. Membros desse grupo 
participaram diretamente da elaboração dos PCN, contribuindo para que o termo 
“Orientação Sexual” fosse institucionalizado e oficializado por meio desse documento. 
Segundo Furlani (2009), a principal diferença entre os termos “Educação Sexual” 
e “Orientação Sexual” seria o local onde o processo ocorreria e a formalização de tal. A 
orientação Sexual seria um processo formal e sistematizado que tinha como proposta 
preencher lacunas de informação. A Educação Sexual, por sua vez, seria um processo 
informal que ocorre fora do ambiente escolar ao longo da vida e seria executado por outras 
instituições que não a escola, tais como a família, a igreja, a comunidade, livros e a mídia 
(FURLANI, 2009). Furlani (2009) analisa a alteração da utilização do termo educação 
para orientação e sua aceitação pelos profissionais da educação como uma expectativa 
de renovação diante de um desgaste pedagógico observado em torno dos esforços de 
trabalho da sexualidade com o título de Educação Sexual (FURLANI, 2009). No entanto, 
a mudança de terminologia, baseando-se na forma como foi conceituada pelo GTPOS, 
não trouxe uma mudança pedagógica considerável. O trabalho de Educação Sexual já 
possuía um caráter “excessivamente biológico, médico, higienista e moralista, sobretudo 
no âmbito escolar” (FURLANI, 2009, p.40).  
As autoras Varela e Ribeiro (2017) analisaram o conceito de “Educação Sexual” 
e “Orientação Sexual” em diversos documentos e encontraram elementos em comum a 
todos eles. Segundo elas, a prática de Educação Sexual pode ser formal ou informal e está 
“preocupada com o ensino de valores, atitudes e comportamentos dos seres humanos 
relativos aos corpos, gêneros e vivência da expressão sexual” (VARELA E RIBEIRO, 
2017, p.12). E ainda, que se constitui “uma prática prescritiva, normatizadora e moralista, 
preocupada ainda com o controle da sexualidade de crianças e jovens” (VARELA; 
RIBEIRO, 2017, p.14). Segundo Varela e Ribeiro (2017), o termo “Orientação Sexual” 
foi empregado nos PCN para “diferenciar o trabalho realizado pela escola daquele feito 
pelas famílias no trato das questões da sexualidade, junto a crianças e adolescentes” 
(VARELA; RIBEIRO, 2017, p.15). 
64 
 
 
 
Essa preocupação pode ser lida no próprio documento quando diz, na página 332, 
que a proposta de orientação sexual na escola não pretende substituir, desconstruir ou 
concorrer com a educação que os alunos recebem de suas famílias, mas, ao contrário, 
provocar a ação reflexiva sobre tais aprendizagens de forma respeitosa com as diferenças 
individuais da comunidade escolar (BRASIL, 1998). O documento ainda ressalta que o 
adolescente pode ser dispensado das atividades relacionadas ao tema se a família assim 
decidir. A perspectiva adotada nesta pesquisa – que será mais bem explicitada adiante – 
critica essa postura “pretensamente neutra” de desenvolver um trabalho na escola que 
“não concorre” com os ensinamentos que os alunos recebem fora da escola, pois o que se 
vê nesse caso são disputas entre discursos concorrentes. E se isso se lê no documento 
também foi por disputas curriculares que se escreveram e não por neutralidade. 
Varela e Ribeiro (2017) também analisam uma possível confusão da terminologia 
utilizada pelos PCN e o sentido atribuído a ela pelo movimento LGBT que utiliza os 
termos “Orientação Sexual” para “designar as identidades heterossexuais, homossexuais 
e bissexuais, entre outras” (VARELA; RIBEIRO, 2017, p.15). Devido a essas 
significações, elas afirmam que outros grupos têm procurado usar outras terminologias e 
nomenclaturas “como forma de demarcar um outro campo de discussão dentro da área 
educacional” (VARELA; RIBEIRO, 2017, p.16). É o caso do Grupo de Pesquisa 
Sexualidade e Escola (GESE) da Universidade Federal do Rio Grande, do qual elas 
participam, e que utiliza a terminologia “Educação para a Sexualidade”. O significado 
atribuído a essa nomenclatura é  
Um movimento discursivo que se propõe não somente em educar sobre 
temas relacionados a essa discussão, como as questões dos gêneros e 
dos corpos, mas também em problematizar práticas e conceitos 
naturalizados em nossa sociedade, como a constituição da identidade 
heterossexual como única forma de vivência da sexualidade; a 
expressão binária dos gêneros; a vivência da maternidade e paternidade; 
bem como as múltiplas formas de violência. (VARELA; RIBEIRO, 
2017, p.16). 
 
A terminologia “Educação para a Sexualidade” ainda dá ênfase nos aspectos 
históricos, sociais e culturais do conceito, que extrapola a visão puramente biológica da 
sexualidade (FELIPE, 2008) e as barreiras hierárquicas das disciplinas escolares 
(BARROS; RIBEIRO, 2012).Já sabemos que a sexualidade está presente no espaço 
escolar, nos currículos das escolas, assim como em qualquer outro espaço, por meio 
dos/as alunos/as, dos/as professores/as, dos/as profissionais e da convivência social entre 
eles/as. Contudo, alunos e alunas, professores/as e profissionais da escola manifestam sua 
65 
 
 
 
sexualidade de diferentes maneiras, nas formas de falar, de agir e de se vestir23, nos gestos, 
nas músicas cantadas24, nas conversas entre amigos, na repetição de brincadeiras, piadas, 
etc. Com relação à função do/a professor/a, nos PCN considera-se que o trabalho com os 
temas transversais, como o tema sexualidade, são complexos e isso “faz com que 
nenhuma área, isoladamente, seja suficiente para abordá-los” (BRASIL, 1998, p. 26). A 
orientação dada pelos PCN é tratar o tema “interdisciplinarmente nas escolas, de maneira 
que conteúdos, objetivos, visões de mundo e concepções pudessem ser trabalhados por 
todas as disciplinas” (SILVA  JUNIOR, 2009, p.2), por isso na seção “Temas 
Transversais” há um título reservado à sexualidade. Apesar disso, profissionais de 
diversas áreas na escola não assumem o tema de forma transversal, atribuindo à disciplina 
de ciências a responsabilidade por tratar o tema, e considerando os/as professores/as de 
ciências os/as mais preparados/as para tal trabalho25. 
 Diante desse breve levantamento, fica evidente que a sexualidade está envolvida 
em diferentes relações de poder na escola. Discursos distintos, formas diversas de abordá-
los, compreensões discordantes disputam espaço na escola. O trabalho com o tema 
sexualidade na escola está envolvido em interesses conflitantes. Por um lado, o Estado, 
por meio dos PCN, é criticado pela tentativa de disciplinarização dos corpos e de enfoque 
na prevenção de doenças e da gravidez na adolescência e de seu caráter biologicista. Por 
outro lado, há as constatações sobre as realidades vividas nas escolas, que também não 
estão em sintonia com o documento. Há, ainda, nas discussões acadêmicas, discursos que 
consideram a sexualidade na perspectiva de constructo histórico e enfatizam a 
importância de um trabalho com o tema sexualidade que o considere em suas mais 
variadas formas e aspectos sócio/culturais e histórico. 
 Não bastasse tanto conflito relacionado a como deve ser realizado o trabalho com 
o tema na escola, ainda há aqueles que desejam silenciar novamente as discussões sobre 
sexualidade e gênero. O movimento Escola sem Partido, segundo Paraíso (2016), existe 
desde 2004, mas ganhou visibilidade e força ao se aliar ao “ideologia de gênero” 
demonstrando que juntos tinham a capacidade de multiplicar propostas conservadoras. 
                                                          
23 Para ler mais sobre as expressões no currículo sobre gênero e sexualidade ver PARAÍSO; CALDEIRA 
(2018), CALDEIRA (2018), CALDEIRA (2016), CALDEIRA; PARAÍSO (2016), TRAVERSINI; 
ANDRADE; GOULART (2018), MEIRELES (2017), MEIRELES, et.al (2008), MEIRELES (2018). 
24 Para saber mais sobre música, gênero, sexualidade e currículo ver trabalhos de MAKNAMARA (2011), 
CAMPOS (2018a), CAMPOS (2018b), RANNIERY (2018). Ver também página do Facebook que está 
denunciando o machismo em letras de música a partir da correção das letras em 
https://www.facebook.com/pg/paginaarrumandoletras/about/?ref=page_internal , acesso em 01/05/2018. 
25 Ver BIANCON (2005), FRIZON (2008) e BARROS; QUADXRADO; RIBEIRO (2009). 
66 
 
 
 
Segundo Junqueira (2017), as propostas visam “impor valores morais tradicionais e 
pontos doutrinais dogmáticos e intransigentes” (JUNQUEIRA, 2017, p.26). Para tanto, 
“investem maciçamente na (re)naturalização das concepções de família, maternidade, 
parentesco, (hetero)sexualidade, diferença sexual” (JUNQUEIRA, 2017, p.26). Também 
buscam “reforçar as disposições relativas às normas de gênero, à heterossexualidade 
obrigatória e à heteronormatividade” (JUNQUEIRA, 2017, p.26). Escrevo programa 
Escola Sem [com] Partido, para ressaltar e destacar a falácia de que esse programa não 
toma partido algum. Esse programa se finge neutro, para tomar partido em temas relativos 
à política (extremamente conservadora e de direita), ao corpo, sexo, gênero e à 
sexualidade, como nos explicou Junqueira (2017) nos trechos citados. 
Há alguns projetos de Lei tramitando em diferentes instâncias legislativas 
(Nacional, Estaduais e Municipais) que tentam, inconstitucionalmente, censurar o ensino 
de certos temas nas escolas brasileiras, tais como gênero, sexualidade e política. São 
várias as frentes encontradas para alcançar esses objetivos: retirada desses temas dos 
Planos de Educação, criação da Base Nacional Comum Curricular sem tais discussões, 
proibição dos docentes de trabalhar os temas em suas aulas e na escola sob penas da lei, 
amedrontamento dos profissionais da escola e divulgação de falácias sobre o ensino de 
sexualidade nas escolas incitando família de alunos/as e a sociedade contra a escola. O 
programa Escola sem [com] Partido pretende até mesmo alterar26 a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei N 9394/96. 
O Plano Nacional de Educação27 (PNE) é uma lei de periodicidade decenal que 
determina as diretrizes, metas e estratégias para a política educacional do Brasil. Em 
consonância com o PNE são elaborados o Plano Estadual de Educação (PEE) e o Plano 
Municipal de Educação (PME). O PNE vigente, assim como o PEE de Minas Gerais28 e 
o PME de Belo Horizonte29 suprimiram as propostas de trabalho sobre gênero de seus 
textos. Um professor, ao manifestar seu espanto por tanto alvoroço e de tanta falácia em 
torno das discussões de gênero no currículo no ano de 2015, falou sobre a consequência 
para isso: “Gênero virou uma palavra amaldiçoada no ano passado. Você não pode falar 
                                                          
26 O projeto de Lei que pretende alterar a LDB é PL 193/2016, de autoria do Senador Magno Malta. 
27 LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.  
28 O Plano Estadual de Educação de Minas Gerais ainda não foi aprovado, portanto ainda é um projeto de 
Lei: PL 2882/2015. 
29 LEI Nº 10.917, DE 14 DE MARÇO DE 2016. 
67 
 
 
 
nem ‘gênero alimentício’ porque você já fica assim: ‘Gênero não! Não pode falar! 
Gênero não!’” (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2017, p. 449)30. 
A aprovação de uma lei restritiva desse tipo atua limitando o trabalho do/da 
docente, não só no âmbito jurídico, mas também na disposição do/da docente em trabalhar 
o tema, pois agirá diretamente sobre o/a professor/a. O Movimento Escola sem [com] 
Partido está trabalhando fortemente para que esses projetos de Lei sejam aprovados31. 
Eles acusam o/a professor/a de doutrinação e de induzir os/as alunos/as a um “único 
pensamento” religioso, político ou ideológico. Parecem considerar que o/a aluno/a é uma 
tábua rasa onde o/a professor/a irá imprimir seus pensamentos e suas ideologias e propõe 
uma neutralidade no ensino impossível de se alcançar, pois o currículo não é neutro, nem 
desinteressando. Portanto, esses projetos pretendem limitar os conhecimentos e as 
discussões de determinados temas nas escolas, elegendo aquilo que esses movimentos 
consideram importante de ser ensinado e considerando que isso seria neutralidade. No 
site do Movimento Escola sem [com] Partido32, pais de alunos/as estão sendo até mesmo 
aconselhados a fazer uma notificação extrajudicial a professores/as que sejam suspeitos 
de estarem fazendo tal doutrinação em suas aulas. Até um modelo33 de notificação 
anônima foi disponibilizado no site. Segundo Paraíso (2016), o movimento Escola sem 
Partido utiliza de “estratégias de distorção” e “amedrontamento” para “conclamar os pais 
a impedirem que aquilo que chamam de ideologia de gênero chegue nas escolas” 
(PARAÍSO, 2016, p.398. Grifos da autora). 
 Outra estratégia utilizada para impedir as discussões sobre gênero nas escolas é 
“destituir gênero de seu caráter de ciência” (PARAÍSO, 2016, p.401) ao chamá-lo de 
ideologia. Convido a utilizar das palavras de Foucault (2016) para questionar/desconstruir 
essa estratégia: “Que tipo de saber vocês querem desqualificar no momento em que vocês 
dizem ‘é uma ciência’? Que sujeito falante, que discurso de experiência ou de saber vocês 
querem ‘menorizar’?” (FOUCAULT, 2016, p.269). Continuo: Que discursos vocês 
querem desqualificar e memorizar ao dizer que gênero não é uma ciência e sim uma 
ideologia? Sabemos que a ciência goza de prestígio em nossa sociedade. 
                                                          
30 As informações produzidas na pesquisa que deu origem a esta dissertação foram, em parte, utilizadas em 
apresentação de trabalho durante o XII Colóquio sobre questões curriculares em Pernambuco em 2016. O 
trabalho completo foi publicado em 2017. Ver (OLIVEIRA, PARAÍSO, 2017). 
31 O Blog Pesquisando o Escola sem Partido faz uma compilação de todos os projetos de lei do tipo escola 
sem partido no Brasil. Disponível  em https://pesquisandooesp.wordpress.com/ . Acessado em 
28/04/2018. 
32 Disponível  em: http://www.escolasempartido.org/defenda-seu-filho . Acessado em 11/07/2016. 
33Disponível  em: http://escolasempartido.org/artigos-top/552-notificacao-extrajudicial-servico-de-
utilidade-publica. Acessado em 11/07/2016. 
68 
 
 
 
As estratégias são cuidadosamente usadas para ganhar mais adeptos 
reacionários, conservadores, autoritários, machistas e homofóbicos 
para a causa de controlar os currículos e os/as docentes de modo a que 
docentes se silenciem em relação a gênero e sexualidade ao mesmo 
tempo em que silenciam completamente esse tema no currículo. 
(PARAÍSO, 2016, p.401). 
 
As disputas em torno dessa discussão continuam fortes. Movimentos contra esses 
projetos de lei também se mobilizam para demonstrar a inconstitucionalidade presente 
neles. A luta também passou a utilizar das mesmas ferramentas, como, por exemplo, a 
criação de Projeto de Lei que pretender uma escola livre da censura de temas34. O 
currículo é um campo de lutas por espaço daquilo que se considera importante e 
necessário. 
Defendo que as discussões sobre os temas corpo, sexo, gênero, sexualidade e 
política estejam presentes nas escolas e que a falácia da ideologia de gênero seja 
desconstruída na sociedade. As falácias a que me refiro são: dizer que gênero é ideologia 
e não ciência, bem como a utilização de discursos heteronormativos para convencer de 
que queremos implantar a libertinagem nas escolas e doutrinar os alunos e alunas a serem 
homossexuais e/ou depravados. Na verdade, o programa Escola sem [com] Partido teme 
não conseguir mais exercer o poder da heteronormatividade sobre os corpos; teme que 
sejam divulgadas as sexualidades que não atendem ao padrão heteronormativo; teme a 
possibilidade de existência de mais do que dois gênero binários e fixos; teme ainda mais 
a possibilidade de se pensar na não existência de gênero como identidade fixa e teme uma 
sociedade em que vários formatos de família coexistam, que não somente a família 
chamada tradicional.  
 O que nos interessa é a formação de cidadãos que respeitem a diversidade de 
crença, raça, sexo, gênero e sexualidade. Intressa-nos problematizar as certezas e 
desconstruir as desigualdades. Ao contrário do que querem que pareça, isso não significa 
construir um mundo – ou um Brasil – sem princípios, “em que vale tudo. Isso significa, 
sim, que tudo aquilo que pensamos sobre nossas ações e tudo aquilo que fazemos tem de 
ser contínua e permanentemente questionado, revisado e criticado” (VEIGA-NETO, 
2002, p.34). É esse tipo de pedagogia da sexualidade que queremos em nossas escolas. 
                                                          
34 Por exemplo, o Deputado Jean Wyllys apresentou no Congresso Nacional o Projeto de Lei PL 6005/2016, 
intitulado Programa Escola Livre. Ver PL em: 
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=5C70CFBF8432F375B63F3
B3E38314718.proposicoesWeb2?codteor=1484274&filename=PL+6005/2016 . Acessado em 28/04/2018. 
69 
 
 
 
Vamos parar de pensar que uma pedagogia da sexualidade não existe e vamos lutar para 
que ela seja a favor da diversidade e da multiplicidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
4 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Ao tomar como objeto de investigação os discursos sobre sexualidade assumidos 
e divulgados por professores/as de ciências para identificar e analisar esses discursos, as 
relações de poder neles estabelecidas e as posições de sujeito neles disponibilizadas e 
demandadas, a pesquisa, aqui apresentada, tomou como base teórica os estudos pós-
críticos em educação, sobretudo os estudos foucaultianos em educação e sexualidade. 
Fez-se muito atraente para a realização da presente pesquisa a preocupação das pesquisas 
pós-críticas em investigar e analisar redes e relações de poder, os discursos envolvidos 
nos processos de produção de sujeitos, assim como as posições de sujeito disponibilizadas 
e demandadas por tais discursos. 
As pesquisas pós-críticas possuem uma proposta de como investigar e fazer 
pesquisa diferenciada em relação às perspectivas que a precederam. Meyer (2012) lembra 
que as pesquisas pós-críticas não estão interessadas em dizer o que as coisas são. Na 
mesma direção, Paraíso (2004b) afirma que “essas pesquisas não se interessam por modos 
‘certos’ de ensinar, formas ‘adequadas’ de avaliar ou por conhecimentos ‘legítimos’” 
(PARAÍSO, 2004b, p.286). Ao contrário disso, tais pesquisas questionam e 
problematizam essas formas de fazer consideradas certas e esses conhecimentos 
considerados verdadeiros (PARAÍSO, 2004a). A pesquisa pós-crítica “é uma pesquisa de 
‘invenção’ e não de ‘comprovação’ do que já foi sistematizado” (CORAZZA, 2001, p.20). 
São pesquisas que têm buscado “implodir e radicalizar a crítica àquilo que já foi 
significado na educação, e [têm] procurado fazer aparecer o que não estava ainda 
significado” (PARAÍSO, 2004b, p.287). Segundo Paraíso (2004b), é possível dizer que 
as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil têm contribuído para a multiplicação dos 
sentidos, para a expansão dos conhecimentos, para o povoamento de espaços de criação 
e de invenção, porque elas mostram a importância de significar de modos diferentes.  
Corazza (2001) afirma que “as teorias pós-críticas orientam a atenção do/a 
pesquisador/a para certas unidades analíticas” (CORAZZA, 2001, p.20) e é exatamente 
nesse ponto que se aproximam, neste trabalho, as pesquisas pós-críticas e os estudos 
foucaultianos em educação. Nas pesquisas pós-críticas “explodimos as separações entre 
teoria e prática” (PARAÍSO, 2012. p.33) e passamos a utilizar alguns dos conceitos que 
Foucault e também outros filósofos, como Gilles Deleuze e Felix Gattari, “criaram ou 
com os quais operaram” como alguns de “nossos pressupostos ao desenvolvermos” 
71 
 
 
 
pesquisas em educação (PARAÍSO, 2012, p.25. Grifo da autora). Apropriamo-nos e 
utilizamos importantes conceitos desenvolvidos por esses filósofos como estratégias e 
ferramentas teórico-descritivo-analíticas. 
Perseguindo operar com essas ferramentas, conceitos desenvolvidos pelo filósofo 
Michel Foucault (nascido em 1926 e falecido em 1984), tais como os conceitos de 
discurso, poder, sujeito e posições de sujeito, permeiam toda esta dissertação como aporte 
teórico que subsidia as análises aqui realizadas. O trabalho de Foucault oferece “tanto 
modos específicos de interrogar como estratégias para descrever e analisar” (PARAÍSO, 
2012. p.25) que foram mais bem explicadas no capítulo metodológico, capítulo 2 desta 
dissertação. As pesquisas pós-críticas, apoiadas nessas ferramentas e estratégias procuram 
“contribuir para criar caminhos investigativos e saídas metodológicas para escapar das 
totalizações e homogeneizações das metanarrativas, buscando possibilidades para 
pesquisar que utilizem o singular, o local e o parcial.” (PARAÍSO, 2004b, p.288). 
Este capítulo, a partir daqui, está dividido em quatro partes com o objetivo de 
facilitar a exposição do referencial teórico adotado nessa investigação. Na primeira, 
discuto conceitos-chave desta dissertação – discurso, sujeito, posições de sujeito e poder. 
Na segunda parte, desenvolvo o conceito de sexualidade como um dispositivo histórico 
em contraposição ao conceito de sexualidade como sendo essência humana. Na terceira 
parte, discuto a sexualidade como objeto e alvo de poder, sua regulação e normatização, 
possibilidades de escape e o caráter não repressor do dispositivo da sexualidade. Na 
última parte, introduzo alguns aspectos da relação da escola com a normatização da 
sexualidade. 
 
4.1 Discurso, sujeito e relações de poder 
 
Discurso é aqui entendido como “prática” (FOUCAULT, 1972, p. 52). Uma 
“prática produtiva tensionada por lutas” (PARAÍSO, 2010a, p. 41). Como definiu Michel 
Foucault (1972), discurso são “práticas que formam sistematicamente os objetos de que 
fala” (FOUCAULT, 1972, p. 64). O discurso “é uma prática social que incita, ativa, 
produz e recria, ao mesmo tempo em que controla, seleciona, regula e exclui a produção, 
a circulação e a apropriação dos enunciados” (PARAÍSO, 2010a, p. 41) que o constituem.  
72 
 
 
 
O discurso, nessa perspectiva, é constituído por enunciados que, por sua vez, são 
regidos por regras e, por isso, não pode ser equiparado a qualquer fala solta ou 
descontextualizada (FOUCAULT, 1972). Segundo Foucault (1972), o discurso “é 
constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um 
conjunto de condições de existência” (FOUCAULT, 1972, p.135). Para o autor, 
“examinando o enunciado, o que se descobriu foi uma função que se apoia em conjunto 
de signos, que não se identifica nem com a ‘aceitabilidade’ gramatical, nem com a 
correção lógica” (FOUCAULT, 1972, p. 133) e que, para se realizar, requer “um 
referencial”; “um sujeito”; “um campo associado”; “uma materialidade” (FOUCAULT, 
1972, p. 133). O referencial não é um fato ou objeto, é um “princípio de diferenciação” 
(FOUCAULT, 1972, p. 133). O sujeito não é um indivíduo, nem um autor ou a 
consciência que fala, mas é uma “posição que pode ser ocupada sob certas condições” 
(FOUCAULT, 1972, p. 133) e que é produzida pelo próprio discurso. O campo associado 
se refere a “um domínio de coexistência para outros enunciados” (FOUCAULT, 1972, p. 
133) que vão se articular dentro do mesmo discurso. A materialidade se refere a regras e 
possibilidades de “uso e reutilização” do enunciado (FOUCAULT, 1972, p. 133). Dessa 
forma, estão postas as “condições de existência dos diferentes conjuntos de significantes” 
(FOUCAULT, 1972, p. 125) que compõem um discurso. A partir desses pré-requisitos 
para existência e a identificação de um enunciado, o discurso é entendido como “um 
conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva” 
(FOUCAULT, 1972, p.135). 
Na perspectiva foucaultiana, o discurso requer um sujeito para existir. Sujeito este 
que é produzido pelo próprio discurso e por práticas que, “dentro da nossa cultura, fazem 
do homem um sujeito” (FONSECA, 1995, p.25). A essas práticas se dá o nome de 
processos de subjetivação. “Cada um de nós ocupa sempre uma posição numa rede 
discursiva de modo a ser constantemente ‘bombardeado’, interpelado, por séries 
discursivas” (VEIGA-NETO, 2004, p.57). Ao ser interpelado por esses discursos, institui-
se um “conjunto de significados mais ou menos estáveis” que darão “sentido às nossas 
vidas” (VEIGA-NETO, 2004, p.57), fazendo do indivíduo o sujeito de um discurso. O 
sujeito, portanto, não é um indivíduo, nem um autor ou a consciência que fala, mas é uma 
“posição que pode ser ocupada sob certas condições” (FOUCAULT, 1972, p. 133) e que 
é produzida pelo próprio discurso. A partir daí, pode-se também definir “posição de 
sujeito”: é um lugar disponibilizado e demandado no discurso para que seja ocupado e 
assim constitua um sujeito de determinado tipo. É dessas posições assumidas, desde esses 
73 
 
 
 
lugares, “que sujeitos se tornam aptos para pensar, falar e agir, de determinados modos, 
em circunstâncias específicas.” (MEYER, 2012, p.55). 
O discurso não disponibiliza apenas uma posição de sujeito para ser assumida. Ele 
constitui um “campo de regularidade para diversas” posições de sujeito (FOUCAULT, 
1972, p. 61). Veiga-Neto (2004) explica que “nossa posição numa rede jamais é fixa, nem 
mesmo estável” (VEIGA-NETO, 2004, p.57). Portanto, não é possível assumir o mesmo 
lugar na rede discursiva, a mesma posição de sujeito, ao ser interpelado por dois 
enunciados diferentes ou ainda que o mesmo enunciado interpelasse um indivíduo por 
duas vezes (VEIGA-NETO, 2004, p.57). Conforme explicita o autor, “em cada caso, o 
resultado será sempre diferente; cada história sempre se impõe a nós de maneira 
diferente.” (VEIGA-NETO, 2004, p.57).  
Vários discursos se associam a um campo discursivo, por exemplo o campo 
biológico, médico, jurídico, religioso, pedagógico, etc. Assumindo isso, posso afirmar 
que existem vários discursos sobre sexualidade associados a diferentes campos 
discursivos e que esses discursos disponibilizam e demandam várias posições de sujeito 
diferentes entre si. Ao tomar como objeto os discursos sobre sexualidade assumidos e 
divulgados por professores/as de ciências estou considerando que os/as professores/as de 
ciências entrevistados/as foram interpelados por alguns desses discursos e se tornaram 
sujeitos de um ou de mais de um deles. Eles e elas também são subjetivados pelos 
discursos presentes no currículo escolar (seja como alunos/as que foram e talvez ainda 
sejam, seja como profissionais na incumbência de “ensinar”), assim como também 
convivem em outros locais e participam de outras instituições fora da escola onde são 
interpelados pelos mesmos ou por outros discursos sobre sexualidade. Tais discursos 
os/as formam como sujeitos e conduzem seus pensamentos e suas ações. No entanto, 
eles/as também exercem poder na construção do currículo escolar, podendo reiterar, 
reforçar certas noções de sexualidade ou possibilitar outras formas de pensar, de ser e agir 
diferentes da normatizadora apontada como presente na escola. 
Nas entrevistas realizadas com os/as docentes, método utilizado para produção de 
informação nesta pesquisa, busquei, nas falas dos/as professores/as, identificar alguns 
desses discursos e as posições que eram disponibilizadas e demandadas por esses 
discursos. Uso o termo assumidos para fazer relação à(s) posição(ões) de sujeito 
ocupada(s) e assumida(s) por esses/as professores/as. E uso o termo divulgadas para fazer 
referência aos discursos e posições de sujeito que eles/as divulgaram nas entrevistas e que 
possivelmente foram assumidas por esses profissionais. Houve ocasiões em que 
74 
 
 
 
alguns/mas professores/as divulgaram discursos com os quais eles/as fazem a ressalva de 
não concordar. Portanto, é possível pensar que, ao longo das entrevistas, também sejam 
divulgadas posições de sujeito demandas por discursos do qual os/as professores/as 
entrevistados/as não sejam sujeitos. Para ilustrar trago aqui um trecho de entrevista onde 
a professora entrevistada assume o Discurso Feminista, porém em sua fala ela divulga 
também o Discurso Machista: 
Muitas vezes o pai cria o menino falando “você não pode chorar. 
Mulherzinha que chora”. Quer dizer... ainda diminui a mulher, porque 
é “mulherzinha”. Então assim, algumas coisas eu vejo que é uma coisa 
cultural. Ela veio e está tendo mudanças por conta da luta das mulheres 
mesmo. (Trecho de entrevista com a Professora Azaleia, 16/03/2016).  
 
O sujeito, ao ocupar uma posição num determinado discurso, contribui para o seu 
funcionamento, pois se o discurso disponibiliza uma posição, mas nenhum sujeito a 
ocupa, o discurso perde sua força, já que esse sujeito é requisito, uma condição, para a 
existência do discurso. Além disso, ao se tornar sujeito de um discurso e assumir uma 
certa posição de sujeito, este passará a pensar, falar e agir de determinado modo e isso 
contribui para a divulgação dessa e de outras posições de sujeito demandadas pelo 
discurso. Isso permite que outros indivíduos sejam atravessados/interpelados pelo 
discurso podendo (ou não), a partir daí, se tornarem sujeitos desse discurso. 
 Como ressaltado anteriormente, o sujeito não é um indivíduo, portanto, faz-se 
necessário, diante da perspectiva adotada para esta pesquisa, distinguir os termos 
“indivíduo” e “sujeito”. Segundo Fonseca (1995), Foucault utiliza esses termos com 
cautela em suas obras. O indivíduo é constituído a partir de dois processos: os processos 
de objetivação e os processos de subjetivação, “sendo que os primeiros o constituem 
enquanto objeto dócil e útil e os segundos enquanto um sujeito” (FONSECA, 1995, p.25). 
O sujeito é o tema central do trabalho e das obras de Foucault e, para estudá-lo, o filósofo 
utilizou “diferentes maneiras de abordar” o mesmo tema (FONSECA, 1995, p.21). Uma 
das estratégias de Foucault foi analisar as relações de poder envolvidas nos processos de 
subjetivação do ser humano em nossa cultura, a fim de clarificar esses processos 
(FONSECA, 1995, p.28). “É na busca de uma concepção mais ampla de poder que 
Foucault poderá chegar à ideia de um tipo de relações de forças que transformam os 
homens em sujeitos” (FONSECA, 1995, p. 29). 
“Foucault entende que a sexualidade é saturada de poder” (BUTLER, 2016, 
p.165). O poder, em Foucault, “não é uma instituição e nem uma estrutura, não é uma 
certa potência de que alguns sejam dotados” (FOUCAULT, 2007, 103). O poder “não é 
75 
 
 
 
algo que se adquira, arrebate ou compartilhe, algo que se guarde ou deixe escapar” 
(FOUCAULT, 2007, 104). O poder também não é “como algo que se possua e que tenha 
natureza e uma essência próprias, algo unitário e localizável” (VEIGA-NETO, 2004, p. 
62). Ele não é “como uma força que emane do centro – o Estado, por exemplo” (VEIGA-
NETO, 2004, p. 62). O poder é exercido na relação entre, ele não é posse, está entre um 
e outro. O poder “é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade 
determinada” (FOUCAULT, 2007, 103). Ele se “exerce a partir de inúmeros pontos e em 
meio a relações desiguais e móveis” (FOUCAULT, 2007, 104). O poder em Foucault “é 
multidirecional, funcionando de cima para baixo e também de baixo para cima” 
(DREYFUS; RABINOW, 1995, p.203). O sujeito, portanto, não pode ser detentor do 
poder, não pode ser a origem do poder. O sujeito é, então, um efeito das relações de poder; 
“é um artefato, é uma criatura, das relações de poder.” (SILVA,1998, p.10). 
O poder pode produzir sujeitos governando suas condutas, agindo sobre o campo 
de ação dos outros e não sob coação ou violência. Governar, nesse sentido, é como uma 
“maneira de dirigir a conduta dos indivíduos ou dos grupos: governo das crianças, das 
almas, das comunidades, das famílias, dos doentes”. As relações de poder, assim como o 
sujeito (que se caracteriza pela subjetividade) “não existe[m] nunca fora dos processos 
sociais, sobretudo de ordem discursiva, que o produzem como tais. (SILVA, 1998, p.10). 
Isso porque o “poder é imanente à lógica de viver em sociedade” (VEIGA-NETO, 2004, 
p.63).  
Tomando como base as relações de poder aqui explicadas e a possibilidade de 
governo foucaultiano, é possível responder à pergunta “como pode o poder produzir 
sujeitos?”: os sujeitos vão sendo formados e são levados a agir dessa ou daquela forma a 
partir das relações de poder que “agem sobre sua própria ação” (FOUCAULT, 1995, 
p.243). Ou seja, por meio da ação de governar os sujeitos, o poder modula a ação do 
próprio sujeito. Um sujeito de determinado tipo também possui ações reguladas pelas 
relações de poder em que está inserido. 
 Assim como o poder não é localizável e sua ação não tem direção única, “as 
relações de poder não estão em posição de superestrutura, com um simples papel de 
proibição ou de recondução; possuem, lá onde atuam, um papel diretamente produtor” 
(FOUCAULT, 2007, 104). O poder é produtivo, pois “ele inventa estratégias que o 
potencializam; ele engendra saberes que o justificam e encobrem; ele nos desobriga da 
violência e, assim, ele economiza os custos da dominação” (VEIGA-NETO, 2004, p. 63). 
76 
 
 
 
O poder, assim, induz, produz prazeres, forma saberes e produz discursos (FONSECA, 
1995, p.33). Ele  
incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia 
ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele 
coage ou impede absolutamente, mas é sempre uma 
maneira de agir sobre um ou mais sujeitos ativos, e o 
quanto eles agem ou são suscetíveis de agir. 
(FOUCAULT, 1995, p.243).  
 
 As relações de poder possuem outra característica fundamental: “O poder só se 
exerce sobre ‘sujeitos livres’” (FOUCAULT, 1995, p.244). A violência e a dominação, 
por exemplo, são relações “macroscópicas, verticais, centralizadas, maciças” e entre estas 
e as relações de poder existe uma distinção da própria natureza de cada uma (VEIGA-
NETO, 2004, p. 66). Para explicitar a diferença entre poder e violência, Foucault (1995) 
afirma que “uma relação de violência age sobre o corpo” e uma relação de poder “é um 
modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas age sobre sua 
própria ação” (FOUCAULT, 1995, p.243). Nesse sentido, governa os outros, estruturando 
o atual ou eventual “campo de ação dos outros” (FOUCAULT, 1995, p.244). Na relação 
de poder, ao contrário, os envolvidos são livres e, por isso, cada um é “inteiramente 
reconhecido e mantido até o fim como sujeito de ação” (FOUCAULT, 1995, p.243). A 
ele também é possível “todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções 
possíveis” (FOUCAULT, 1995, p.243). Então, explicita Foucault (1995), “não há, 
portanto, um confronto entre poder e liberdade, numa relação de exclusão” (FOUCAULT, 
1995, p.244), como se onde o poder se exercer fosse desaparecer a liberdade. Ao 
contrário, há uma condição de existência – “é necessário que haja liberdade para que o 
poder se exerça” (FOUCAULT, 1995, p.244) – e de co-existência – se a liberdade se 
finda, não há mais relação de poder. Isso quer dizer também que “o poder não é da ordem 
do consentimento; ele não é, em si mesmo, renúncia a uma liberdade, transferência de 
direito, poder de todos e de cada um delegado a alguns” (FOUCAULT, 1995, p.243). O 
poder é exercício, é ato, é uma relação entre dois ou mais, onde ambos precisam ser livres 
para agir para que o poder se exerça.  
 Em capítulos, tais como o capítulo 5, 6 e 7, tento, como indicado na metodologia 
inspiração foucaultiana, multiplicar os sentidos das empirias e das análises e, para isso, 
analiso algumas técnicas e estratégias de poder para formar sujeitos. Nessa perspectiva, 
técnicas são o que permite “aos indivíduos efetuarem um certo número de operações sobre 
os seus corpos, sobre suas almas, sobre o seu próprio pensamento, sobre sua própria 
77 
 
 
 
conduta” (FOUCAULT, 1995, 208). Estratégias são “o conjunto de meios operados para 
fazer funcionar ou para manter um dispositivo de poder” (FOUCAULT, 1995, p.248) em 
funcionamento. São meios empregados e procedimentos investidos para se obter um fim 
(CASTRO, 2009). 
Além disso, é importante considerar que “o poder está em toda parte; não porque 
englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares” (FOUCAULT, 2007, 103). Isso 
é o que significa dizer que o poder é multidirecional. Nesse sentido, “não havendo um 
local privilegiado para manifestação do poder, não há também um local específico de 
resistência. Ela se multiplicaria em tantos locais quantos fossem os locais de afetação das 
relações de poder” (FONSECA, 1995, p.33). Poder/resistência, em Foucault, estão juntos. 
Afinal, “não há relação de poder sem resistência, sem escapatória ou fuga, sem inversão 
eventual, toda relação de poder implica, então, pelo menos de modo virtual, uma 
estratégia de luta” (FOUCAULT, 1995, p.248). Investiguei, a partir das falas dos/as 
professores/as entrevistados/as, quais eram os indivíduos, os sujeitos e as instituições que 
exerciam poder na relação entre eles diante do que eles/as disseram sobre o trabalho de 
sexualidade na escola. Me esforcei para descrever e analisar as lutas, os conflitos, as 
fugas, os escapes, a resistência, as forças estabelecidas e exercidas nessas relações de 
poder que estão relacionadas aos discursos sobre o tema sexualidade identificados nas 
falas dos/as professores/as de ciências. Para que seja possível compreender melhor essas 
relações, faz-se necessário, também, explicitar nesse referencial teórico, o conceito de 
sexualidade adotado por essa perspectiva e que subsidiará as análises realizadas nesse 
Quebra-Cabeça-Dissertação. Considero importante evidenciar seu caráter histórico e 
discursivo, por isso, em cada capítulo analítico, tentei recuperar a história de movimentos 
sociais e estudos que pudessem nos contar parte da história desses movimentos que se 
configuraram importantes para a descrição de cada discurso trabalhado. 
 
4.2 Sexualidade: um dispositivo histórico 
 
Nesta dissertação entendo e trabalho com a definição que Foucault (2007) deu 
para “sexualidade”. A sexualidade é entendida como: 
um nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade 
subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da 
superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos 
prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o 
reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, 
78 
 
 
 
segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder. 
(FOUCAULT, 2007, p. 116). 
 
Entender sexualidade como um dispositivo histórico reflete um posicionamento 
político e social que explicito por meio da problematização realizada por diferentes 
autores/as que também operam com Foucault. Louro (1999a), por exemplo, se referindo 
à definição utilizada por Foucault, explica que a sexualidade “é uma invenção social, uma 
vez que se constitui, historicamente, a partir de múltiplos discursos sobre o sexo: 
discursos que regulam, normatizam, que instauram saberes, que produzem ‘verdades’” 
(LOURO, 1999a, p.11). Ela é “‘aprendida’, ou melhor, é construída, ao longo de toda a 
vida, de muitos modos, por todos os sujeitos” (LOURO, 1999a, p.11). 
Na mesma direção, Jeffrey Weeks (2000) argumenta “que embora o corpo 
biológico seja o local da sexualidade, estabelecendo os limites daquilo que é sexualmente 
possível, a sexualidade é mais do que simplesmente o corpo” (WEEKS, 2000, p.38). 
Weeks (2000) se posiciona dizendo “que a sexualidade é tanto um produto da linguagem 
e da cultura quanto da natureza” (WEEKS, 2000, p.70). No entanto, não só a sexualidade 
é considerada aqui como um dispositivo histórico, um construto, como também o corpo, 
o sexo e o gênero são considerados construtos sociais e culturais. Essas afirmações são 
feitas por autores/as muito importantes para movimentos feministas e movimentos queer, 
como Louro, Bento, Butler, Preciado, Nicholson, entre outros/as e foi adotada nesta 
dissertação. Para eles/as, essa noção essencialista, de que a sexualidade é natural ou 
possui partes naturais, faz parte de esforços e normas para naturalizar a 
heterossexualidade compulsória dentro de uma lógica linear e restritiva para corpo, sexo, 
gênero e sexualidade. Nesse processo de naturalização, a lógica desenvolvida é a de que 
a concepção de corpo dimórfico (com apenas duas formas anatômicas possíveis: com 
pênis para machos e com vagina para fêmeas) determina o sexo binário (homem e 
mulher), que define o gênero binário (masculino e feminino), que por sua vez conduziria 
ao desejo heterossexual. 
O que se refere ao entendimento do que seria sexualidade, existem na 
contemporaneidade pelo menos essas duas vertentes de pensamento, marcadamente 
distintas entre si: O Essencialismo Sexual e o Construcionismo Social. O essencialismo 
sexual entende a sexualidade como sendo instintiva, parte essencial do corpo e da 
existência. Essa abordagem “supõe que o corpo expressa alguma verdade fundamental” 
(WEEKS, 2000, p. 71). “A sexualidade seria algo ‘dado’ pela natureza, inerente ao ser 
humano” (LOURO, 1999a, p.11). Segundo Louro (1999a), essa concepção, normalmente, 
79 
 
 
 
está apoiada na noção que se tem de corpo e “na suposição de que todos vivemos nossos 
corpos, universalmente, da mesma forma” (LOURO, 1999a, p.11), afirmação do qual essa 
autora discorda.  
No entanto, “tudo que sabemos agora sobre sexualidade põe em questão a ideia 
de que há um destino sexual pré-determinado, baseado na morfologia do corpo” 
(WEEKS, 2000, p. 71). Essa vertente era dominante nas discussões sobre o tema da 
sexualidade até bem recentemente (WEEKS, 2000, p.43) e está presente nas políticas 
curriculares educacionais brasileiras35. Para Weeks (2000), o essencialismo sexual “reduz 
a complexidade do mundo à suposta simplicidade imaginada de suas partes constituintes 
e procura explicar os indivíduos como produtos automáticos de impulsos internos” 
(WEEKS, 2000, p. 43). “Aceitando essa ideia, fica sem sentido argumentar a respeito de 
seu caráter construído” (LOURO, 1999a, p.11). Fazer a demarcação entre essas 
definições tão opostas é de grande importância para a pesquisa realizada, já que opero 
com sexualidade como um dispositivo histórico e, se opondo a isso, estão presentes em 
nossa sociedade discursos que divulgam a sexualidade como sendo instintiva. Esses 
discursos, que dizem sobre o determinismo sexual, têm se articulado a outros discursos 
para ganhar mais força36. Entretanto, Foucault “oferece uma visão crítica das teorias que 
reivindicam uma sexualidade anterior ou posterior à lei” (BUTLER, 2016, p.165). 
A definição dada à sexualidade por Foucault (1997) contrapõe-se ao 
“essencialismo sexual” (WEEKS, 2000, p.43). Posições como a de Foucault, por 
exemplo, “presumem que a categoria do sexo, tanto masculino como feminino, é produto 
de uma economia reguladora difusa da sexualidade” (BUTLER, 2016, p.45). Esses/as 
autores/as compreendem a sexualidade como uma construção social e histórica, e, assim 
como Foucault (2007) explicou, “não se deve concebê-la como uma espécie de dado da 
natureza que o poder é tentado a pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber 
tentaria, pouco a pouco, desvelar” (FOUCAULT, 2007, p.116). Para Weeks (2000), “no 
contexto da história e da sociologia da sexualidade, Foucault pode ser considerado um 
dos mais influentes teóricos da abordagem do “construcionismo social” (WEEKS, 2000, 
p.45), que, conforme explica o autor, é 
um termo abreviado para descrever a abordagem, historicamente 
orientada [...] relativamente aos corpos e à sexualidade. A expressão 
                                                          
35 Autoras apontam que essa noção está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na Base 
Curricular Comum Nacional e nas políticas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Isso foi 
melhor discutido no capítulo anterior. 
36 Isso será melhor discutido no capítulo 5 desta dissertação, intitulado “Respeita a moça”: O Discurso 
Machista nos ditos de professores/as de ciências. 
80 
 
 
 
talvez tenha um tom áspero e mecânico, mas tudo que ela basicamente 
pretende fazer é argumentar que só podemos compreender as atitudes em 
relação ao corpo e à sexualidade em seu contexto histórico específico, 
explorando as condições historicamente variáveis que dão origem à 
importância atribuída à sexualidade num momento particular e 
apreendendo as várias relações de poder que modelam o que vem a ser 
visto como comportamento normal ou anormal, aceitável ou inaceitável. 
(WEEKS, 2000, p.43). 
 
 Isso significa considerar que os construcionistas sociais estão preocupados com 
duas questões centrais: por que nossa sociedade trata formas distintas de viver a 
sexualidade - por exemplo, heterossexualidade e homossexualidade - de modo a 
privilegiar uma e marginalizar/discriminar a(s) outra(s), e, “por que nossa cultura atribui 
tanta importância à sexualidade e como isso veio a acontecer?” (WEEKS, 2000, p.49). A 
sexualidade, nessa perspectiva, tem a ver com “nossas crenças”, “imaginações”, 
“comportamentos”, “relações sociais” e com “nosso corpo físico” (WEEKS, 2000, p.38-
43). 
Michel Foucault (1997) define a sexualidade como um “dispositivo histórico” 
construído por “estratégias de saber e poder” (FOUCAULT, 1977, p.100), estando, pois, 
diretamente relacionada com a produção de sujeitos. Como explica Louro (1997a), “trata-
se de assumir que todos os sujeitos são constituídos socialmente, que a diferença (seja ela 
qual for) é uma construção feita – sempre – a partir de um dado lugar (que se torna como 
norma ou como centro37)”. Para interrogar e problematizar a sexualidade, portanto, é 
preciso, pois, “pôr a norma em questão, discutir o centro, duvidar do natural...” 
(LOURO, 1997a, p.141, grifos da autora). Esse entendimento possibilita o 
questionamento tanto da sexualidade como do sujeito, porque está implícita, aí, a ideia de 
que nem a sexualidade, nem os sujeitos podem ser entendidos como fixos, estáveis, como 
‘essências’ (LOURO, 1997b). 
 A questão é que a sexualidade adquiriu posição de tamanha centralidade nas 
sociedades modernas ocidentais que “parece ser difícil entendê-la como tendo as 
propriedades de fluidez e inconstância” (LOURO, 1999a, p.13). Foram essas sociedades 
que “inventaram e instalaram”, a partir do século XVIII, o dispositivo da sexualidade 
(FOUCAULT, 2007, p.117). Anteriormente a ele, um outro dispositivo atuava, o 
“dispositivo da aliança” (FOUCAULT, 2007, p.117), que também se relaciona ao 
                                                          
37 Adiante discutirei a produção da posição do centro e do excêntrico. “Excêntrico é aquele ou aquilo que 
está fora do centro; é o extravagante, o esquisito; é, também, o que tem um centro diferente, um outro 
centro.” (LOURO, 2003, p.44). 
 
81 
 
 
 
controle de “parceiros sexuais; mas de um modo inteiramente diferente” (FOUCAULT, 
2007, p.117). O dispositivo da aliança é um “sistema de matrimônio, de fixação e 
desenvolvimento de parentescos, de transmissão de nomes e dos bens” (FOUCAULT, 
2007, p.117). Ele “se estrutura em torno de um sistema de regras que define o permitido 
e o proibido, o prescrito e o ilícito” (FOUCAULT, 2007, p.117). Um dos seus objetivos 
principais é “reproduzir a trama das relações e manter a lei que as rege” (FOUCAULT, 
2007, p.117). Para ele, “é pertinente o vínculo entre parceiros de status definido” 
(FOUCAULT, 2007, p.117). Por fim, ele se articula fortemente com a economia 
desenvolvendo o papel de “transmissão ou circulação de riquezas” (FOUCAULT, 2007, 
p.118) e pretende manter a “homeostase do corpo social” a partir do vínculo com o direito 
(FOUCAULT, 2007, p.117). Esse dispositivo foi perdendo “importância à medida que os 
processos econômicos e as estruturas políticas passaram a não mais encontrar nele um 
instrumento adequado ou um suporte suficiente” (FOUCAULT, 2007, p.117). 
Quando isso ocorreu, o dispositivo da sexualidade ganhou espaço. Esse 
dispositivo “funciona de acordo com técnicas móveis e conjunturais de poder” 
(FOUCAULT, 2007, p.117). Ele “engendra uma extensão permanente dos domínios e das 
formas de controle” (FOUCAULT, 2007, p.117). Isso porque o dispositivo da 
sexualidade tem como pertinentes “as sensações do corpo, a qualidade dos prazeres, a 
natureza das impressões, por tênues ou imperceptíveis que sejam” (FOUCAULT, 2007, 
p.117). Além disso, o dispositivo da sexualidade “se liga à economia através de 
articulações numerosas e sutis, sendo o corpo a principal – corpo que produz e consome” 
(FOUCAULT, 2007, p.118). Para Michel Foucault (2007), “o dispositivo da sexualidade 
tem como razão de ser não o reproduzir, mas o proliferar, inovar, anexar, inventar, 
penetrar nos corpos de maneira cada vez mais detalhada e controlar as populações de 
modo cada vez mais global” (FOUCAULT, 2007, p.118). Mas, Foucault (2007) também 
alerta que “dizer que o dispositivo da sexualidade substituiu o dispositivo da aliança não 
seria exato”, já que o dispositivo da sexualidade se instalou “em torno e a partir do 
dispositivo da aliança” (FOUCAULT, 2007, p.118). Nesse sentido, ele se superpôs ao 
primeiro e contribuiu para reduzir sua importância, mas ambos coexistem (FOUCAULT, 
2007, p.117). 
 Conforme mostra Foucault (2007), o dispositivo da sexualidade 
desenvolveu seus principais elementos por meio de estratégias discursivas a partir do 
dispositivo da aliança. Isso “implica compreender, sim, que são precisamente os 
discursos, os códigos, as representações que atribuem o significado de diferente aos 
82 
 
 
 
corpos e às identidades” (LOURO, 2003, p.47). Daí a impossibilidade de, nessa 
perspectiva, pensar na sexualidade como algo que foge ao poder e que este, por sua vez, 
“muitas vezes fracassa em dominá-la inteiramente. Ela aparece mais como um ponto de 
passagem particularmente denso pelas relações de poder” (FOUCAULT, 2007, p.114) 
entre as pessoas e entre as instituições. A sexualidade é, pois, um elemento dos mais 
dotados de instrumentalidade e, por isso, “utilizável no maior número de manobras, e 
podendo servir de ponto de apoio, de articulação às mais variadas estratégias” 
(FOUCAULT, 2007, p.114). Ou seja, as estratégias discursivas são um instrumento do 
dispositivo da sexualidade na produção de sujeitos de certo tipo. Diferentes discursos em 
circulação disputam espaço, dinamizam as relações de poder e vão surgindo diferentes 
formas de regulação. No entanto, surgem outras possibilidades de produção e escape, por 
exemplo. 
 
4.3 Relação de poder e sexualidade: crise, regulação e possibilidades de escapes 
 
 O discurso “veicula e produz poder” (FOUCAULT, 2007, p.112). Os discursos 
sobre o sexo e sobre a sexualidade produzem e regem relações de poder, assim como as 
relações de poder também regem discursos e ambos produzem sujeitos de determinado 
tipo. Segundo Weeks (2000), atualmente há um crescente sentimento de crise sobre a 
sexualidade provocado pelo questionamento e desestruturação de “muitos dos pontos 
fixos pelos quais nossas vidas sexuais foram organizadas” (WEEKS, 2000, p.74). Esses 
questionamentos vêm por parte de movimentos sociais que criticam os padrões 
heteronormativos e os padrões de dominação masculina/subordinação feminina e 
interferem diretamente nas relações de poder. Para esse autor, essa crise acentua o 
problema sobre o controle e regulação da sexualidade. 
Três estratégias de regulação e controle “têm estado presentes em nossa cultura 
por longo tempo” (WEEKS, 2000, p.75). Aquilo que “acreditamos que o sexo é, ou o que 
ele deveria ser,” estrutura a justificativa para cada tipo de regulação (WEEKS, 2000, 
p.74). Interessante perceber que a definição do que é o sexo ou o que deveria ser o sexo 
se faz novamente importante no discurso. No entanto, nesse caso, ela está determinando 
estratégias de regulação do sexo e da sexualidade na sociedade. As três estratégias de que 
Weeks (2000) fala são a absolutista, a libertária e a liberal. 
83 
 
 
 
A abordagem que Weeks (2000) chama de absolutista propõe um controle 
autoritário e rígido, já que considera o sexo como “perigoso, perturbador e 
fundamentalmente anti-social” (WEEKS, 2000, p.74). Para Weeks (2000), 
historicamente somos herdeiros dessa abordagem. A estratégia de regulação chamada 
libertária estaria disposta a adotar um conjunto de “valores flexíveis e talvez radicais”, 
por considerar que o sexo é “fundamentalmente benigno, vitalizante e liberador” 
(WEEKS, 2000, p.74). Essa abordagem pode ser vista como uma forte oposição à 
absolutista, “cuja tarefa tem sido a de expor as hipocrisias da ordem dominante em nome 
de uma maior liberdade sexual.” (WEEKS, 2000, p.75). 
Haveria, ainda, uma postura intermediária entre a absolutista e liberal, “menos 
segura em decidir se o sexo é bom ou ruim”, porém convencida das “desvantagens tanto 
do autoritarismo moral quanto do excesso”: a posição liberal (WEEKS, 2000, p.74). Essa 
posição se assemelha a uma regulação mais atual, onde o estado e a lei regulam a esfera 
pública e outras instâncias, por exemplo as igrejas e a família, se esforçariam para 
controlar o privado (WEEKS, 2000). Em contrapartida, apesar de o estado não intervir 
diretamente no privado, isso “não levou à crença de que não fosse necessário nenhum 
controle da sexualidade.” (WEEKS, 2000, p.76). 
O controle da vida privada e pública, dos homens e das mulheres, por meio do 
governo da sexualidade e de seu disciplinamento teve o olhar de Foucault (2007). Isso é 
o que ele chamou de biopoder. O conceito de biopoder elaborado por Foucault (2007) se 
refere a um poder que tem o sexo como alvo e “que se organiza em torno da gestão da 
vida” (FOUCAULT, 2007, p.160). Esse poder “de controlar o ‘corpo-espécie’ também 
parece ser útil para que se pense no conjunto de disposições e práticas que foram, 
historicamente, criadas e acionadas para controlar homens e mulheres” (LOURO, 1997b, 
p.42). O biopoder, de um lado, “faz parte das disciplinas do corpo: adestramento, 
intensificação e distribuição das forças, ajustamento e economia das energias. Do outro, 
o sexo pertence à regulação das populações, por todos os efeitos globais que induz” 
(FOUCAULT, 2007, p.160). Em uma sociedade onde atua o biopoder, “os mecanismos 
do poder se dirigem ao corpo, à vida, ao que a faz proliferar, ao que reforça a espécie, seu 
vigor, sua capacidade de dominar, ou sua aptidão para ser utilizada.” (FOUCAULT, 2007, 
p.161). 
Para Butler (2016), as sexualidades são modeladas a partir da repetição 
performática das normas. “A sexualidade é uma organização historicamente específica 
do poder, do discurso, dos corpos e da afetividade” (BUTLER, 2016, p.162). Isso se torna 
84 
 
 
 
possível porque o poder, tomando a sexualidade como alvo, investe sobre ela técnicas de 
saber38 e procedimentos discursivos (FOUCAULT, 2007). E, por essa mesma razão, 
“deve-se conceber o discurso como uma série de seguimentos descontínuos, cuja função 
tática não é uniforme nem estável.” (FOUCAULT, 2007, p.111). 
O discurso não está dividido em dois polos, o certo e o errado, o dominante e o 
dominado; ao contrário, há uma “multiplicidade de elementos discursivos que podem 
entrar em estratégias diferentes” (FOUCAULT, 2007, p.111). Da mesma forma, Foucault 
orienta nosso olhar com relação ao poder e ao saber: não devemos procurar quem possui 
o “poder na ordem da sexualidade (os homens, os adultos, os pais, os médicos) e quem é 
privado de poder (as mulheres, os adolescentes, as crianças, os doentes...); nem quem tem 
o direito de saber, ou é mantido à força na ignorância” (FOUCAULT, 2007, p.109). É 
esse entendimento que leva Louro (1997b) a afirmar que “a polaridade fixa é, pois, 
impossível dentro de seu raciocínio” (LOURO, 1997b, p.39). Afinal, “as relações de 
poder-saber não são formas dadas de repartição, são “matrizes de transformações” 
(FOUCAULT, 2007, p.110). Por tudo isso, Foucault (2007) sugere que devemos “buscar 
o esquema das modificações que as correlações de força implicam através de seu próprio 
jogo” (FOUCAULT, 2007, p.109). Por esses motivos, ao analisar os discursos dos/as 
professores/as de ciência foi necessária atenção aos saberes que ali foram divulgados, 
tanto para vinculá-los a um discurso quanto para apreender as forças que atuavam nas 
relações de poder vividas, pois como argumenta Foucault (2007), “é justamente no 
discurso que vêm a se articular poder e saber.” (FOUCAULT, 2007, p.111). 
A concepção de poder presente nos estudos de Foucault (2007) e sua analítica nos 
ajuda a compreender como se constrói um saber que delimita fronteiras, determina de um 
lado o normal, o centro e coloca em polo oposto, o outro, o anormal, o excêntrico, o 
desviante (LOURO, 1999a 1999b; 2013; BUTLER, 2016; PINO, 2007; PELÚCIO, 
2012). Tais regras estão inseridas nos contextos sócio/culturais construindo sujeitos de 
determinado tipo. É muito claro, nessa perspectiva, que “nossas definições, convenções, 
crenças, identidades39 e comportamentos sexuais não são [...] algum fenômeno natural: 
eles têm sido modelados no interior de relações definidas de poder” (WEEKS, 2000, 
                                                          
38 Saber é um “conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prática discursiva” 
(FOUCAULT, 1972, p.204). O saber está intimamente relacionado com o poder e a produção de sujeitos. 
39 Não trabalho com conceito de identidade, no entanto necessito desse conceito no capítulo 7 desta 
dissertação, intitulado “No mundo de hoje tem espaço pra tudo. Nada é anormal”: O Discurso Queer nos 
ditos de professores/as de ciências, para desenvolver as análises, por isso optei em não suprimir esse 
conceito da citação que utilizei. 
85 
 
 
 
p.42). A atribuição da diferença “está sempre implicada em relações de poder, a diferença 
é nomeada a partir de um determinado lugar que se coloca como referência.” (LOURO, 
1997b, p.46). 
A atribuição da diferença é “a demarcação de uma fronteira” (LOURO, 2003, 
p.46). Ela “é sempre historicamente contingente” (LOURO, 1997b, p.50). Portanto, uma 
lógica construída em um contexto histórico dentro de uma rede de poder estabelece o 
centro e o excêntrico, “o centro e suas margens” (LOURO, 2003, p.44). Não é apenas 
uma nomeação ou demarcação, ela vem carregada de significação: “a posição central é 
considerada a posição não problemática; todas as outras posições-de-sujeito estão de 
algum modo ligadas – e subordinadas – a ela” (LOURO, 2003, p.44); “ao conceito de 
centro vinculam-se, freqüentemente, noções de universalidade, de unidade e estabilidade” 
(LOURO, 2003, p.44), ao excêntrico a instabilidade. 
Conforme explica Louro (1999a), os grupos que ocupam as posições centrais 
representam a si e os outros; falam de si e dos outros; “apresentam como padrão sua 
própria estética, sua ética ou sua ciência” (LOURO, 1999a, p.16) em detrimento dos 
demais grupos. Louro (1999b) afirma que “não é a mesma coisa ocupar o centro ou estar 
às margens da normalidade. Os efeitos desse posicionamento são absolutamente distintos 
e desiguais” (LOURO, 1999b, p. 35). Tudo isso implica a “instituição de desigualdades, 
de ordenamentos, de hierarquias” (LOURO, 1999a, p. 15) e “por isso tudo, podemos 
afirmar que as identidades sociais e culturais são políticas” (LOURO, 1999a, p.16). A 
autora também identifica quem constitui a norma na nossa sociedade: “homem branco 
heterossexual de classe média urbana e cristão” (LOURO, 1999b, p. 36).  
É assim que a sexualidade se tornou objeto e alvo do poder (FOUCAULT, 2007, 
p.161). Diversas áreas tomaram-na como uma questão a ser estudada, compreendida, 
desvelada: ciência, religião, psiquiatria, antropologia, educação (LOURO, 2013). “Com 
base nas mais diversas perspectivas, desde então, ela vem sendo descrita, compreendida, 
explicada, regulada, saneada, educada, normatizada” (LOURO, 2013, p.27). A 
sexualidade, como argumentou Louro (1999b), “foi o foco para onde se voltaram os 
olhares mais vigilantes. Para ela e por ela foram inventadas as mais diversas formas de 
controle e de governo” (LOURO, 1999b, p.33). A partir disso, é possível compreender as 
tentativas de diversas instituições em disciplinar e normatizar a sexualidade, pois cabe a 
elas a formação do indivíduo. Para produzir e instalar essas fronteiras e marcas várias 
instâncias entram em ação: “família, escola, mídia, igreja, lei” (LOURO, 1999a, p.25). 
86 
 
 
 
No entanto, ao mesmo tempo em que realizam uma pedagogia que reitera a norma, 
“essas instâncias disponibilizam representações divergentes, alternativas, contraditórias” 
(LOURO, 1999a, p.25). Todos esses ensinamentos e demarcações desenvolvem em nós 
um esforço para adequar nossos corpos “aos critérios estéticos, higiênicos, morais, dos 
grupos a que pertencemos” (LOURO, 1999a, p. 15). “Por meio de diferentes processos, 
de cuidados físicos, exercícios, roupas, aromas, adornos, inscrevemos nos corpos marcas 
e aprendemos a classificar os sujeitos” (LOURO, 1999a, p. 15). No entanto, por mais que 
se tenham “sofrido manobras de poder” que constituem o outro, o anormal, “tais 
manobras” não anulam os sujeitos (LOURO, 1997b, p.40). “Ainda que sejam tomadas 
todas as precauções não há como impedir que alguns se atrevam a subverter as normas” 
(LOURO, 2013, p.16). Isso significa que os sujeitos não são “meros receptores, atingidos 
por instâncias externas e manipulados por estratégias alheias. Ao invés disso, os sujeitos 
estão implicados e são participantes ativos na construção de suas identidades.” (LOURO, 
1999a, p.25). 
Cabe registrar que um discurso ainda bem disseminado sobre o controle da 
sexualidade no Ocidente diz sobre a repressão e o silenciamento dos sujeitos que fugiam 
à norma. Michel Foucault (2007) cita e explica a hipótese repressiva da sexualidade para 
os séculos XVIII e XIX no Ocidente. Segundo essa hipótese, esses foram “dois longos 
séculos onde a história da sexualidade deveria ser lida como a crônica de uma crescente 
repressão” (FOUCAULT, 2007, p.11). A sexualidade teria sido cuidadosamente 
encerrada, permitida apenas no quarto do casal legítimo e procriador ou nos prostíbulos 
em surdina. Às crianças restava apenas o silêncio, pois considerava-se que as crianças 
não têm sexo e nem motivos para falar a respeito. A “repressão” funciona, nesse contexto, 
como imposição “ao silêncio, afirmação de inexistência e, consequentemente, 
constatação de que, em tudo isto, não há nada para dizer, nem para ver, nem para saber.” 
(FOUCAULT, 2007, p. 10). 
Foucault (2007) questiona ainda a afirmação de que a ocultação da sexualidade 
“só se liberou com Os três ensaios” sobre a Teoria da Sexualidade de Sigmund Freud em 
1905 (FOUCAULT, 2007, p.33). O filósofo é contrário a essa hipótese. Nos séculos XVII, 
XVIII e XIX houve a multiplicação dos discursos sobre o sexo e a incitação à fala sobre 
o sexo e a prática sexual (FOUCAULT, 2007). A confissão é um exemplo de incitação à 
fala. A confissão, conforme explica Foucault (1977), não é exigida apenas pelas 
instituições religiosas, mas também pela medicina, pela justiça, na pedagogia, nas 
relações interpessoais etc. Ela está presente tanto na esfera mais cotidiana como nos ritos 
87 
 
 
 
mais solenes. Ela não nos parece obrigação, pois nos é imposta de tantos pontos diferentes 
que dizer a ‘verdade’ sobre o sexo é uma espécie de liberação. O sujeito fala de si e dá 
àquele que escuta a possibilidade de exercer controle sobre ele: “A instância de 
dominação não se encontra do lado do que fala (pois ele é o oprimido), mas do lado de 
quem escuta e cala [...]” (FOUCAULT, 1977, p.71). Apesar de toda essa transgressão na 
forma de pensar o discurso sobre o sexo, Foucault (2007) não nega a repressão ou sua 
relação com o poder, mas considera que existem pessoas autorizadas a falar de sexo e 
instituições que incitam, “armazenam” e “difundem” o que se diz sobre o sexo 
(FOUCAULT, 1977, p.18). 
Essa multiplicação dos discursos sobre o sexo está envolta por investimentos 
incansáveis, repetitivos e reiterativos que tentam garantir a permanência, a coerência, a 
solidez das normas que regulam o sexo, o gênero e as sexualidades (LOURO, 2013; 
BUTLER, 2016). São “investimentos produzidos a partir de múltiplas instâncias sociais 
e culturais: postos em ação pelas famílias, pelas escolas, pelas igrejas, pelas leis, pela 
mídia ou pelos médicos” (LOURO, 2013, p.84). Todos esses esforços querem fazer 
parecer natural aquilo que é identificado como o padrão, querem criar identidades de 
gênero e de sexualidades que pareçam essências humanas. No entanto, para toda regra há 
subversão, para toda norma há possibilidades de escape. Segundo Butler (2016), essas 
normas precisam ser repetidas e reiteradas para serem materializadas, justamente pelo 
fato de os corpos não se conformam nunca completamente a elas. 
Ainda que a norma “se apoie localmente em procedimentos de interdição, ele [o 
dispositivo da sexualidade] assegura, através de uma rede de mecanismos entrecruzados, 
a proliferação de prazeres específicos e a multiplicação de sexualidades disparatadas” 
(FOUCAULT, 2007, p.48) e o embaralhamento das normas de gênero (BUTLER, 2016). 
Os corpos intersex aparecem denunciando as normas de dimorfismo sexual, os corpos 
trans aparecem “denunciando a precariedade daquilo que se anuncia como a norma” 
(PEREIRA, 2012, p.373) de gênero, e os corpos queers, além disso, também denunciam 
a heterossexualidade compulsória, que tenta a todo momento se instalar como “forma de 
vida coerente e via privilegiada” (PEREIRA, 2012, p.373). Essas produções disparatadas, 
parodísticas, “se desviam de seus propósitos originais e mobilizam inadvertidamente 
possibilidades de ‘sujeitos’ que não apenas ultrapassam os limites da inteligibilidade 
cultural como efetivamente expandem as fronteiras do que é de fato culturalmente 
inteligível” (BUTLER, 2016, p.63). Segundo Butler (2016), esse deslocamento perpétuo 
88 
 
 
 
constitui uma fluidez das identidades e dos sujeitos e abre espaço para a ressignificação 
e recontextualização desses termos. 
Tudo que foi discutido neste capítulo de referencial teórico passa então à posição 
de pressupostos e ferramentas para as análises que foram realizadas nos capítulos cinco, 
seis e sete desta dissertação. Os conceitos de discurso, sujeito, posições de sujeito e poder 
serão utilizados para evidenciar os conflitos discursivos que operam entre os/as 
professores/as de ciências, na escola e na sociedade. Tais conflitos disputam espaço, 
disponibilizam e demandam posições de sujeito específicas para os/as professores/as e 
para os/as alunos/as. O entendimento sobre o que é corpo, sexo, gênero e sexualidade são 
também de maior importância nos conflitos discursivos apresentados e analisados. No 
próximo capítulo descrevo o Discurso Feminista, analiso os ditos de professores/as de 
ciências que identifiquei pertencentes ao Discurso Feminista, identifico uma posição de 
sujeito disponibilizada para os/as professores/as de ciências/as e evidencio alguns dos 
conflitos discursivos analisados nesta dissertação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
5  “PORQUE A MULHER NÃO É MAIS COMO ANTIGAMENTE, DE TER QUE 
ACEITAR TUDO!”: O DISCURSO FEMINISTA NOS DITOS DE 
PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS 
 
Mulher, no topo da estatística 
32 anos, uma pobre vítima 
Vivendo num sistema machista e patriarcal 
Onde se espancar uma mulher é natural 
A dona do lar, a dupla jornada, 
Sempre oprimida, desvalorizada 
Até quando eu vou passar despercebida 
A cada 5 minutos uma mulher é agredida  
(Trecho da música Flor de Mulher – MC Luana Hansen) 
 
Os versos acima, do rap de Luana Hansen, retratam a vida de muitas mulheres no 
Brasil e no mundo. Esse trecho da música denuncia e levanta um debate sobre as 
condições a que as mulheres são submetidas. Esse tipo de denúncia foi propiciado pela 
divulgação e propagação de um tipo de Discurso Feminista que combate as desigualdades 
de direitos entre homens e mulheres e evidencia as difíceis e limitadas condições de vida 
a que muitas mulheres estão submetidas. No Brasil, esse discurso veio se modificando ao 
longo do tempo e influenciando a legislação brasileira em diversos momentos. Na 
atualidade, socialmente e politicamente organizados, existem vários grupos feministas ou 
várias frentes de lutas feministas. Exatamente por isso, neste capítulo que tem por objetivo 
identificar e analisar elementos do Discurso Feminista que estão presentes nos ditos de 
professores e professoras de ciências investigados nesta dissertação sobre sexualidade, e 
para deixar explícito que há uma diversidade de grupos e movimentos feministas no Brasil 
e no mundo, utilizarei o termo feminismos, no plural, para me referir aos movimentos 
feministas. Falar em feminismo no singular é negar toda a diversidade vivida por esses 
grupos, pois é importante considerar os femininos e as diversas maneiras que esses 
movimentos têm de enxergar e compreender o mundo e a condição da mulher na 
sociedade, entendendo que as assimetrias não são apenas uma questão de gênero. Esse se 
associa a outras questões que serão abordadas ao longo deste capítulo. 
Já o Discurso Feminista é caracterizado nesta dissertação por divulgar 
amplamente a luta contra as desigualdades ente os gêneros, contra a discriminação da 
mulher e contra a violência doméstica. Caracteriza esse discurso, também, a luta pela 
valorização da mulher na sociedade, pela equidade salarial e de direitos entre homens e 
mulheres. Além disso, trata-se de um discurso que contempla a luta contra o machismo e 
a cultura do estupro, pela participação e representação política das mulheres e pela criação 
90 
 
 
 
de políticas públicas focadas nas reivindicações sociais das mulheres. Esse discurso se 
caracteriza ainda por defender o direito ao prazer e à liberdade sexual das mulheres, o 
direito à prevenção de gravidez e ao aborto, entre outros. Nesta dissertação, identifico e 
analiso os ditos dos/as professores/as entrevistados/as que são regidos por tal discurso e 
identifico uma posição de sujeito40 disponibilizada para esses/as professores/as por esse 
discurso. A parcela do Discurso feminista que analisarei é aquela que foi identificada nos 
ditos das entrevistas, portanto, as assumidas ou divulgadas por professores/as de ciências. 
O argumento aqui desenvolvido é o de que o Discurso Feminista subsidia alguns 
ditos de alguns/algumas professores/as entrevistados/as e disponibiliza a Posição de 
sujeito professor/a questionador/a das assimetrias de gênero que é ocupada em 
determinados momentos pelos/as professores/as de ciências investigados na pesquisa para 
esta dissertação.  Essa posição de sujeito demanda professores/as que lutem para combater 
o machismo, as desigualdades e diferenças entre os gêneros, a submissão das mulheres 
aos homens, a responsabilização da mulher e o uso de estratégias para combater a 
violência contra mulher na escola e na sociedade.  
Para isso, este capitulo está dividido em duas partes. Na primeira parte apresento 
brevemente os movimentos feministas, as chamadas “diferentes ondas” que são descritas 
de distintas formas e apresentam um breve contexto histórico dos movimentos das 
mulheres. Considero importante descrever esse histórico para compreender o tipo de 
discurso que subsidia determinados ditos das professoras e dos professores entrevistados. 
No segundo tópico desenvolvo como o Discurso Feminista atua nos ditos dos/as 
professores/as e produz a Posição de sujeito professor/a questionador/a das assimetrias 
de gênero. Analiso trechos das entrevistas, onde os/as professores/as divulgam tal 
discurso e se apropriam dele em diversas situações que vivenciam em sala de aula. 
 
 
5.1 Os diferentes feminismos e o Discurso Feminista 
 
 A luta pelos direitos das mulheres adquiriu “visibilidade e uma expressividade 
maior no chamado ‘sufragismo’, ou seja, no movimento voltado para estender o direito 
do voto às mulheres” (LOURO, 2014a, p.19) no século XIX. Essa foi a principal luta, que 
ficou conhecida na “primeira onda do feminismo” (LOURO, 2014a, p.19) que, segundo 
                                                          
40 Esse conceito é descrito no referencial teórico desta dissertação.  
91 
 
 
 
Louro (2014a), também tinha reivindicações ligadas à organização da família, 
oportunidade de estudo e de acesso a determinadas profissões. Siqueira (2015), 
argumenta que a história do feminismo foi seccionada em ondas41 para que o estudo sobre 
tais manifestações fosse mais bem realizado, já que, “conforme a época, os movimentos 
feministas apresentavam demandas específicas” (SIQUEIRA, 2015, p.332).  
Na segunda onda do feminismo, do final da década de 1960 em diante, a luta das 
mulheres vem acrescida de outras reivindicações. “Os comportamentos típicos da mulher 
feminina, suave, mãe, esposa e dona-de-casa foram contestados em nome da liberdade 
feminina” (SIQUEIRA, 2015, p.336). Uma característica importante da segunda onda é 
o engajamento acadêmico cujos trabalhos produzidos “de muitos modos expressam sua 
inconformidade e desencanto em relação aos tradicionais arranjos sociais e políticos, às 
grandes teorias universais, ao vazio formalismo acadêmico, à discriminação, à segregação 
e ao silenciamento” (LOURO, 2014a, p.20) das mulheres. As estudiosas feministas 
denunciaram, também, “a ausência feminina nas ciências, nas letras, nas artes.” (LOURO, 
2014a, p.21). 
Os trabalhos acadêmicos feministas, segundo Louro (2014a), problematizaram, 
subverteram e transgrediram o conceito do fazer acadêmico objetivo, neutro, distante e 
isento. Os feminismos, movimentos caracterizados por serem militantes e políticos, 
passaram por descrições e “estudos sobre a vida feminina – formas de trabalho, corpo, 
prazer, afetos, escolarização, oportunidades de expressão e manifestação artística, 
profissional e política, modos de inserção na economia e no campo jurídico” (LOURO, 
2014a, p.23) e por explicações e análises sobre a mulher e o lugar que ocupa. 
Foi nesse contexto que nasceu o conceito de gênero e as explicações utilizadas 
para a opressão feminina começaram a se diversificar. Surgiram grupos que se filiavam a 
diferentes teorias para isso. Segundo Louro (2014a), algumas feministas utilizavam o 
marxismo, outras a psicanálise, outras deram origem ao “feminismo radical” e se 
recusaram a utilizar “quadros teóricos montados sobre uma lógica androcêntrica” 
(LOURO, 2014a, p. 24) e, portanto, criaram explicações e teorias propriamente 
feministas. Havia, no entanto, “aquelas/es que justificavam as desigualdades sociais entre 
homens e mulheres, remetendo-as, geralmente, às características biológicas” (LOURO, 
2014a, p. 24). Ou seja, diziam – e ainda há discursos que circulam com essa argumentação 
                                                          
41Vale ressaltar que não há consenso sobre o período cronológico de cada onda e algumas autoras criticam 
até mesmo essa divisão em ondas. No entanto, para o objetivo desta dissertação ele se apresenta didático, 
por isso foi adotado. 
92 
 
 
 
– que homens e mulheres são diferentes, sim, e que as diferenças existentes são 
decorrentes disso. A distinção sexual, nesse sentido, “serve para compreender – e 
justificar – a desigualdade social” (LOURO, 2014a, p.25). O conceito de gênero veio, 
então, para contrapor essa relação direta, rejeitando um determinismo biológico/sexual: 
 
É necessário demonstrar que não são propriamente as características 
sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou 
valorizadas, aquilo que se diz sobre elas que vai construir, efetivamente, 
o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado 
momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as relações de 
homens e mulheres numa sociedade importa observar não exatamente 
seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre sexos. 
(LOURO, 2014a, p. 25). 
 
A partir do conceito de gênero, as diferenças e as desigualdades entre homens e 
mulheres foram sendo escancaradas e explicadas sob o ponto de vista social. A segunda 
onda, no Brasil, caracterizou-se pela “luta contra a hegemonia masculina, a violência 
sexual e pelo direito ao exercício do prazer” (MATOS, 2010, p.68). Segundo Matos 
(2010), assim como nos demais países latino-americanos, também foi um movimento de 
resistência contra a ditadura militar. No entanto, aos poucos, tais estudos já não tinham 
somente a mulher como foco devido às mudanças que ocorreram na forma de se pensar 
gênero. O conceito foi repensado e reelaborado, “ressignificado e complexificado, em 
especial pelas feministas pós-estruturalistas” (MEYER, 2013, p.17).  
Uma das feministas de destaque é Scott (1995) que define gênero como “um 
elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os 
sexos” e como “uma forma primária de dar significados às relações de poder” (SCOTT, 
1995, p.86). A primeira parte da definição vai de encontro com o conceito desenvolvido 
na segunda onda do feminismo que considera os gêneros como uma construção social nas 
relações sociais, no entanto, com um diferencial importante. Ao longo da vida, “através 
das mais diversas instituições e práticas sociais, nos constituímos como homens e 
mulheres” (MEYER, 2013, p.18). “Trata-se do fato de que o conceito sinaliza não apenas 
para as mulheres e nem mesmo toma exclusivamente suas condições de vida como objeto 
de análise” (MEYER, 2013, p.20), pois tanto o feminino quanto o masculino são 
construções sociais e tanto mulheres quanto homens são “sujeitos de gênero” (MEYER, 
2013, p.20). 
A segunda parte da definição de Scott (1995) demonstra que “gênero é um campo 
primário no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado” (SCOTT, 1995, 
93 
 
 
 
p.88). Aqui, poder também é compreendido conforme o conceito desenvolvido por 
Foucault42, como “relação entre” e não como dominação. Gênero, então, é um primeiro 
campo em que as relações de poder são exercidas, mas não é o único campo onde o poder 
atua. Dessa forma, para se compreender gênero é necessário enfatizá-lo como construção 
social/ histórica e articulá-lo com outras categorias sociais como classe social, raça/etnia, 
geração, sexualidade (SCOTT, 1995; LOURO, 1998; MEYER, 2008), localidade e 
religião (SIQUEIRA, 2015). Assim, Siqueira (2015) afirma que “as mulheres não são 
iguais aos homens, na esteira das ideias do[s] feminismo[s] de segunda onda, mas elas 
tampouco são todas iguais entre si, pois sofrem as consequências da diferença” 
(SIQUEIRA, 2015, p.337) desses elementos. 
Nessa perspectiva, surge a terceira onda, que “reivindica não mais a diferença 
entre homens e mulheres, mas as diferenças entre as próprias mulheres” (SIQUEIRA, 
2015, p. 328). Nesse contexto surgem os vários grupos feministas: das mulheres negras, 
mulheres indígenas, mulheres lésbicas, mulheres pobres, mulheres estudantes, mulheres 
sem-terra, mulheres camponesas/ trabalhadoras rurais, mulheres ambientalistas, mulheres 
jovens e assim por diante, cada um desses feminismos trazendo suas questões e suas 
reivindicações específicas. Segundo Matos (2015), nessa onda diferencialista, não 
ocorreu a fragmentação do feminismo, mas o fortalecimento do movimento. Isso serviu 
para desconstruir um feminismo branco, burguês, hegemônico e heterossexual (MATOS, 
2015; SIQUEIRA, 2015). 
Para Matos (2010), a terceira onda do feminismo no Brasil, “marca o início de 
uma aproximação cautelosamente construída junto ao Estado” (MATOS, 2010, p.68). A 
autora argumenta que houve tentativas de reformas em instituições consideradas 
democráticas e também no Estado, a partir da “criação dos Conselhos da Condição 
Feminina, das Delegacias de Atendimento Especializado às Mulheres [...], da forte 
participação das mulheres no processo da Assembleia Constituinte de 1988” (MATOS, 
2015, p.68). Além disso, houve uma posterior “especialização e profissionalização do 
movimento” (MATOS, 2015, p.68), por exemplo a partir da criação de ONGs. 
Segundo Matos (2015), na América Latina estamos vivendo já uma quarta onda 
do feminismo.  Uma “nova onda” feminista “que venha articulada aos desafios 
contemporâneos do capitalismo, mas evitando-se o tratamento empobrecedor e 
reducionista dessas fases por uma chave excessivamente norte-americana” (MATOS, 
                                                          
42 Esse conceito é descrito no referencial teórico desta dissertação. 
94 
 
 
 
2010, p.84). Uma “nova moldura teórica” no âmbito das articulações globais de países na 
moldura Sul-sul” (MATOS, 2010, p.82). A autora argumenta que a quarta onda reforça o 
caráter anti ou pós neoliberais promovidos pelos movimentos, de forma a reorganizar o 
Estado que passa a se ocupar, “de modo mais efetivo, com perspectivas, desta vez 
multidimensionais, da justiça social (e não apenas no eixo da redistribuição econômica). 
A ‘quarta’ onda traz também os desafios da horizontalização dos movimentos feministas 
e da construção coletiva do diálogo intercultural e intermovimentos” (MATOS, 2010, 
p.81). 
Assim, considerando as diversas lutas feministas e os discursos divulgados por 
seus movimentos, denomino como Discurso Feminista aquilo que se caracteriza por 
conter ou usar os enunciados e as práticas típicos dos movimentos feministas e que recruta 
modos de ser, estar, pensar, agir e falar divulgados socialmente. O Discurso Feminista 
não será considerado e nem dividido, nesta dissertação, em ondas ou em seguimento 
cronológico como costuma ser dividido o movimento feminista, reconhecendo que as 
reivindicações das diferentes ondas ainda não foram alcançadas em diferenciados âmbitos 
e que muitas dessas reivindicações e demandas diversificadas coexistem ou existiram 
compondo o Discurso Feminista. Isso porque um discurso possui diferentes enunciados 
em diferentes épocas e localidades. 
Nessa perspectiva, na seção que segue analiso como o Discurso Feminista é 
divulgado pelos/as professores/as em sala de aula e como tal discurso produz a posição 
de sujeito professor/a questionador/a das assimetrias de gênero.  Os/As docentes, ao 
assumirem essa posição de sujeito, problematizam os discursos que divulgam práticas e 
comportamentos generificados e que são ensinados como “naturais” e produzem outros 
modos de ser e vivenciar o gênero e a sexualidade.   
 
 
5.2 Professor/a questionador/a das assimetrias de gênero: uma posição de sujeito 
disponibilizada para professores/as de ciências 
 
O Discurso Feminista é amplo e abrange muitos movimentos. Dessa forma, são 
partes do Discurso Feminista que atuam nos ditos, porções dele que se apresentam nas 
falas que trouxe para analisar Posição de sujeito professor/a questionador/a das 
assimetrias de gênero. Trago alguns trechos das entrevistas, onde professores e 
professoras divulgam tal discurso e se apropriam dele para se expressar e explicar 
95 
 
 
 
situações que vivenciam em sala de aula. No trecho com a professora Azaleia, ela afirma 
que uma aluna é muito agressiva, porque assim foi ensinada, ou que as meninas não 
podem jogar futebol e os meninos não podem chorar porque socialmente isso não é 
aceitável. 
Ela é muito agressiva porque ela aprendeu isso em casa. Então é o 
momento que a gente tem para poder mostrar esses meninos, um pouco, 
o outro lado da moeda. Que nem tudo é do jeito que a vida deles 
apresenta, né!?Que é uma vida muito sofrida. E muito também a 
questão do gênero, né!? Porque os meninos, às vezes, falam “mas ela é 
menina e não pode fazer isso”, “menina não pode jogar futebol, 
menina”... e muito assim em cima da mulher, que eu enxergo, sabe!? 
No homem mais assim: “Que eu sou homem, não posso chorar!”, “Que 
sou homem, não posso”... Mas ele pode bater, pode xingar. (Trecho de 
entrevista com a Professora Azaleia, 16/03/2016). 
 
Na entrevista, a docente assume elementos de um Discurso Feminista que luta 
contra as divisões binárias e as diferenças de atividades permitidas a meninas e a meninos. 
Ela assume uma posição de sujeito no Discurso Feminista que a leva a trabalhar com as 
meninas e os meninos aquilo que lhes foi ensinado que elas/es poderiam ou não fazer por 
serem mulheres ou homens. A professora Azaleia assume a Posição de sujeito professora 
questionadora das assimetrias de gênero. Essa posição de sujeito é fabricada por modos 
específicos de existência que surgem como próprios do contexto histórico contemporâneo 
de intensa conexão com os movimentos feministas. Dessa maneira, produz-se “um sujeito 
de um discurso” que se trata de uma “posição que alguém assume” a partir de uma 
determinada discursividade. Assim, os sujeitos são constantemente incitados a serem de 
certos modos em uma rede produtiva de poder. 
É possível perceber que a professora contesta as práticas machistas que definem 
o que é de menina e o que é de menino e incorpora elementos do Discurso Feminista que 
questiona essa distinção que leva a desigualdes. Louro (1995) argumenta que a construção 
social de gênero está imbricada ao processo de socialização, formação e educação e  
ser do gênero feminino ou do gênero masculino leva a perceber o 
mundo diferentemente, a estar no mundo de modos diferentes e em tudo 
isso há diferenças quanto à distribuição do poder, o que vai significar 
que gênero está implicado na concepção e na construção do poder. 
(LOURO, 1995, p.106).  
 
O gênero “é um primeiro campo em que as relações de poder são exercidas, pois, 
antes mesmo do nascimento de uma pessoa, lhe é dado um nome e são criadas 
expectativas da sociedade em relação ao seu comportamento” (AGUIAR, 2017, p. 25). 
Ou seja, para meninas e meninos são ensinadas/os pelas instituições em geral, modos 
96 
 
 
 
diferentes de pensar, sentir e se comportar socialmente. Assim, o discurso, além de ser 
construído por condições históricas de emergência e de poder, também produz sujeitos. 
Para Butler (2002), sujeitos generificados são produzidos por meio de 
“performances repetidas”, resultantes de “discursos reguladores” pré-existentes para 
meninas e meninos (BUTLER, 2002, p. 120). O gênero então é consequência da repetição 
de atos discursivos. No contexto da produção de sujeitos, a performatividade, entendida 
como “prática reiterativa e citacional pela qual o discurso produz os efeitos que ele 
nomeia” (BUTLER, 1999, p. 154), constitui uma forma de “citacionalidade”: uma 
repetição e reiteração de normas (BUTLER, 2003), como a de que meninas não podem 
jogar futebol e de que meninos não podem chorar, ou de que meninas tem que ser de uma 
determinada forma e que meninos devem ser de outra. 
No trecho a seguir, a professora Azaleia problematiza as construções sociais que 
prescrevem o que é de menino e que é de menina: 
  
Muitas vezes o pai cria o menino falando “você não pode chorar. 
Mulherzinha que chora”. Quer dizer... ainda diminui a mulher, porque 
é “mulherzinha”. Então assim, algumas coisas eu vejo que é uma coisa 
cultural. Ela veio e está tendo mudanças por conta da luta das mulheres 
mesmo. (Trecho de entrevista com a Professora Azaleia, 16/03/2016).  
 
Isso é adulto que vai colocando na criança. Então enquanto ela vai 
crescendo ela vai criando, né!? Igual a minha amiga teve neném agora 
e o quartinho do menino é verde água, entendeu? Que tira aquele 
estigma do azul, que menina tem que ser rosa e menino tem que ser 
azul. E a menina também, o quartinho vermelhinho, amarelinho né!? 
Ou mesmo azul. Eu acho muito bacana a pessoa quebrar isso. O quê 
que a cor tem a ver? Nada, né!? (Trecho de entrevista com a Professora 
Azaleia, 16/03/2016).  
 
A professora argumenta que são os adultos que ensinam as crianças como ser e 
agir no mundo. Esses ditos são regidos pelo Discurso Feminista que contesta as práticas 
sociais que afirmam que homem não pode chorar, que os quartos de meninas devem ser 
rosa e os de meninos azul. Nesse sentido, Louro (2008) argumenta que nada há de 
puramente natural e dado na constituição do que é ser homem e ser mulher. As diferentes 
masculinidades e feminilidades são produzidas no âmbito cultural, assim como dito pela 
professora Azaleia na entrevista. Conforme explica Louro (2008), “a construção dos 
gêneros e das sexualidades dá-se através de inúmeras aprendizagens e práticas, insinua-
se nas mais distintas situações, é empreendida de modo explícito ou dissimulado por um 
conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais” (LOURO, 2008, p.18).  Isso ocorre, 
97 
 
 
 
segundo a perspectiva foucaultiana, porque “a cultura está imbricada indissoluvelmente 
com relações de poder, derivam dessas relações de poder a significação do que é relevante 
culturalmente para cada grupo” (VEIGA-NETO, 2004, p. 40). 
Desse modo, por meio das práticas sociais em “um processo minucioso, sutil, 
sempre inacabado” (LOURO, 2008, p.18), os corpos são estimulados, governados e 
marcados pelas formas de masculinidade e feminilidade definidas culturalmente e que 
são disponibilizadas segundo diferentes discursos. As práticas regidas pelo Discurso 
Machista, construídas muitas vezes como naturais, que determinam um lugar específico 
para homens e mulheres e colocam as mulheres em condição de inferioridade são 
questionadas pelo Discurso Feminista. Assim, as normas regulatórias dos discursos 
operam de forma performativa, produzindo a materialidade dos corpos a partir das 
relações de poder, bem como a construção cultural da relação entre os gêneros. Sobre 
isso, Louro (2013) argumenta que as normas de gênero são efeitos das relações de poder 
estabelecidas por processos e práticas discursivas “que fazem com que aspectos dos 
corpos se convertam em definidores de gênero e de sexualidade e, como consequência, 
acabam por se converter em definidores dos sujeitos” (LOURO, 2013, p. 82).  
“O discurso constrói o sujeito" (BUTLER, 2015, p.162) por meio das relações de 
poder. Pois o poder funciona “como uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada 
ou ninguém escapa, a que não existe exterior possível” (MACHADO, 2016, p.17). 
“Família, escola, igreja, instituições legais e médicas mantêm-se, por certo, como 
instâncias importantes nesse processo constitutivo” (LOURO, 2008, p.18). Assim, o 
poder “trabalha o corpo dos homens [e das mulheres], manipula seus elementos, produz 
seu comportamento, enfim, fabrica o tipo de homem” (MACHADO, 2016, p.21) e o tipo 
de mulher de cada sociedade. Nos ditos a seguir, percebe-se a luta dessa professora em 
questionar características que a sociedade associa a um gênero.  
 
Em muitos casos: “Ah, eu não quero essa coisa cor de rosa não.” Porque 
se instituiu o cor-de-rosa sendo da mulher e o azul é do homem. Então 
muitas coisas que a gente vai fazer com eles, eles não aceitam o cor-de-
rosa. Eu falo assim: “Escuta aqui. Isso aí está te mudando em quê? Você 
é o que você é! Não é a cor que te faz. É sua personalidade! O que você 
é que te faz ser homem ou ser mulher. (Trecho da Entrevista com a 
Professora Azaleia, 16/03/2016). 
 
Então assim eu procuro falar muito com eles: “Ah! Você está com o 
caderno com desenhinho!” Oh! Desenho o que é que tem? A flor está 
aí para a mulher ver, para o homem ver. Quem falou que só a mulher 
recebe flor? Por quê? Por quê? (Trecho da Entrevista com a Professora 
Azaleia, 16/03/2016). 
98 
 
 
 
 
A professora Azaleia contesta, novamente, as práticas que associam cor ao gênero 
e também as práticas que definem que só as mulheres são autorizadas a receber flores e 
que seus e suas alunos/as já aprenderam. Essas práticas são peculiares e pretendem 
demarcar o que é de menino e o que é de menina, de forma dicotômica, para garantir uma 
espécie de heterossexualidade. Segundo Butler (2002, 2016), o conceito de gênero 
contribui para “mostrar como as normas conformam, ordenam e hierarquizam os corpos 
masculinos e femininos por meio de repetições e citações infindáveis, produzindo e 
reproduzindo relações de poder que dividem, hierarquizam e incluem/excluem” 
(BUTLER, 2002, 2006). No mesmo sentido, Paraíso (2016) aponta que esses processos 
históricos e culturais que hierarquizam agem “limitando as possibilidades de algumas 
[pessoas] e aumentando as possibilidades de outras” (PARAÍSO, 2016, p.404). 
A professora Azaleia assume o Discurso Feminista em suas falas denunciando 
abusos, combatendo injustiças, modificando as condutas e compartilhando diferentes 
modos de vivenciar as relações de gênero. Essas são marcas da Posição de sujeito 
professora questionadora das assimetrias de gênero. As práticas propostas pela 
professora inserem seus alunos em outras relações de poder que podem atuar na produção 
de sujeitos de tipos diferentes: os meninos que não querem aceitar itens cor-de-rosa ou 
que não querem caderno com desenho de flor estão assumindo posições de sujeito não 
pertencentes ao Discurso Feminista. Mas, ao se defrontarem com os argumentos, modo 
de ser, de falar e agir da professora Azaleia, podem assumir outras posições de sujeito e 
até se assujeitarem ao Discurso Feminista. 
Para Foucault (1987), os discursos estão imbricados na constituição do sujeito. 
Sendo assim, a professora questionadora das assimetrias de gênero que tem como marca 
problematizar os discursos que divulgam estereótipos de gênero, contestando 
comportamentos e classificações ensinados aos/às estudantes, pode inseri-los/las em 
outras relações de poder e atuar na constituição de outros sujeitos. Outra fala que também 
parece romper com essa discursividade que apresenta a dominação masculina como 
natural e aceitável: 
 
A gente trabalhava muito mais com essas questões (...) colocar por 
exemplo profissões. É só de menino? Não. Só de menina? (...) Quem 
tem que sustentar a casa é só o homem? Só a mulher? Então a gente 
jogava isso para os meninos para justamente quebrar o tabu. Porque a 
gente ainda tem uma sociedade ainda muito machista, né!? Então para 
poder dar uma ajudada nos meninos refletirem mesmo essa questão, 
sabe!? (Trecho da Entrevista com a Professora Azaleia, 16/03/2016). 
99 
 
 
 
 
Nos ditos da professora Azaleia, o Discurso Feminista demanda das meninas e 
dos meninos se questionarem sobre o “ter” profissões consideradas só para meninos ou 
só para meninas. Contestam práticas que definem a responsabilidade dos homens 
sustentarem a casa.  O Discurso Feminista demanda sujeitos com direitos e deveres iguais, 
não definindo um lugar para ser menina ou menino. Scott (1995) afirma que o termo 
gênero, “torna-se uma forma de indicar construções culturais – a criação inteiramente 
social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e as mulheres” (SCOTT, 1995, 
p.75).  Assim, o gênero opera definindo o lugar de meninas e meninos em nossa sociedade 
ao mesmo tempo em que limita e potencializa as experiências vivenciadas por elas e eles. 
Nesse sentido, o gênero “não somente funciona como uma norma, mas é parte de uma 
prática regulatória que produz os corpos que governa.” (BUTLER, 1999, p. 153). 
Segundo Louro (2007), a dinâmica de poder entre os gêneros pode ser cheia de 
dissimulações, pois nem sempre as manifestações de poder se dão por via da repressão. 
Para a autora, é necessário que se leve em conta toda a rede de “pedagogias” culturais, 
familiares e religiosas que constroem as identidades, práticas e estereótipos. Louro (2007) 
afirma que é necessário problematizar gestos “tolerantes” e de concessões que mantêm 
determinados sujeitos e práticas em lugares e funções socialmente demarcadas como 
“naturais” a esse ou àquele gênero. Segundo Butler (2014) toda ¨forma de poder possui 
efeito de produção¨ (BUTLER, 2014, p. 267). Eis o aspecto produtivo/positivo do poder 
de que explica Foucault (2016) quando afirma: se o poder “só tivesse função de reprimir, 
se agisse apenas por meio da censura, da exclusão, do impedimento, do recalcamento, à 
maneira de um grande superego, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria 
frágil. Se ele é forte, é porque produz efeitos positivos” (FOUCAULT, 2016, p.238). 
Nos ditos da professora entrevistada o Discurso Feminista rompe e contesta outros 
discursos de práticas generificadas que são reproduzidas e que demarcam espaços e 
posições socialmente definidos como “naturais”, fabricando sujeitos de modos diferentes 
e desiguais. Mas é possível perceber também que o poder atua no Discurso Feminista 
produzindo um outro tipo de mulher e de homem. Ele disponibiliza posições de sujeito 
para homens usarem itens de cor rosa, que gostem de flores, que sejam sensíveis, que não 
menosprezem ou inferiorizem as mulheres. O Discurso Feminista disponibiliza posições 
de sujeito para as mulheres que lhes permitem escolher sua profissão, seja ela qual for, 
que lhes permitem participar das finanças da casa, praticar esportes, fazer suas próprias 
escolhas. A Posição de sujeito professora questionadora das assimetrias de gênero, 
100 
 
 
 
assumida por Azaleia, funciona como divulgadora de posições de sujeito do Discurso 
Feminista que são disponibilizadas para os/as alunos/as e para outras pessoas que 
convivem com Azaleia assumirem, ocuparem, se tornarem sujeito. 
O professor Mandacaru também assume a Posição de sujeito professor 
questionador das assimetrias de gênero, no trecho abaixo, ao problematizar um cartaz da 
escola que dividia meninos e meninas no uso da quadra escolar.  
 
Lembro um cartaz que era assim (até tem uma boa intenção dos 
professores, mas tem que problematizar também): “Segunda-Feira 
sétimos anos, terça-feira oitavos anos, quarta-feira nonos anos, sexta-
feira meninas”. Então as meninas têm acesso à quadra só na sexta-feira. 
Nos outros dias são os meninos. Que divisão é essa? Eles querem 
garantir o momento do uso da quadra para meninas. Aí garante um dia 
só, o resto dos meninos. As meninas todas juntas naquele dia exclusivo 
de meninas. Por que não promover momentos coletivos entre os 
meninos e as meninas? Por que não dividir... são cinco dias, então dois 
pra meninas, dois para meninos e um dia misto. Uma forma mais 
simétrica de divisão, né?! Mas não. E eles acham que isso, às vezes, é 
uma forma de garantir o direito das meninas. Você garante o direito na 
inferioridade, na assimetria, né? Então essas relações complicadas que 
tem na escola. (Trecho da Entrevista com a Professor Mandacaru, 
15/02/2016). 
 
Os/as sujeitos desse discurso são incitados/as e induzidos/as a questionarem as 
práticas generificadas na sociedade contemporânea: os ditos em circulação nas entrevistas 
com os/as professores/as de ciências veiculam que as assimetrias de gênero devem ser 
contestadas. Fica evidente que os/as educadores/as estão rompendo com as práticas 
discursivas que criam assimetrias nas relações de gênero, questionando e produzindo 
outras formas e possibilidades. Os/as professores/as podem estar incentivando estudantes 
e profissionais da escola de diferentes modos a resistir às práticas normatizadoras e a 
resistir à sujeição aos discursos promotores de desigualdades.  Observa-se nas frases "Por 
que não promover momentos coletivos entre os meninos e as meninas? Por que não 
dividir...são cinco dias, então dois pra meninas, dois para meninos e um dia misto. Uma 
forma mais simétrica de divisão, né?!" Uma demanda para que os sujeitos questionem as 
assimetrias de gênero e pensem de modos diferentes.  
Ao fazer a divisão conforme mostrava o cartaz citado, separando apenas um dia 
para uso da quadra pelas meninas, indica-se o reconhecimento de que as mulheres e as 
meninas são privadas do acesso igualitário ao esporte e ao uso da quadra e tenta-se incluí-
las nesse contexto. No entanto, não se rompe totalmente com a lógica excludente. Como 
afirmou o professor Mandacaru “você garante o direito na inferioridade, na assimetria”, 
101 
 
 
 
ou seja, de forma não-igualitária. São formas que o poder encontra de manter o Discurso 
Machista em circulação, de manter privilégios e superioridade para os homens em relação 
às mulheres, mesmo diante de outras forças que lutam pela igualdade. Ocorre que essas 
“falsas concessões de direitos” vão sendo denunciadas pelo Discurso Feminista por outras 
vias/canais/caminhos que o poder encontra. Porque o poder está em toda parte e vem de 
todos os lados, não podemos capturá-lo, mas analisá-lo em suas relações de força 
(FOUCAULT, 2005).  
As relações de poder, então, estão “completamente investidas em práticas reais e 
efetivas”; “ele se implanta e produz efeitos reais” (FOUCAULT, 2016, p.283). O 
Discurso Feminista demanda docentes que questionem as assimetrias de gênero e que 
proponham mudanças a essas práticas assimétricas. Foucault (1995) argumenta que os 
sujeitos são produzidos nessas práticas, em meio a essas relações de forças. Portanto, 
tanto os esforços de normatizar os sujeitos, quanto a resistência ao assujeitamento fazem 
parte de um jogo de poder que não é fixo, que não tem lado, nem direção, “o poder na 
realidade é um feixe aberto” (FOUCAULT, 2016, p.370). Dessa maneira, as professoras 
e os professores estão contestando práticas sociais que oprimem, conduzem e governam 
os gêneros e questionando modos de ser e estar no mundo. A partir desse entendimento, 
“o sujeito é produzido ‘como efeito’ do discurso e no discurso, no interior de formações 
discursivas específicas” (HALL, 2014, p.120) e no interior das relações de poder entre os 
discursos. 
Para se produzir sujeitos questionadores/as das assimetrias de gênero, os/as 
docentes divulgam práticas iguais na divisão de tarefas domésticas entre os gêneros. A 
professora Orquídea explica como ela acha que deve ser a divisão de tarefas no ambiente 
doméstico, conforme o trecho a seguir: 
 
Eu acho que é uma relação afetiva muito forte entre as pessoas de 
compromisso, responsabilidade e principalmente parceria. As pessoas 
têm que ser parceiras uns do outro [sobre o casamento]. E é aquela 
coisa, é dividir tarefa e obrigação em todos os sentidos, claro que tem 
coisas que são específicas de um e outro, fazer trocas também, né? Não 
deixar um ou outro sobrecarregado. (Trecho da Entrevista com a 
Professora Orquídea, 16/03/2016). 
 
O Discurso Feminista divulga, por meio da posição de sujeito assumida pela 
professora Orquídea, que as tarefas domésticas devem ser divididas igualmente entre 
homens e mulheres sem sobrecarregar um ou outro. Ao assumirem a Posição de sujeito 
de professores/as questionadores/as das assimetrias de gênero, elas/eles contestam as 
102 
 
 
 
práticas que socialmente foram construídas para oprimir as mulheres e restringi-las ao 
ambiente doméstico. Segundo Ávila (2013), o trabalho doméstico historicamente foi de 
responsabilidade das mulheres. Para Louro, há “múltiplos discursos que caracterizam a 
esfera do privado, o mundo doméstico, como o ‘verdadeiro’ universo da mulher” 
(LOURO, 2014a, p.21) e que já vinha sendo rompido por algumas mulheres desde antes 
do movimento feminista ser reconhecido. Mas, até hoje, essa é uma luta que vem sendo 
travada na sociedade brasileira. Diferentes trabalhos acadêmicos fazem análises recentes 
de como a mulher ainda tem sido associada ao mundo doméstico e privado ou a atividades 
“rigidamente controladas e dirigidas por homens e geralmente representadas como 
secundárias, ‘de apoio’, de assessoria ou auxílio, muitas vezes ligadas à assistência, ao 
cuidado e à educação” (LOURO, 2014a, p.21). 
No contexto atual, essas práticas são problematizadas, principalmente pelo 
Discurso Feminista, que questiona as divisões das tarefas domésticas entre homens e 
mulheres. De acordo com Hirata e Kergoat (2007), há um discurso social que constrói a 
ideia de que as atividades domésticas são de responsabilidade da mulher. Os estudos de 
gênero e os movimentos feministas afirmam que a relação entre mulheres e tarefas 
domésticas são culturalmente construídas e tem seu principal aporte na ideia da 
naturalização dessas funções. Entretanto, o Discurso Feminista demanda sujeitos que 
rompam com essa prática machista que atribui o que é responsabilidade da mulher ou do 
homem. 
Figura 2 -  Mulheres dividem tarefas domésticas com marido 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Recorte do site http://g1.globo.com/economia/concursos-e-
emprego/noticia/2016/06/so-36-das-mulheres-dividem-tarefas-domesticas-com-marido-
diz-pesquisa.html. Acessado em 27/01/2018. 
103 
 
 
 
Figura 3  - Maridos exploram esposas para tarefas domésticas 
Fonte: Recorte de página Caneta Desmanipuladora do Facebook corrigindo a notícia 
publicada no G1. Ver no site 
https://www.facebook.com/canetadesmanipuladora/photos/a.245804172452703.107374
1828.245795719120215/258985127801274/?type=3&theater. Acessado em 27/01/2018. 
Em pesquisa realizada em 2016 pelo Serviço de Proteção ao Crédito (SPC) e pela 
Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) foi investigado como é a divisão 
das tarefas domésticas e criação dos filhos entre casais. No site G1.com, a referida 
pesquisa foi divulgada com o seguinte título: “36% das mulheres dizem dividir com 
marido as tarefas de casa igualmente” (Figura 2) e foi duramente criticado. Foram muitas 
as manifestações de indignação nas redes sociais sobre o resultado da pesquisa, mas 
também sobre a forma como foi intitulada a notícia do site G1. Na página “Caneta 
Desmanipuladora” da rede social Facebook foi publicada uma correção do título do jornal 
eletrônico dizendo: “64% dos maridos exploram esposas para tarefas domésticas, diz 
pesquisa” (Figura 3). 
A forma como essa pesquisa foi divulgada e a repercussão do título, com suas 
devidas correções, são mais um exemplo da relação de forças entre os discursos 
circulantes na sociedade. No título da primeira publicação, o homem não aparecia como 
responsável pela realização das tarefas domésticas e, além disso, a mulher foi retratada 
como detentora e responsável pelo serviço doméstico e também por sua divisão. São 
enunciados sobre a divisão de tarefas domésticas e táticas de escrita e de fala típicas do 
104 
 
 
 
Discurso Machista. Já na correção feita pelo Caneta Desmanipuladora, o Discurso 
Feminista está atuando e disputando espaço e forças com o Discurso Machista ao colocar 
nos homens a responsabilidade pelos 64% dos maridos que não realizam as tarefas 
domésticas e, por isso, foram considerados exploradores de suas esposas. 
Durante muito tempo na história brasileira e de outros países, coube às mulheres 
a responsabilidade pela manutenção da casa e do cuidado com os membros da família. Já 
aos homens cabia o papel de provedor. Mas os movimentos feministas questionaram essa 
divisão e lutaram e lutam para que as mulheres tenham o direito ao trabalho fora do lar, 
alterando a concepção de trabalho masculino e feminino e contribuindo para que as 
mulheres ocupassem cargos nos mais diferentes campos profissionais. Além disso, esses 
movimentos feministas também questionaram e questionam a prescrição de que o cuidado 
com o lar e as tarefas domésticas não sejam de responsabilidade de homens e mulheres 
moradores do lar e também defenderam e defendem que a responsabilidade sobre os 
filhos/as é de pais e mães.  
Porém, mesmo com as conquistas iniciadas pelos movimentos feministas, ainda é 
possível perceber, como vêm mostrando várias pesquisas43, que as tarefas domésticas são, 
em sua maioria, atribuídas e assumidas pelas mulheres. Mello (2011) argumenta que foi 
com o surgimento de novas organizações de mulheres e, principalmente, de novos 
feminismos que o problema do trabalho doméstico como função “essencialmente” 
feminina foi levantado. A partir de muita luta feminina, portanto, o Discurso Feminista 
ganhou espaço. Assim, exerceu poder sobre as relações sociais pré-estabelecidas, 
divulgando e demandando relações de gênero simétricas. 
O Discurso Feminista produz sujeitos questionadores das assimetrias de gênero 
em todas as relações sociais, inclusive na prática do sexual, conforme divulgado no trecho 
a seguir da entrevista com a professora Jacarandá: 
 
Olha gente, a nossa sociedade, ela é muito machista, as famílias educam 
as filhas para não fazer sexo, e os homens, para fazer sexo. (Trecho da 
Entrevista com a Professora Jacarandá, 28/04/2016). 
 
                                                          
43 Por exemplo, Mendonça (2009); Aguiar (2017); Ávila (2013), COSTA, (2008). Ver também em 1. 
http://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/2015-03-05/90-das-mulheres-fazem-tarefas-domesticas-entre-
homens-indice-chega-a-40.html;   2. https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-
de-noticias/noticias/18568-tarefas-domesticas-impoem-carga-de-trabalho-maior-para-mulheres.html ; 3. 
https://www.brasildefato.com.br/node/12241/    
105 
 
 
 
A professora afirma que, historicamente, o Discurso Machista divulga que os 
homens são educados para a prática sexual e as mulheres são educadas pelas famílias para 
não fazerem sexo. O dito da professora problematiza nossa sociedade que ainda é 
estruturada em um pensamento generificado que divide, hierarquiza e confina meninos e 
meninas em diferentes vivências. Relatos como esse evidenciam que o processo de 
construção do gênero passa pelo reconhecimento de que seu corpo se enquadra em 
determinadas normas que permitem identificá-lo como feminino ou masculino, ou que 
comportamentos diferenciados são esperados para cada um. Muitas famílias educam 
suas/seus filhas/os perpetuando o machismo. Educam homens e mulheres de formas 
completamente diferentes e desiguais. 
O homem pode sair, pode variar de parceira, pode fazer sexo assim que conhece 
alguém e isso possui um significado. A mulher, se agir da mesma forma, sofrerá sansões, 
julgamentos e discriminação, pois as mesmas práticas, se exercidas por uma mulher, 
possuem significados diferentes. Um homem pode ser chamado de “garanhão” por essas 
práticas e uma mulher de “puta” ou “vadia”. Da mesma forma, ao não possuir essas 
práticas, um homem pode ser chamado de “frouxo” ou “camisolão” e uma mulher de 
“pura” ou “recatada”. Assim, os discursos que produzem gênero e as assimetrias de 
gênero, demandam e produzem também os sujeitos por meio de atos performáticos. 
Afinal, a diferença de gênero “não é, nunca, simplesmente, uma função de diferenças 
materiais que não sejam, de alguma forma, simultaneamente, marcadas e formadas por 
práticas discursivas.” (BUTLER, 1999, p. 153). 
Dessa forma, o Discurso Feminista é contra essas práticas e divulga várias ações 
questionadoras e, ao mesmo tempo, afirmadoras. Uma dessas ações, cada vez mais 
famosa, é “Marcha das Vadias”. O movimento surgiu em janeiro de 2011, no Canadá, na 
Universidade de York, em resposta ao dito por um policial que, falando sobre segurança 
e prevenção ao crime, afirmou que “as mulheres deveriam evitar se vestir como vadias, 
para não serem vítimas de ataque”44 A reação de indignação por muitas mulheres foi 
imediata, pois esse dito pode transferir a culpa da agressão sexual para a vítima, 
insinuando que, de alguma forma, é a vítima que provoca o ataque.  De acordo com o 
blog “Marcha das Vadias Cwb45”, no dia 03 de abril de 2011, na cidade de Toronto, surgiu 
                                                          
44Disponível em: https://marchadasvadiascwb.wordpress.com/conheca-a-marcha/porquevadias/. Acesso: 
janeiro de 2018. 
45Disponível em: https://marchadasvadiascwb.wordpress.com/ Acesso: janeiro de 2018. 
 
106 
 
 
 
a primeira Slutwalk, uma passeata pelo fim da culpabilização da vítima em casos de 
agressão sexual. No Brasil, organizou-se, logo em seguida, a “Marcha das Vadias”, 
movimento de enfrentamento à violência doméstica. Ao longo do ano de 2011, diversas 
cidades brasileiras realizaram suas marchas e, em 2012, mais de 20 cidades organizaram 
a primeira “Marcha Nacional das Vadias”. 
 O Discurso Feminista defende a luta das mulheres pelo direito de mandar no 
próprio corpo, de expô-lo sem medo e sem ser alvo de julgamentos ou violações. Esse 
tipo de protesto busca a autonomia da mulher sobre seus corpos. Em busca disso, 
mulheres marcham contra o machismo e durante a marcha usam pele pintada com 
palavras de ordem, roupas cotidianas, mas também roupas consideradas provocantes pelo 
Discurso Machista.  Dessa forma, o Discurso Feminista produz outros modos de ser e 
vivenciar o gênero e a sexualidade. Novos modos estão sendo produzidos, conforme 
divulgado no trecho a seguir: 
Porque a mulher não é mais como antigamente, de ter que aceitar tudo. 
(Trecho da Entrevista com a Professora Rosa, 07/04/2016). 
 
Acho que, hoje em dia, a mulher tem um papel muito importante, mais 
do que antes, menos valorizada. Hoje você tem seu trabalho, você pode 
viver independente. A não ser que você não queira. Eu jamais faria isso, 
eu acho que faria qualquer coisa. Se eu não tivesse estudado, arrumaria 
uma faxina para fazer, lavaria roupa, mas eu ia tentar me manter 
sozinha. (Trecho da Entrevista com a Professora Rosa, 07/04/2016). 
 
 
Nos trechos acima é possível perceber o potencial de transformar as relações de 
feminilidade e masculinidade divulgados pelo Discurso Feminista e assumidos pelas 
professoras de ciências entrevistas nesta pesquisa. De acordo com Aguiar (2017), as 
feministas divulgam ações de igualdade de gênero, denunciam abusos, combatem 
injustiças e transformam as relações sociais. Elas criam possíveis, transformam, 
combatem, florescem e constroem espaços de luta que buscam por mudanças nas relações 
sociais e contestam as normas de gênero que conduzem, governam e limitam seus modos 
de vivenciar a condição de mulher. A partir disso é possível perceber que a professora 
Rosa, aciona a Posição de sujeito professora questionadora das assimetrias de gênero ao 
afirmar que as mulheres de hoje não aceitam tudo, como aceitavam antigamente e que 
hoje elas trabalham e vivem independente. Dessa forma, as/os professoras/es 
entrevistados/as problematizam os discursos que divulgam práticas e comportamentos 
generificados que são ensinados ao longo do processo de socialização dos sujeitos, 
divulgados como “naturais”. O Discurso Feminista contesta o machismo e todas as 
107 
 
 
 
práticas que visam controlar as ações das mulheres e que atuam como regimes de verdade 
produzidos socialmente.  
A professora Rosa também aponta como o trabalho e a independência financeira 
possuem importância na vida contemporânea das mulheres. Ela diz: “Hoje você tem seu 
trabalho, você pode viver independente.” “Eu acho que faria qualquer coisa... mas eu ia 
tentar me manter sozinha” (Trecho da Entrevista com a Professora Rosa, 07/04/2016). 
Para Corrochano (2004), o trabalho como possibilidade de independência significa a 
possibilidade de sair da esfera doméstica, relacionar-se socialmente, sentir-se 
independente de sua mãe, pai ou parceiro e ter seu próprio dinheiro.  Nesse sentido, 
quando as mulheres desejam sair de casa para trabalhar, elas estão buscando outros modos 
de viver a sua condição de mulher. Ainda que subjetivadas pelas demandas discursivas 
do machismo que convoca as mulheres a cuidarem do lar, o Discurso Feminista na 
dimensão do trabalho articulado a um discurso capitalista que considera imprescindível 
homens e mulheres trabalharem para o consumo necessário ao próprio capitalismo, 
permite que as mulheres saiam dos enclausuramentos domésticos, resistindo às normas 
de gênero que controlam os corpos e as vidas das mulheres. Dessa forma, a independência 
financeira está relacionada a esses novos modos de ser que possibilitam que as mulheres 
não se assujeitem a algumas posições de sujeito submissas aos homens e possam se 
assujeitar a outras posições de independência financeira, emocional, psicológica e de 
autonomia sobre o seu próprio corpo e suas próprias vontades. 
Dentre as práticas que o Discurso Feminista contesta estão as violências físicas e 
psicológicas que as mulheres sofrem todos os dias, como os assédios sexuais sofridos nas 
ruas e também em casa. O corpo da mulher é, por vezes, percebido como um alvo alheio 
e isso acontece devido a algumas características do machismo que ainda predominam em 
nossa sociedade. As relações entre homens e mulheres, às vezes, passam a ser de 
dominação e quando as relações de poder chegam a sua saturação, elas deixam de existir 
e dão lugar à violência. Isso porque, para Foucault (1995), não há confronto entre poder 
e liberdade. Para ele, no jogo das relações de poder, “a liberdade aparecerá como condição 
de existência do poder” (FOUCAULT, 1995, p.244). Assim, quando uma mulher sofre 
violência por parte de um homem acaba “diante de si um campo de possibilidades onde 
diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem 
acontecer” (FOUCAULT, 1995, 244). Se não há liberdade, não há poder, não há 
resistência possível. O que há na violência é coação física, é ação sobre o corpo, é 
108 
 
 
 
impedimento de liberdade. Uma relação de violência “força, ela submete, ela quebra, ela 
destrói; ela fecha todas as possibilidades” (FOUCAULT, 1995, p.243). 
   Assim, uma das estratégias do Discurso Feminista contra a violência é divulgar, 
cada vez mais, os dados de violências sofridas pelas mulheres de forma a alertá-las contra 
relações abusivas que podem resultar em atos violentos e abusos do corpo. Além disso, 
usa essas estatísticas para exigir políticas públicas de prevenção à violência, punição dos 
agressores e de apoio às mulheres agredidas. Essa estratégia de divulgação de informação 
sobre violência contra mulheres também aparece aliada à Posição de sujeito professor/a 
questionador/a das assimetrias de gênero. No trecho a seguir, o professor Lótus divulga 
estatísticas sobre violência doméstica contra mulher para alertar alunas sobre esse 
problema. 
Então vamos fazer um combinado, vamos fazer o seguinte, você quer e 
tal, leva o cara na sua casa, se proteja, apresenta para seu pai, para seu 
pai saber onde que ele mora, para o seu pai conversar com ele. Porque 
pode ter violência. [...] “Que isso, professor? ”. “Vamos ver? ”. Aí, a 
gente mostra os dados pra ela, né? Maior número de violência contra 
mulher é do próprio namorado. Aí a gente começa a mostrar, a informar. 
(Trecho da Entrevista com o Professor Lótus, 09/03/2016). 
 
O professor alerta as/os alunas/os sobre a violência que muitas mulheres sofrem 
no dia a dia. O professor assume a Posição de sujeito questionador das assimetrias de 
gênero ao divulgar as estatísticas e ao tentar colaborar para que suas alunas não se 
envolvam em relações que possam ter violência. A violência contra as mulheres é a 
manifestação extrema de diversas desigualdades historicamente constituídas, que 
vigoram em muitas sociedades e culturas. Segundo Meyer (2009), determinados “tipos 
de violência se inscrevem – e se naturalizam – no âmbito de relações de poder de gênero” 
(p.215), de forma que a violência em si não pertence às relações de poder, mas a forma 
como a sociedade lida com a violência contra mulher, naturalizando-a, faz parte dessas 
relações. Para a autora, “é no contexto de relações de poder de gênero e sexualidade 
naturalizadas, sancionadas e legitimadas em diferentes instâncias do social e da cultura 
que determinadas formas de violência tornam-se possíveis” (MEYER, 2009, p.218). 
Assim, quando o professor assume a Posição de sujeito questionador das assimetrias de 
gênero, ele cria novos possíveis para os/as discentes, problematizando práticas que 
inferiorizam as mulheres e as amarram em relações pelas quais seus corpos e suas vidas 
são violados.  
Segundo Meyer (2009), quando professoras/es inserem em suas práticas 
pedagógicas reflexões e intervenções que problematizam e desconstroem certas relações 
109 
 
 
 
de poder, elas/eles “podem contribuir para diminuir e/ou modificar de forma importante 
a ocorrência desses tipos de violência” (MEYER, 2009, p.218). Assim, o Discurso 
Feminista evidencia o esforço para mudar ou perturbar a opressão e o submetimento 
feminino, uma vez que o Discurso Machista contribui para que a mulher seja enquadrada 
em lugares diferentes e desiguais, colocando-a mais uma vez em uma divisão binária de 
gênero e expondo-a a relações de violência. 
O Discurso Feminista disponibiliza, então, entre outras, a Posição de sujeito 
professor/a questionador/a das assimetrias de gênero, cujas marcas foram evidenciadas 
neste capítulo. Esses modos de existência são efeitos também das resistências presentes 
e resultantes das relações de poder entre homens e mulheres e essas produzem 
instabilidades nos modos de ser machista. O/A professor/a questionadora das assimetrias 
de gênero divulga e combate o machismo quando este oprime as mulheres, provocando 
instabilidade no discurso de que as mulheres não podem jogar futebol, fazer sexo, não ser 
exclusivamente responsáveis pelas tarefas domésticas, etc. Essas resistências são efeitos 
da produção e divulgação do discurso que objetiva romper com as assimetrias de gênero 
e sexualidade.  
O Discurso Feminista está presente nos ditos dos/as professores/as de ciências 
investigados/as sobre sexualidade. Além das análises realizadas neste capítulo, esse 
discurso, contesta e questiona todas as formas de opressão à vida das mulheres. Ele luta 
por mais direitos para as mães, pelo direito ao aborto e pelo fim da objetificação dos corpos 
femininos etc. Não são todos os elementos do Discurso Feminista que aparecem nas 
entrevistas realizadas, menos ainda puderam ser trazidas neste capítulo desta dissertação. 
No entanto, é importante ressaltar aqui, que esses conflitos discursivos configuram as 
disputas que o Discurso Feminista realiza para desconstruir os saberes e as práticas que 
ensinam homens a se acharem mais importantes do que as mulheres. Práticas estas que 
pertencem ao Discurso Machista. Discurso este que oprime, violenta, que faz com que 
muitas mulheres tenham medo de serem mulheres em um mundo tão hostil, tão desigual, 
violento e assimétrico.  
É isso que discutirei mais detalhadamente no próximo capítulo ao descrever e 
analisar o Discurso Machista que tanto foi questionado nos ditos pelos/as professores/as 
entrevistados/as trazidos nesse capítulo. Mas que, apesar de ser tão questionado, o 
Discurso Machista está presente nos ditos de professores/as de ciências sobre sexualidade 
e, as vezes, em ditos dos/as mesmo/as professores/as que questionaram as assimetrias de 
gênero. Isso é mais uma evidencia dos conflitos discursivos estarem ocorrendo. Assim 
110 
 
 
 
como foi identificada uma posição de sujeito disponibilizada pelo Discurso Feminista 
neste capítulo, também serão apresentadas posições de sujeito disponibilizadas e 
demandadas pelo Discurso Machista no próximo capítulo, mais uma evidência dos 
conflitos existentes nas relações de poder e na disputa por sujeitos.
111 
 
 
  
6 “RESPEITA A MOÇA!”: O DISCURSO MACHISTA NOS DITOS DE 
PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS 
 
 
Figura 4 – O que é machismo 
 
Fonte: Disponível em:  <http://carcara-ivab.blogspot.com.br/2015/11/o-judiciario-e-
machista.html> Acesso em 30 de janeiro de 2018. 
 
 
De forma simples e irônica, a charge acima expõe o Discurso Machista divulgado 
em nossa sociedade. Esse discurso demanda e autoriza dos sujeitos práticas que ditam os 
lugares distintos e desiguais que homens e mulheres devem ocupar em suas vivências. O 
Discurso Machista reforça a desigualdade entre os gêneros, tornando mais difícil que 
meninos e meninas tenham certas experiências, consideradas típicas de outro gênero, e 
explorem seu potencial, seja para brincar, estudar ou explorar sua sexualidade. Na charge, 
por exemplo, Dinho interrompe a fala de Fê de forma abrupta em uma estratégia comum 
ao machismo que desvaloriza o que falam e o que pensam as mulheres e ainda restringe 
sua participação em certos assuntos que são considerados “de homens” e não “de 
mulheres”. 
Assim como o movimento feminista foi utilizado como base para a descrição do 
Discurso Feminista no capítulo anterior, neste capítulo utilizo do que se chama de práticas 
machistas ou de machismo para descrever o Discurso Machista. O Discurso Machista 
também não é único, ele possui diversas facetas e especificidades dependendo de fatores 
históricos, sociais e geográficos. Aqui utilizo das coerências que foram possíveis de se 
perceber em práticas machistas e historicamente arraigadas no patriarcado para descrever 
o Discurso Machista. No entanto, o todo nunca pode ser alcançado nessa perspectiva e o 
foco nas coerências pode fazer parecer que as contradições não existem. Sim, existem! 
Mas o foco deste capítulo é a descrição do Discurso Machista com base em práticas 
desiguais que se perpetuam ainda hoje na sociedade devido ao machismo e ao patriarcado. 
112 
 
 
O machismo, por meio de diferentes artefatos, hiperssexualiza o corpo da mulher, 
violenta, oprime e a limita em distintas instâncias. Limita também a postura do “homem”, 
já que demanda que ele seja diferente da “mulher” e não incorpore características que 
sejam consideradas femininas. Porém, este, o “homem”, está sempre em um lugar de 
destaque, de superioridade e privilégios em relação à “mulher”. Por essa razão, o 
machismo é subsidiado por outros discursos que circulam em nossa sociedade, como o 
discurso da sociedade patriarcal, que é reconhecido como a cultura de superioridade, 
exercida pelo homem no que se refere ao seu modo de pensar e agir de forma a subjugar 
e inferiorizar as mulheres.  
De acordo com Delphy (2009) o “patriarcado” é uma palavra muito antiga e que 
mudou de sentido ao longo dos anos, destacando-se primeiro no fim do século XIX, 
quando surgiram as primeiras teorias dos “estágios” da evolução das sociedades humanas 
e depois, no fim do século XX, com a segunda onda do feminismo.  Essa expressão surge 
para referir-se a uma formação social em que há uma dominação masculina, 
subordinação, sujeição ou opressão às mulheres (DELPHY, 2009).  
Antes do século XIX e da aparição de um sentido ligado à organização 
global da sociedade, o patriarcado e os patriarcas designavam os 
dignitários da Igreja, seguindo o uso dos autores sagrados, para os quais 
patriarcas são os primeiros chefes de família que viveram, seja antes, 
seja depois do Dilúvio. (DELPHY, 2009, p.173).  
 
Dessa maneira, o patriarcado está presente em nossa sociedade como sistema 
estruturador de forma multifacetada e se expressa de distintas maneiras em diferentes 
contextos.  De acordo com Almeida (2010), o “sistema modela as relações de gênero que 
se dá tanto entre um homem e uma mulher, como entre homens e entre mulheres” (p.13). 
A autora argumenta que o conceito de patriarcado 
Surge inicialmente para designar um regime de organização familiar, 
onde o pai, como chefe, tinha poder irrestrito sobre os membros da 
família. Também foi adotado para nomear um sistema de relações em 
que os donos de grandes extensões de terra (coronéis, latifundiários), 
tinham um domínio sobre todas as pessoas que residiam em sua 
propriedade. (ALMEIDA, 2010, p.22).  
 
Dessa forma, Almeida (2010) argumenta que o conceito de patriarcado surgiu para 
referir-se às relações desiguais de dominação e opressão dos homens sobre as mulheres, 
baseada em critérios de divisões desiguais de tarefas domésticas entre homens e mulheres 
e da atribuição de espaços e atividades específicas de forma naturalizada.  O conceito de 
patriarcado implica reconhecer que o mesmo não é unânime entre as/os teóricas/os e que 
se configura de diversas formas. “É um sistema de dominação que se faz presente nas 
113 
 
 
diferentes instituições sociais, desde a família ao Estado, apresentando-se em todos os 
espaços da sociedade” (ALMEIDA, 2010, p.24). Assim, no sistema patriarcal os 
discursos circulantes demandam que as mulheres sejam subordinadas ao homem, o que 
explica o controle da sexualidade, do corpo e da autonomia feminina. Um trecho já citado 
no capítulo sobre o Discurso Feminista pode ser retomado aqui para analisar como o 
patriarcado ainda está presente em nossa sociedade. No trecho de entrevista com o 
professor Lótus ele atribui ao pai da aluna a responsabilidade de saber se o namorado dela 
é adequado a ela ou não. E isso é explicado como uma forma de proteção à ela, pois ela 
pode não saber se proteger e o pai procuraria se informar sobre “o cara” para dar a ela 
essa proteção: 
Então vamos fazer um combinado, vamos fazer o seguinte, você quer e 
tal, leva o cara na sua casa, se proteja, apresenta para seu pai, para seu 
pai saber onde que ele mora, para o seu pai conversar com ele. (Trecho 
da Entrevista com o Professor Lótus, 09/03/2016) 
 
 Os discursos veiculados em nossa sociedade, tal como o Discurso Machista, 
demandam sujeitos, produzem subjetividades e veiculam saberes, modos de ser e estar no 
mundo (FOUCAULT, 2014, 2016). No entanto, esses diferentes discursos podem ser 
concorrentes e divergentes nas demandas por sujeitos. O Discurso Machista, por exemplo, 
concorre com o Discurso Feminista ao serem conflitantes nos sujeitos que produzem. 
Argumento, neste capítulo, que o Discurso Machista, que também está presente 
nos ditos dos/as professores/as de ciências sobre sexualidade, é concorrente do Discurso 
Feminista, pois o Discurso Machista é generificado, binarista, conservador, homofóbico, 
heteronormativo e governador da sexualidade de mulheres e de homens, enquanto o 
Discurso Feminista se contrapõe à sociedade patriarcal e as suas práticas injustas e 
desiguais, tendo o próprio Discurso Machista como condição de existência para suas lutas 
de igualdade de direitos. Argumento ainda que o Discurso Machista disponibiliza diversas 
posições de sujeito para serem ocupadas pelos/as funcionários/as da escola, tal como a 
Posição de Sujeito Professor/a governador/a da Sexualidade das Mulheres Alunas, a 
Posição de Sujeito Homem Garanhão e a Posição de Sujeito Mulher Decente Recatada 
entre outras que foram assumidas por alguns professores e algumas professoras nos ditos 
sobre sexualidade durante as entrevistas. 
 Para desenvolver tal argumento, dividi o capítulo em mais três partes: no tópico 
6.1 – Discurso Machista versus Discurso Feminista: um duelo pela produção de sujeitos 
114 
 
 
– descrevo o Discurso Machista e o confronto com o Discurso Feminista mostrando que 
esses discursos demandam sujeitos diferentes entre si. Nesse duelo, cada discurso se mune 
das armas que pode, técnicas e estratégias de governo são utilizadas para produzir um 
sujeito machista ou um sujeito feminista. Já no tópico 6.2 – Posição de Sujeito 
Professor/a governador/a da sexualidade das mulheres alunas – analiso a tentativa de 
governar a sexualidade das mulheres alunas a partir da generificação e demarcação do 
feminino em um projeto desenvolvido em uma das escolas onde um professor foi 
entrevistado. No tópico 6.3 – Posição de Sujeito Homem garanhão e Posição de Sujeito 
Mulher decente recatada – analiso outras posições de sujeito que são disponibilizadas 
pelo Discurso Machista para serem assumidas por homens e mulheres e que são 
divulgadas a partir dos ditos das entrevistas. 
 
6.1 Discurso Machista versus Discurso Feminista: um duelo pela produção de 
sujeitos 
 
Na sociedade patriarcal, os homens inferiorizam e subordinam as mulheres, 
estimulando o sentimento de posse e controle dos corpos femininos e o uso da violência 
como punição e mecanismo para mantê-las na situação de subordinação. Assim, 
demanda-se um Discurso Machista em que a mulher não tem direito sobre o próprio 
corpo, nem sobre as próprias vontades/desejos, muitas vezes nem sobre o próprio 
destino/futuro. Tanto ela, como tudo isso, pertence ao homem, mas não a qualquer 
homem. Isso geralmente é determinado por uma hierarquia parental. Primeiro ela 
pertence ao pai, que será o homem responsável por decidir por ela e por dar-lhe a 
liberdade que lhe convém. Depois, este pode conceder a dominância a outro homem da 
família, tal como irmão ou tio, avô. Em segundo plano, o pai pode dar a filha em 
casamento a outro homem, que passará a ser seu marido e responsável por ela. Esse 
esquema corresponde a uma sociedade patriarcal e, claro, não é o único modelo existente, 
mas é aquele que a sociedade brasileira herdou em sua história. Os movimentos feministas 
possuem muitos estudos sobre o patriarcado, se esforçando para expor as práticas que vão 
sendo repetidas, geração após geração, sem serem questionadas e que mantêm o Discurso 
Machista em funcionamento.  
  Por querer fazer compreender que a mulher é propriedade do homem e que deve 
servi-lo inclusive como objeto de prazer, o Discurso Machista aciona o direito à violência 
115 
 
 
contra a mulher para regulação de sua conduta e anulação de suas vontades frente à 
vontade dos homens. Meneghel (2017) argumenta que  
o assassinato de mulheres é habitual no regime patriarcal, no qual elas 
estão submetidas ao controle dos homens, quer sejam maridos, 
familiares ou desconhecidos. As causas destes crimes não se devem a 
condições patológicas dos ofensores, mas ao desejo de posse das 
mulheres, em muitas situações culpabilizadas por não cumprirem os 
papeis de gênero designados pela cultura. (p. 3078). 
 
Entre as diversas formas de opressão que o machismo divulga, a violência contra 
as mulheres é uma das mais nocivas, ferindo diretamente os direitos humanos inerentes a 
todos. No ranking da Organização Mundial de Saúde (OMS), o Brasil ocupa a quinta 
posição entre os países onde mais se matam mulheres por sua condição de gênero. No 
Brasil, uma mulher morre vítima de feminicídio a cada uma hora e meia, como apontou, 
em 2013, o estudo “Violência contra a mulher: feminicídios no Brasil”46, desenvolvido 
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). A pesquisa concluiu que grande 
parte das mortes são decorrentes de violência doméstica e familiar contra a mulher. Os 
crimes ocorrem, sobretudo, após o término de namoros ou casamentos, cometidos por 
homens que não aceitam a separação. Essas violências são práticas do patriarcalismo que 
ainda continuam existindo. 
A Figura 5 mostra diversas manchetes denunciando a violência que inúmeras 
mulheres sofreram no Brasil e ainda sofrem diariamente. De acordo com os dados do Ipea 
(2013) a violência contra a mulher é desde a agressão verbal e outras formas de abuso 
emocional, até a violência física ou sexual. No extremo está o feminicídio, a morte 
intencional de uma mulher. Vítimas de tanta discriminação de gênero e também de 
violências diversas, as mulheres começaram a se manifestar na busca de um maior 
reconhecimento de igualdade ainda na revolução francesa. Essas lutas se perpetuam até a 
contemporaneidade ocidental, por meio dos movimentos feministas, em um campo de 
batalha onde ainda há muito a se duelar e se combater, pois todos os dias mulheres são 
mortas, ameaçadas e fragilizadas pelo simples fato de serem mulheres em sociedades com 
elementos fortes do patriarcalismo que naturalizam esse tipo de relação de poder. O 
Discurso Feminista utiliza como estratégia a exposição e divulgação dos dados de 
feminicídio e de violência contra mulher para chocar e alertar a sociedade tentando 
                                                          
46 Disponível em: 
<https://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/130925_sum_estudo_feminicidio_leilagarcia.pdf> 
Acesso em 02 de fevereiro de 2018. 
116 
 
 
desnaturalizar a violência contra mulher. Enquanto o Discurso Machista banaliza tais 
informações e tenta disponibilizar diferentes argumentos para justificar crimes passionais 
contra mulheres.  
 
Figura 5 - Recortes de Jornal de notícias sobre feminicídio no Brasil 
 
 
Fonte: <http://revistadonna.clicrbs.com.br/comportamento-2/uma-vitima-cada-uma-
hora-e-meia-feminicidio-e-um-dos-grandes-problemas-do-brasil/> Acesso em 02 de 
fevereiro de 2018. 
 
   
Em virtude disso, o Discurso Machista é aquele ao qual os feminismos 
veementemente se opõem. Arrisco-me a dizer que o Discurso Feminista só possui 
condição de existência por ocorrência e alcance do Discurso Machista (contra práticas do 
patriarcalismo que continuam existindo). Se o Discurso Machista não existir, se seus 
enunciados soarem como absurdos e incoerentes, se não houver mais sujeitos interpelados 
por ele, se cessarem todas as suas condições de existência, então, por fim, os movimentos 
feministas também já não terão sentido, por também serem óbvios demais. O Discurso 
Feminista ganha força expondo e se contrapondo ao Discurso Machista. Por sua vez, o 
Discurso Machista dança, rebola, se mascara em brincadeiras, acusa de perseguição e de 
117 
 
 
opressão, e minoriza os feminismos para continuar sobrevivendo e circulando em busca 
de sujeitos. 
No Brasil, esse discurso ainda faz parte da norma, ele é dominante em termos de 
relações de poder. Por isso, os movimentos feministas gritam as injustiças providas por 
ele e precisam expor as suas práticas, muitas vezes, naturalizadas nas práticas sociais.  Na 
imagem a seguir, é possível verificar como o Discurso Machista no Brasil ainda é 
hegemônico.  
 
Figura 6 -  Existe mulher para casar 
 
Fonte<http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,54-9-acreditam-que-existe-mulher-
para-casar-diz-pesquisa,1145870> Acesso em 08 de fevereiro de 2018.  
 
 
 
 
 
 
 
Figura 7 - Mulher de roupa curta merece ser atacada 
 
 
 
Fonte<http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,65-dos-brasileiros-acham-que-mulher-
de-roupa-curta-merece-ser-atacada,1145873> Acesso em 08 de fevereiro de 2018. 
 
 
 As pesquisas citadas nas Figuras 6 e 7, também do IPEA, demonstram como a 
imagem da mulher ainda é depreciada em nossa sociedade.  Os desejos e ideais das 
118 
 
 
mulheres são reduzidos à satisfação dos homens e aos cuidados do lar. Os dados dessas 
pesquisas retratam o quanto a violência contra a mulher ainda é tolerada e naturalizada 
no país. Dessa forma, o Discurso Machista faz com que muitas mulheres que sofrem com 
a violência se calem e se conformem com as diversas práticas de agressão contra elas. 
Esses resultados mostram que, para muitas pessoas, o comportamento da mulher pode 
motivar o estupro, a agressão física e, a partir desse comportamento, jugar se ela é ideal 
ou não para um relacionamento estável e para constituir família. O que acontece nesses 
casos, segundo minha análise, é a sujeição a certas posições de sujeito que são 
disponibilizadas pelo Discurso Machista para serem ocupadas por homens e mulheres.  
O Discurso Machista é generificado e também é binarista.  Ele considera a 
existência de apenas dois polos para o gênero e a sexualidade, que são opostos e 
obrigatórios (feminino versus masculino / mulher versus homem). Além de binarista, ele 
é hierárquico, de forma que o homem e as características consideradas masculinas são 
superiores e consideradas melhores do que a mulher e as características femininas. 
Algumas das características consideradas típicas dos homens e do masculino são: não 
sentir dor, não se emocionar, ser racional, dominar a tecnologia, ser competitivo, gostar 
de esportes e lazer, no Brasil ser fanático por futebol e gostar de jogos eletrônicos. Dessa 
forma, Reis e Paraíso (2014) argumentam que, por meio dessas práticas, os corpos são 
nomeados e classificados de forma dicotômica, fazendo com que homens e mulheres 
sejam considerados seres diferentes e com características excludentes. Todo esse 
processo “é regulado por relações de poder que atuam na avaliação dos comportamentos, 
de modo a buscar corrigir aquelas condutas culturalmente definidas como inadequadas” 
(SALES, 2010, p.110). 
Nesse sentido, Sales (2010) afirma que o processo de produção das subjetividades 
femininas está diretamente relacionado com a construção de masculinidades. Sendo 
assim, algumas características consideradas típicas da mulher e do feminino são: sentir 
dor facilmente, se emocionar e ter dificuldade com jogos eletrônicos e com a tecnologia; 
se interessar pela maternidade e cuidado da família, não se interessar por esportes ao ar 
livre, mas por atividades contidas e geralmente relacionadas ao lar. Todos esses padrões 
são reiterados pelo Discurso Machista que produze sujeitos generificados e hegemônicos 
como prática social que é constituída e constituinte de gêneros (LOURO, 2014a). Nesse 
sentido, Louro (2014a) argumenta que a linguagem promove associações e analogias que 
atribuem comportamentos aos gêneros e que favorece a superioridade de um gênero sobre 
outro limitando as meninas e as mulheres em suas vidas.  
119 
 
 
Ao trazer algumas das características consideradas típicas para homens e mulheres 
segundo o Discurso Machista podemos problematiza-las, pois elas não são exclusivas 
nem de homens e nem de mulheres. Ao contrário, são características que inclusive 
dependem de recortes de classe social, raça/etnia, faixa etária, sociedade e tempo 
histórico, etc. Os discursos não são fixos, imutáveis. Eles são fluidos e sempre buscam 
novas formas de existir e de produzir sujeitos. Um exemplo é a associação da mulher ao 
ambiente doméstico. A medida em que a mulher ganha espaço para alcançar o mercado 
de trabalho e postos de trabalho que antes eram considerados exclusivamente masculinos, 
a prática machista de restringir a mulher a determinados espaços se despotencializa. No 
entanto, é possível perceber, como nos mostra Aguiar (2017), que apesar da mulher 
reivindicar e ganhar outros espaços, ela continua sendo responsabilizada pelo trabalho 
doméstico e do cuidado com os mais novos da família (como filhos/as e irmão/ãs), 
assumindo portanto uma carga horária de trabalho extensa e dividida em vários turnos 
que se alternam. Outra estratégia do Discurso Machista para este exemplo, é, apesar da 
mulher alcançar sua independência trabalhista, ela ser privada de administrar o próprio 
dinheiro, tendo que ser submissa e prestar contas de como seu salário/rendimento é gasto.  
 O Discurso Machista também é homofóbico ao desprezar e rejeitar qualquer 
característica associada ao feminino. Sales (2010) argumenta que chamar o outro de gay 
desprezando-o como anormal e monstruoso/a é uma prática recorrente na cultura juvenil. 
Para a autora, “a zuação visa a governar e corrigir o comportamento do jovem e produzir 
nele a conduta de um autêntico macho” (SALES, 2010, p.169). Assim, gênero e 
sexualidade estão intimamente conectados, e a masculinidade exigida representa uma 
oposição à sexualidade desviante: a homossexualidade. Desse modo, o Discurso Machista 
produzido e divulgado em nossa sociedade acaba normatizando um padrão de homem e 
de mulher, a partir da qual as diferentes formas de viver a feminilidade e a masculinidade 
são avaliadas, medidas e hierarquizadas (SALES, 2010). 
O Discurso Machista duela contra o Discurso Feminista, eles são concorrentes 
pela produção de sujeitos. Nessa batalha, o Discurso Machista quer a supremacia, o 
privilégio e a hegemonia dos homens, quer governar a sexualidade de homens e mulheres 
para a heteronormatividade, anulando outras formas de sexualidade e de gênero. Em 
contrapartida, o Discurso Feminista quer a igualdade de oportunidades e de direitos entre 
homens e mulheres, quer a liberdade sexual, incorpora o movimento das mulheres 
lésbicas e se une a outros movimentos sociais para exercer maior poder sobre políticas 
públicas que valorizam as minorias. 
120 
 
 
O Discurso Machista disponibiliza várias posições de sujeito que podem ou não 
ser ocupadas por homens e por mulheres. Assim como o Discurso Feminista não é 
específico de mulheres, o Discurso Machista também não disponibiliza posições de 
sujeito somente para homens. Dizer que machismo é “coisa de homem” e que feminismo 
é “coisa de mulher” é uma afirmação incorreta recorrente e que faz parte de raciocínios 
machistas. Esses raciocínios insistem em separar as pessoas em apenas duas categorias – 
homens e mulheres – e, por ser uma lógica binária excludente, não permite que ambos os 
sexos compartilhem das mesmas características, induzindo algumas pessoas a pensarem 
que o machismo e o feminismo são também dois movimentos opostos e separados por 
sexo ou por gênero. Contudo, eles não são. Trago, abaixo, um exemplo no qual uma 
mulher – uma bibliotecária – assume uma posição de sujeito do Discurso Machista e um 
homem – professor – assume uma posição de sujeito do Discurso Feminista para mostrar 
que mulheres podem ser sujeitos machistas e que homens podem ser sujeitos feministas. 
O professor Mandacaru relata um episódio em que um menino vai até a biblioteca 
pegar um livro para ler e escolhe um livro de poesia. Segundo Mandacaru, a bibliotecária 
tentou persuadi-lo dizendo assim: “Não pega não, porque isso não é livro de menino. 
Pega um outro de aventura, um policial, um Percy Jackson, um Harry Potter ou outra 
coisa. Livro de poesia é livro pra menina”. O professor, por sua vez, relata o episódio 
contestando: “A escola já constrói esses estereótipos e esse binarismo. O que vai 
dificultando, logicamente, o acesso do menino a esse universo. Dificulta o acesso. Como 
ele vai falar se ele gosta ou não se ele não pode pegar porque aquilo é de menina?!” 
(Trecho da entrevista com o professor Mandacaru, 15/02/2016). 
A bibliotecária assume uma posição de sujeito machista ao orientar ao aluno o 
tipo de livro que ele deveria ler ou não. Pois ela prescreve o tipo de livro que se deve ler 
baseando-se em um raciocínio binário de gênero tal como o Discurso Machista o faz. Os 
ditos da bibliotecária indicam que existiriam “livros de menina” e “livros de menino” e 
que meninos não devem pegar livros de menina e, provavelmente, que meninas não 
deveriam pegar livros de menino para ler. 
Já o professor Mandacaru assume uma posição de sujeito diferente à dela e 
pertencente ao Discurso Feminista ao contestar essa prescrição. Além disso, ele 
argumenta que o acesso ao livro estava sendo dificultado. Esse é um argumento 
importante do Discurso Feminista, que diz que o acesso à educação, a certas profissões, 
ao lazer, ao esporte... é barrado ou dificultado às mulheres, impedindo que elas 
desenvolvam certas habilidades, aprendam e exerçam certas profissões e cargos em 
121 
 
 
empresas por serem aspectos considerados específicos do mundo masculino. “O lugar da 
mulher é onde ela quer.” Aqui também pode estar atuando um discurso pedagógico ou 
um discurso sobre o letramento literário que defende que todos e todas devem ter acesso 
à literatura. Nesse caso, este discurso estaria sendo complementar ao Discurso Feminista. 
Esse é um ponto de concorrência entre o Discurso Feminista e o Discurso 
Machista. O Discurso Machista quer governar as mulheres.  Governo é aqui entendido 
com base em Foucault (1995) como práticas que buscam “estruturar o eventual campo de 
ação dos outros” (FOUCAULT, 1995, p.244). Assim, o Discurso Machista limita o acesso 
das mulheres àquilo que é considerado masculino e regula suas condutas, direcionando-
as para aquilo que é considerado feminino. Da mesma forma, os homens também ficam 
limitados a não incorporar nem explorar aquilo que se diz ser do universo feminino e suas 
condutas são reguladas e direcionadas para aquilo que é considerado masculino. Em 
concorrência com o Discurso Machista e sua forma de governar está o Discurso Feminista 
que questiona o enunciado de que a mulher não pode fazer algo que foi historicamente e 
culturalmente construído como masculino. Assim, no Discurso Feminista inexiste 
literatura que meninos ou meninas, homens ou mulheres não possam ler por sua condição 
de gênero. 
A ação da bibliotecária, citada na entrevista do professor de ciências entrevistado 
para a pesquisa que subsidia esta dissertação, foi da “ordem do ‘governo’” (FOUCAULT, 
1995, p.244): essa forma de agir, não sobre o outro, mas sobre o campo de ação do outro. 
Na medida em que ela era a funcionária responsável pela biblioteca da escola, exerceu 
poder sobre a ação do menino de escolher o livro que iria ler. Veiga-Neto (2004) explica 
justamente que, para Foucault, “o poder não é entendido como uma ação direta e imediata 
sobre os outros, mas sobre as ações dos outros” (VEIGA-NETO, 2004, p. 62, grifos do 
autor). O poder é “ação sobre outras ações, todas elas pulverizadas, distribuídas, 
capilarizadas, manifestações de uma vontade de potência cujo objetivo é estruturar o 
campo das ações alheias” (VEIGA-NETO, 2004, p. 62). 
A partir do que foi discutido e analisado no capítulo 5, sobre o Discurso Feminista, 
e da caracterização do Discurso Machista realizada neste capítulo é possível dizer que o 
Discurso Machista também possui enunciados típicos e disponibiliza posições de sujeito 
com modos específicos de ser, estar, pensar, agir e falar. Tais posições de sujeito também 
são divulgadas, expostas e escancaradas pelo Discurso Feminista ao se contrapor a ele. O 
fato de que o Discurso Machista é genenerificado, binarista, 
heteronormativo, homofóbico e conservador será evidenciado nos tópicos a seguir. 
122 
 
 
 
 
6.2 Posição de Sujeito Professor/a governador/a da sexualidade das mulheres alunas  
 
A Posição de sujeito professor/a governador/a da sexualidade das mulheres 
alunas é disponibilizada nas várias tentativas exercidas por professores/as e pela escola 
de governar a sexualidade das mulheres alunas. Tenta-se, de diferentes formas, exercer 
poder sobre as ações das alunas no campo da sexualidade delas. Tenta-se exercer poder 
na decisão de como elas devem viver a sua sexualidade. Tenta- se governar, dirigir a 
conduta das mulheres alunas no campo da sexualidade, já que governar é uma “maneira 
de dirigir a conduta dos indivíduos ou dos grupos” (FOUCAULT, 1995, p.244).  Essa 
posição de sujeito foi disponibilizada pelo Discurso Machista e assumida durante as 
entrevistas por alguns professores e professoras. 
Um exemplo da tentativa de governo exercida pela escola e pelos/as 
professores/as pode ser visto no trecho da entrevista realizada com o professor Lótus. Ele 
nos conta sobre um projeto chamado “Só para mulheres” que foi desenvolvido em uma 
das escolas em que ele trabalhou. O diálogo do trecho abaixo se refere a quando o projeto 
foi desenvolvido no turno noturno com turmas do Ensino de Jovens e Adultos (EJA): 
 
Prof. Lótus: E lançamos um projeto também, chamado “Só pra 
mulheres”. Durante dois anos no “só pra mulheres”, quando chegava 
perto do dia oito de março, a gente espantava os homens da escola, só 
ficava mulher lá dentro à noite. Iam uma médica, uma advogada, uma 
professora pra falar das questões femininas. Aí, quando a médica 
começava a falar de ginecologia apareciam as questões todas, né? 
Tayline: E o objetivo de fazer “Só para mulheres”, um projeto especial 
só pra mulheres, era qual? 
Prof. Lótus: Deixar as mulheres falarem, à vontade, da gente... dos 
homens... delas mesmo. Porque as mulheres... às vezes, uma mulher que 
tem 50 anos de idade e perto do professor, por exemplo, não pergunta 
do corrimento dela. “Ah, professor, estou tendo um corrimento mal 
cheiroso”... Não dá pra discutir isso com ela. Eu discuto se ela me 
perguntar, né? Mas uma médica, ela e a médica, a médica do posto de 
saúde, a médica que atende elas todos os dias, fica leve. E, às vezes, 
quem não fez a pergunta, a outra fez pra ela. E aí, elas dão risadinhas. 
Tayline: Então, tenho uma pergunta, os professores homens 
participavam desse dia? 
Prof. Lótus: Não. Nós éramos dispensados. Os homens... a gente saía 
da escola, ia jogar bola. Ficávamos por perto da escola. Então, a gente 
ia trabalhar de seis às sete. Sete horas chegavam as meninas e, quando 
elas chegavam, a gente saía. Elas viam a gente sair. “Estamos saindo 
hein!”. Aí, a gente saía de carro, ficava por perto da escola e quando 
123 
 
 
dava dez e vinte, aparecia de novo, ajudava a guardar as carteiras e ia 
embora. (Trecho da entrevista como o professor Lótus, 09/03/2016). 
  
 O projeto “Só para mulheres” também foi desenvolvido no período regular no 
turno diurno com a versão “Só para meninas”: 
 
Prof. Lótus: Fizemos uma vez “só pra meninas”. Adoraram! A escola 
era completamente violenta, mais do que o noturno que eu peguei. 
Nunca vi menina brigar daquele jeito na minha vida. Vi algumas coisas, 
mas do jeito que eu vi... Todos os dias! As meninas, elas arranhavam, 
espancavam a outra porque ela falou que o cabelo dela era feio. Aí, 
fizemos um “Só para meninas” com elas. Foram todas. As meninas 
ficavam com a coordenadora em uma parte da escola, e os meninos 
comigo organizando o campeonato de futebol. Aí, eu não fiquei 
sabendo de nada, né? Mas elas faziam cartazes, fotos, e foi, assim, 
abaixando a violência. E elas iam conversando, conversando. (Trecho 
da entrevista como a professor Lótus, 09/03/2016). 
 
 Os projetos desenvolvidos para meninas e para mulheres dessa escola possui 
muitas peculiaridades que os relacionam com o governo das condutas e com a Posição 
de sujeito Professor/a governador/a da sexualidade das mulheres alunas, os quais vou 
apontar e analisar. Tanto o projeto desenvolvido no noturno com a EJA quanto o projeto 
desenvolvido no diurno com o ensino regular foi construído de forma generificada. O 
projeto foi endereçado às estudantes mulheres e meninas da escola. Elas foram 
selecionadas para participar do projeto. Os/as estudantes selecionados/as para participar 
do projeto e para quem o projeto foi endereçado são as mulheres e as meninas da escola. 
A generificação é uma tentativa de governar os corpos, já que define, regula e reiteira os 
modos de ser e estar no mundo para homens e para mulheres segundo um gênero que foi 
pré-estabelecido a cada um deles! 
O projeto era desenvolvido, segundo o professor Lótus, próximo ao dia oito de 
março, data em que se comemora, no Brasil e no mundo, o dia da mulher. Esse dia é uma 
data política, que vem da luta de mulheres operárias. A origem da data é marcada por 
fortes movimentos de reivindicação política, trabalhista, greves, passeatas e muita 
perseguição policial contra as mulheres. Erroneamente, a comemoração do dia das 
mulheres faz referência ao incêndio em que várias mulheres morreram. Entretanto, de 
acordo com Eva Blay (2001), a versão trágica do surgimento da data divulgada em nossa 
sociedade, em que mulheres morreram no incêndio em Triangle enquanto trabalhavam 
silencia a história de luta e mobilização das mulheres operárias do final do século 19, que 
se organizavam contra precárias condições de trabalho.  
124 
 
 
Atualmente, a data do dia das mulheres tem sido utilizada nas sociedades 
capitalistas para incentivar o consumo. Essa data, no entanto, tem sido utilizada nas 
sociedades capitalistas para incentivar o consumo. Consumo este que está ligado ao fato 
de as mulheres serem presenteadas como um reconhecimento do seu valor na sociedade. 
Ao incentivar itens de utilidades domésticas e itens de cuidados com a beleza da mulher 
como presente no dia das mulheres, esse sistema tem servido para determinar, reforçar, 
reiterar o lugar que o Discurso Machista tem reservado às mulheres na sociedade ao invés 
de contribuir para o objetivo de promoção da igualdade de condições entre os gêneros. 
 A escola também opera com esse tipo de raciocínio. Diversos trabalhos têm 
denunciado a forma machista, generificada e desvalorizante que o dia da mulher tem sido 
relembrado durante as datas comemorativas na escola. “Essas modalidades de currículo 
turístico reproduzem a marginalização” (SANTOMÉ, 1995, p.175) das mulheres, como 
alguém que vai ser valorizada com flores e mimos de cunho feminino apenas “em um 
determinado dia”, “O DIA DE...” (SANTOMÉ, 1995, p.174). Uma comemoração 
descontextualizada dos objetivos de se marcar uma data no calendário em que no “restante 
dos dias do ano letivo, essas realidades são silenciadas, quando não atacadas” 
(SANTOMÉ, 1995, p.174) pelas práticas escolares. 
 No caso do projeto “Só para mulheres” e “Só para meninas” a data escolhida para 
o desenvolvimento do projeto já é um indicativo desse tipo de trabalho de currículo 
turístico – tema ou cultura importante é levado a fazer passeios rápidos, um tipo de 
turismo sem comprometimento, no currículo escolar. Além disso, nessas ocasiões, essas 
culturas são desconectadas do restante do currículo escolar, o que se confirma ao 
observarmos os temas expostos e a forma como os ditos se referem às mulheres e às 
meninas. No dia do projeto “Iam uma médica, uma advogada, uma professora pra falar 
das questões femininas” (Trecho da entrevista como a professor Lótus, 09/03/2016). As 
profissionais convidadas para participar do projeto indicam os temas que estavam 
previstos para o trabalho com as mulheres alunas. É interessante ver “em termo de 
estratégia, como as peças foram dispostas” (FOUCAULT, 2016, p. 243). É isso que faço 
a seguir. 
Apesar de as entrevistas não conterem detalhes sobre a participação de cada uma 
dessas profissionais durante o projeto, Foucault (2014) nos alerta que passam pelo 
“hospital” e pela “escola” “a minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das 
inspeções, o controle das mínimas parcelas da vida e do corpo” (FOUCAULT, 2014, 
p.138). As instituições a que estão vinculadas essas profissionais são conhecidas nos 
125 
 
 
estudos foucaultianos por seu poder disciplinar. A medicina com suas “prescrições que 
dizem respeito não só à doença, mas às formas gerais de existência e do comportamento 
(a alimentação e a bebida, a sexualidade e a fecundidade, a maneira de se vestir, a 
disposição ideal do habitat)” (FOUCAULT, 2016, p.310). Sobre a pedagogia, “os 
processos educativos sempre estiveram – e estão – preocupados em vigiar, controlar, 
modelar, corrigir, construir os corpos de meninos e meninas, jovens, homens e mulheres” 
(LOURO, 2013, p.9). E o direito “deve ser visto como um procedimento de sujeição que 
ele desencadeia, e não como legitimidade a ser estabelecida” (FOUCAULT, 2016, p.282).  
A disciplina “é uma técnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento de 
poder” (MACHADO, 2016, p.21). É uma das formas que o poder assume para fabricar 
“corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’” (FOUCAULT, 2014, p.135) para que 
“operem como se quer” (FOUCAULT, 2014, p.135), uma manipulação calculada de seus 
elementos, de seus gestos, de seus comportamentos” (FOUCAULT, 2014, p.135). “O 
poder disciplinar não destrói o indivíduo; ao contrário, o fabrica” (MACHADO, 2016, 
p.25). Assim, o discurso disponibiliza posições de sujeito para serem ocupadas pelos 
indivíduos e se utiliza do poder disciplinar para produzir um sujeito de determinado tipo. 
Pois o discurso “tem vontade de sujeito” e o sujeito é “efeito do poder” (PARAÍSO, 
2007).  
A Posição de sujeito professor/a governador/a da sexualidade da mulher aluna 
deseja um sujeito que conduza a sexualidade das mulheres alunas segundo quer o 
Discurso Machista. Para isso, a escola se associa à medicina e ao direito no projeto “Só 
para mulheres” para “falar das questões femininas” (Trecho da entrevista como a 
professor Lótus, 09/03/2016). Há, aí, demarcação de gênero, indicando que as mulheres 
devem se ocupar das questões femininas e governando as mulheres alunas para um dos 
polos de gênero. 
Essa demarcação ocorre também no uso do espaço. Soares e Zarankin (2004) 
afirmam que “a capacidade de controlar o espaço é uma condição para o efeito do poder” 
(SOARES, ZARANKIN, 2004, p.26) e, nesse sentido, a arquitetura e sua manipulação 
podem ser uma estratégia do poder para perpetuar-se. O professor mencionou que, após 
todos chegarem na escola, os homens se retiravam do espaço escolar: “elas viam a gente 
sair. ‘Estamos saindo, hein!’”. (Trecho da entrevista como a professor Lótus, 
09/03/2016). Essa é uma forma de demarcar o espaço e seu uso generificado. Ver que os 
homens estavam se retirando do espaço físico no qual o projeto iria acontecer é uma 
certificação de que o espaço também passava a ser feminino. Isso torna o espaço 
126 
 
 
pertencente a apenas um gênero. Aciona, para isso, modos de ser e estar naquele local. 
Ativa modos de falar e, também, sobre o que falar. São relações de poder determinando 
as relações entre os gêneros, regulando as condutas das mulheres para aquilo que é 
considerado “de mulher” e determinando o que é considerado “de homem” segundo o 
Discurso Machista47. 
As características atribuídas às mulheres nos trechos das entrevistas são peculiares 
também do Discurso Machista. Foi dito que um dos objetivos do projeto era “deixar as 
mulheres falarem, à vontade, da gente... dos homens... delas mesmo”, que as meninas 
“iam conversando, conversando...”, que durante as discussões “elas dão risadinhas” e 
“as meninas, elas arranhavam, espancavam a outra porque ela falou que o cabelo dela 
era feio”. Nesses trechos da entrevista com professor Lótus é possível perceber 
características socialmente associadas às mulheres, tais como: falar demais e falar coisas 
sem importância (PARAISO, 1997), além de se envolverem com questões associadas à 
beleza/estética. Um tom de superficialidade/futilidade é atribuído aos assuntos que se 
fazem presentes durante as discussões, já que as risadinhas são como uma resposta a eles. 
O motivo utilizado pelo professor para explicar a violência na escola é também do tipo 
superficial, já que a violência é um problema complexo no ambiente escolar e não faz 
sentido que a razão para a briga entre meninas seja um comentário sobre a estética do 
cabelo. 
O professor não fala isso apenas por uma impressão sua. Aqui o Discurso 
Machista atua diferenciando os corpos e suas características. Tenta-se afirmar e inscrever 
na materialidade dos corpos a falsa premissa binária de gênero. Segundo Brabo (2013), o 
feminino e o masculino são estabelecidos desde a infância “por meio do contraste ou da 
diferenciação entre o [o que se chama de] papel social da mulher e do homem durante o 
processo de socialização da criança” (BRABO, 2013, p.147). Assim, não sabemos como 
as mulheres participantes desse projeto reagiam a ele, mas sabemos que existem 
“processos e as práticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam 
em definidores de gênero e de sexualidade e, como consequência, acabem por se 
converter em definidores dos sujeitos” (LOURO, 2013, p.82). 
                                                          
47 Segundo Scott (1995), o gênero é apenas um primeiro campo em que as relações de poder são exercidas 
e não é o único campo onde o poder atua. O que é considerado ser mulher e do feminino também sofre 
influência de cor, raça, classe social, nível de escolarização, .... categorias que estão relacionadas a outros 
discursos que podem também ser concorrentes ou complementares ao Discurso Machista. 
127 
 
 
Figura 8  - Placas de Banheiro feminino e masculino 
Fonte: https://produto.mercadolivre.com.br/MLB-874396092-placas-personalizadas-
porta-de-banheiro-casamento-_JM 
 
 
Figura 9 - Placas de banheiro para meninos e para meninas.  
Fonte: http://cgafghans.com/fotos-no-banheiro-da-escola/ 
 
 
Figura 10 - Adesivos para porta de banheiro Bla e BlaBlaBla  
Fonte: http://liusn.com/banheiro-feminino-bla-bla-bla/ e http://creative-ads.org/creative-
bathroom-signs/bla-bla-bla-funny-bathroom-sign/ 
 
128 
 
 
Banheiros públicos ou de empresas, bares e restaurantes costumam ser separados 
de acordo com a categoria de gênero feminino e masculino. Para indicar qual o banheiro 
é destinado a cada público é comum representar os gêneros a partir de imagens que levam 
em consideração esses definidores de sujeitos de que fala Louro (2013), como foi 
exemplificado nas Figuras 8, 9 e 10. Plaquinhas e adesivos com cores, formas, 
“representações linguísticas, como ‘ele e ela’, ‘senhor e senhora’ ou ‘dama e cavalheiro’, 
características consideradas da mulher/feminino e do homem/masculino são utilizadas 
para que as pessoas se orientem ao se depararem com as portas dos banheiros. Segundo 
Alves (2016), isso passa pela necessidade de demarcação do espaço e do seu uso 
conforme as normas de gênero. Na Figura 10, é possível perceber uma das características 
utilizadas no trecho da entrevista para diferenciar os corpos. No banheiro masculino uma 
única palavra “BLA”. No banheiro feminino uma sequência interminável da palavra 
“BLA BLA BLA”. Deparei-me com uma porta de banheiro dessas em um restaurante de 
Belo Horizonte e após procurar na internet encontrei vários sites discutindo a respeito do 
adesivo. Paraíso (1997) analisa um episódio em sala de aula onde um aluno de 19 anos, 
na época, reproduz a mesma lógica que foi perpetuada nesse adesivo de porta de banheiro. 
O referido aluno diz que mulheres falam mais “porque elas têm duas línguas” e que os 
homens “não falam tanto”, mas pensam mais porque possuem “duas cabeças”. As 
construções sociais generificadas vão sendo consideradas naturalizadas e perpetuadas por 
diferentes técnicas, que vão de piadas em sala de aula a adesivos de portas de banheiro 
em bares. 
Dessa forma, Paraíso (1997) argumenta que os currículos contribuem “para a 
construção do gênero, para a atribuição de papéis e de características específicas a homens 
e mulheres” (p.34). São práticas e técnicas sutis e naturalizadas no dia a dia, que 
constroem os sujeitos “homens” e “mulheres”. Não “apenas através de mecanismos de 
repressão ou censura” (LOURO 1997, p.41), porque “as relações de poder são, antes de 
tudo, produtivas” (FOUCAULT, 2016, p.354). Mas por meio das relações de poder que 
“instituem gestos, modos de ser e de estar no mundo, formas de falar e de agir, condutas 
e posturas apropriadas (e, usualmente, diversas)” (LOURO 1997, p.41) para cada gênero. 
Assim, aquilo que a mulher fala vai sendo considerado repetitivo, cansativo, ladainha, 
asneira, sem relevância, desimportante em contraposição ao homem que é objetivo, 
racional, importante e sucinto, que fala apenas o relevante. “Parece prudente pensar tais 
dimensões como sendo discursivamente inscritas nos corpos e se expressando através 
129 
 
 
deles; pensar as formas de gênero e de sexualidade fazendo-se e transformando-se 
histórica e culturalmente” (LOURO, 2013, p.82). 
 Em nossa sociedade também há associação do homem às atividades de lazer ao ar 
livre, de esportes e de diversão. Durante o projeto “Só para mulheres” os homens não 
tinham nenhuma atividade formativa programada. Os homens, como relatou o professor 
Lótus, eram “dispensados”, “iam jogar bola” em algum lugar perto da escola. E no 
projeto “Só para meninas”, os meninos ficavam com o professor “organizando o 
campeonato de futebol”. Para eles, era um momento de descontração e para elas de 
formação. No entanto, quando o projeto foi desenvolvido na versão masculina “Só para 
homens” (uma única vez!), haviam atividades e exercícios para todos na escola: “Tinha 
um monte de coisa que a gente falava, cartazes, perguntas, desafios, fotos, filmes com 
todo mundo”. Todos esses esforços reforçam a ideia de que, como salienta Mello (2011), 
o corpo feminino é perfeito ao privado e o masculino é perfeito ao público. 
A medicina também foi acionada para o trabalho no projeto “Só para homens”. 
Enquanto no projeto “Só para mulheres” a médica foi acionada para esclarecer dúvidas 
sobre corrimento vaginal, no projeto “Só para homens”, o “doutor” foi acionado para 
explicar impotência sexual do homem: “brochei”, “e eu perdi a vontade, o que aconteceu 
comigo?”, “Tentamos explicar tudo isso, com muita paciência. Às vezes não tem 
explicação, né... na cabeça dele”. No entanto, segundo Foucault (2016), a medicina não 
apenas esclarece dúvidas sobre a fisiologia do corpo humano. “O médico se torna o 
grande conselheiro e o grande perito, se não na arte de governar, pelo menos na de 
observar, corrigir, melhorar o ‘corpo’ social e mantê-lo em um permanente estado de 
saúde” (FOUCAULT, 2016, p.310).  
Assim se exerce o governo da sexualidade e a produção de sujeitos mulheres 
preocupadas com a saúde do corpo e de sujeitos homens preocupados com a virilidade e 
potência sexual masculina. A saúde sexual masculina é manutenção de uma característica 
importante para assumir uma posição de homem potente, viril, ativo, garanhão. Isso 
exemplifica, mais uma vez, que os indivíduos são separados pela escola em grupos 
marcados por diferenciações de gênero e de modos de ser a partir dos temas trabalhados. 
Tais diferenciações promovem o governo das mulheres alunas e também dos homens 
alunos. Conduz a sexualidade da mulheres para um lado e a dos homens para o outro. Ao 
se demarcar o espaço físico os homens também são impedidos de participar e ocupar 
aquilo que foi demarcado para as mulheres. Durante os projetos citados, os homens foram 
conduzidos para o espaço esterno, para a descontração, para o futebol e para o interesse 
130 
 
 
pela virilidade sexual. Também é um governo dos homens. Ocorre que o governo da 
sexualidade da mulheres alunas fica muito mais evidente nas empirias das entrevistas, 
tanto pela quantidade de informações, como pela riqueza de detalhes que foram relatadas 
no projeto “Só para mulheres”. 
O professor fala sobre um resultado atribuído ao projeto na escola, a diminuição 
da violência feminina. “Elas faziam cartazes, fotos, e foi, assim, abaixando a violência. 
E elas iam conversando, conversando”. (Trecho da entrevista como a professor Lótus, 
09/03/2016). Segundo Foucault (2016), “o domínio e a consciência do próprio corpo só 
puderam ser adquiridos pelo efeito do investimento do corpo pelo poder: a ginástica, os 
exercícios [...], tudo isso conduz ao desejo do próprio corpo por meio de um trabalho 
insistente”. (FOUCAULT, 2016, p.135). O projeto “Só para mulheres” contribuiu para o 
domínio do próprio corpo e o governo dessas meninas e mulheres exercendo poder sobre 
o corpo delas. 
 A posição de sujeito governador da sexualidade das mulheres alunas não está na 
contramão da sociedade. Pois, a sociedade também tenta governar a sexualidade das 
mulheres nesse mesmo sentido. O biopoder é a ação de governar corpos dos indivíduos 
com o objetivo de atingir e governar a população como um todo. Os “dispositivos da 
sexualidade não são apenas do tipo disciplinar, isto é, não atuam unicamente para formar 
e transformar o indivíduo pelo controle do tempo, do espaço, da atividade e pela utilização 
de instrumentos de vigilância e o exame” (FOUCAULT, 2016, p.29). Ao governar a 
sexualidade das mulheres alunas, pode-se produzir efeitos em níveis maiores.  Uma 
“biopolítica da população” age sobre o corpo, sobre a espécie humana, pela regulação das 
populações, “com objetivo de gerir a vida do corpo social” (FOUCAULT, 2016, p.29). 
No capítulo 5 desta dissertação, foram analisadas a (re)produção de assimetrias de 
gênero, também com base em um dito na entrevista com a professora Jacarandá de que 
“nossa sociedade é muito machista, as famílias educam as filhas para não fazer sexo, e 
os homens pra fazer sexo” (Trecho da Entrevista com a professora Jacarandá, 
28/04/2016). No entanto, analiso agora esse dito também como uma denúncia à tentativa 
da sociedade de governar a sexualidade de homens e mulheres. Esse é mais um exemplo 
do biopoder exercido sobre as populações, já que são divulgadas posições de sujeito 
disponíveis na sociedade e essas posições são sempre social e histórica. O governo das 
práticas sexuais dos homens é feito para uma direção e das mulheres é feito para outra 
direção, que é contrária. É isso que analiso no próximo tópico. 
 
131 
 
 
6.3 Posição de sujeito homem garanhão e Posição de sujeito mulher decente recatada  
 
Existem diferenças na forma de conduzir a sexualidade de homens e mulheres. 
Isso acontece porque o Discurso Machista é generificado e binarista. Ou seja, o sexo está 
diretamente relacionado com o gênero – masculino versus feminino – e estes com a 
sexualidade compulsória heterossexual. O sexo, compreendido pelo Discurso Machista 
“em termos de uma característica biológica” (LOURO, 2013, p. 82), “anterior à cultura” 
(LOURO, 2013, p.83), “indica determinado gênero e esse determinado gênero, por sua 
vez, indica o desejo ou induz a ele. Essa sequência supõe e institui uma coerência e uma 
continuidade entre sexo-gênero-sexualidade” (LOURO, 2013, p. 82). 
Isso significa dizer que o Discurso Machista é generificado, binarista e 
heteronormativo. “A heterossexualidade é o modelo da normalidade. Fora desse modelo 
temos patologias” (MÉLLO, 2012, p.199) sendo consideradas. Afinal, a 
heterossexualidade “é concebida como ‘natural’ e também como universal e normal.” 
(LOURO, 1999a, p.17). Segundo Louro (1999a), a instituição escolar está inserida no 
biopoder e na biopolítica de disciplinar os corpos e construir homens e mulheres “de 
verdade”, produzindo marcas que ficam em nossas memórias. Para ela, as marcas mais 
significativas que vivemos na escola se “referem a situações do dia-a-dia, a experiências 
comuns ou extraordinárias que vivemos no seu interior, com colegas, com professoras e 
professores” (LOURO, 1999a, p.18) e não aos conteúdos das matérias escolares. Assim, 
em meio a essas relações, colocamos a sexualidade no lugar do “privado, deixamos de 
perceber sua dimensão social e política.” (LOURO, 1999a, p.27). 
À medida em que a Posição de sujeito governador da sexualidade das mulheres 
alunas está atuando, exercendo poder para direcionar a ação das mulheres alunas, o 
Discurso Machista também divulga posições de sujeito para serem assumidas pelos 
homens, não apenas para professores. Isso porque o poder atua em várias direções, não é 
linear, não é vertical (FOUCAULT, 2016). O discurso exerce poder em um e em outro 
disponibilizando posições de sujeito variadas para serem ocupadas e construindo sujeitos 
machistas com determinadas características. Uma dessas posições disponibilizadas para 
homens é a Posição de sujeito homem garanhão, que também foi divulgada nas 
entrevistas. 
Essa Posição de sujeito homem garanhão tem como marcas constitutivas a 
popularidade de se dar bem com as mulheres e ter várias namoradas. Isso lhe confere o 
título de homem experiente, e assim ser um garanhão viril. Essa posição de sujeito se 
132 
 
 
relaciona com a Posição de sujeito professor/a governador/a da sexualidade na medida 
em que durante o projeto “Só para homens” é este, o homem, que o Discurso Machista 
quer formar: “O jovem muito saidão, pra frente, muitas namoradas, muito bem... assim, 
como que eu falo... muito popular”. (Trecho da entrevista com o professor Lótus, 
09/03/2016). 
Esse trecho citado demonstra quem é o homem considerado “muito bem”, o 
garanhão, de muitas namoradas. É ele que durante o projeto vai se preocupar com a 
virilidade e a potência sexual masculina. Outras possibilidades de sexualidade que não a 
heterossexualidade nem mesmo são cogitadas. Essa é uma posição de sujeito divulgada 
por um professor que ocupa uma posição de sujeito machista, mas também pelas famílias 
que “educam os homens para fazer sexo” segundo trecho citado pela professora 
Jacarandá. Essa posição também foi divulgada pela professora Orquídea ao contar sobre 
a reação de algumas famílias ao serem chamadas para conversar sobre seus/as filhos/as: 
 
Orquídea: Aí, a gente chama a família e, muitas vezes, a família fala 
assim: “Ah não, é isso mesmo, eu acho que ele tem que namorar 
mesmo, ter várias namoradas. E ‘ele é assim mesmo, está tranquilo’”. 
Geralmente, a família dos meninos acha tudo natural, que isso é normal 
da adolescência, e que depois muda, que é fase. As mães das meninas, 
às vezes, se assustam. (Trecho da entrevista com a professora Orquídea, 
16/03/2016) 
 
Orquídea: Na outra escola tem um grupo de meninas [que] é mais assim, 
que a família está no pé o tempo todo. E os meninos não. Eles vão 
naquelas “resenhas” que eles falam hoje em dia, ou vai ao shopping, 
cinema, tem mais essa liberdade de sair mais; mais cedo que as 
meninas. (Trecho da entrevista com a professora Orquídea, 16/03/2016) 
 
 
 Fica evidente nesses trechos da entrevista que o sexo determina a sexualidade dos 
jovens, já que se for menino, a família vai liberar – e diga-se conduzir – certas atitudes, 
tais como: sair para “resenhas” com os amigos, começar a namorar cedo, namorar na 
escola, ter várias namoradas. No mesmo sentido, quando a pessoa é entendida como do 
sexo feminino, que é considerada menina, ela tem sua sexualidade regulada e controlada 
por várias técnicas. Por exemplo, mantê-las no ambiente do lar, não deixar sair com as 
amigas, transmitir a expectativa de que elas não comecem a namorar cedo, não 
namorarem na escola, o que confere o “susto” à família que recebe essas informações 
sobre a filha. A professora Orquídea ressalta que em algumas escolas ela observa que as 
meninas “são mais soltas; soltas no sentindo assim, a família não prende tanto. Elas têm 
133 
 
 
mais convivência de sair, de passear, de grupos e tal”. Nesse caso, outros tipos de relações 
são estabelecidas e vividas por elas. 
 A Posição de sujeito homem garanhão é então disponibilizada na escola, no 
ambiente familiar e provavelmente em outros ambientes também. Ela também se 
relaciona com a autoafirmação como homem a partir da sexualidade. Ser homem, 
segundo o Discurso Machista, está diretamente relacionado com o gênero masculino e 
com a sexualidade exacerbada e precoce para se autoafirmar e para garantir a 
heterossexualidade. Busca-se, assim, não se arriscar a ser confundido com mulheres ou 
com homens afeminados ou homossexuais.  
O professor Lírio dá outro exemplo nesse sentido. Para ele, o sexo determina até 
os interesses durante as aulas de sexualidade. Por exemplo: meninos se interessam pelo 
tema “masturbação” e as meninas pelo tema da “menstruação”. Como as turmas são 
mistas, um tem acesso ao assunto de interesse do outro e por isso acabam “tendo algum 
esclarecimento também”. No entanto, segundo os ditos do professor Lírio, a demanda da 
masturbação é masculina!  
Lírio: Por exemplo, é principalmente do menino a questão da 
masturbação, né? Esse é um tema que os meninos já têm mais interesse 
e curiosidade e perguntam. Pela própria modificação do corpo ali. Já a 
menina, é um assunto, por exemplo, que ela não se… talvez… Aí, como 
você está falando sobre esse assunto por causa de uma demanda 
masculina, as meninas estão ali atentas, ouvindo e tendo algum 
esclarecimento também. (Trecho da entrevista com o professor Lírio,  
06/04/2016). 
 
 
A professora Jacarandá divulga que até mesmo seus alunos entendem que a 
masturbação seria algo específico deles: “Ah, eles acham que, por exemplo, o homem 
pode se masturbar e a mulher não. (Trecho da entrevista com a professora Jacarandá, 
28/04/2016). Essas restrições associadas às mulheres têm a ver com as marcas 
constitutivas de outras posições de sujeito disponibilizadas pelo Discurso Machista, mas, 
dessa vez, para serem ocupadas pelas mulheres. Posições essas que as mulheres alunas 
são demandadas a assumirem a partir do governo que se está tentando exercer sobre a 
suas sexualidades. Uma dessas posições de sujeito demandadas para que as mulheres 
alunas assumam é a de mulher interessada pelas questões da saúde, do ciclo reprodutivo 
da mulher, que não se interessa por masturbação nem por sexo, que não tenha interesse 
por esportes ou ao lazer relacionado ao esporte e ao ambiente externo, que tenha como 
134 
 
 
lazer falar dos homens e também de outras mulheres e “dar risadinhas”, uma mulher que 
se interessa pelo cuidado com a beleza, que seja superficial e que saiba seu lugar. 
Outra Posição de sujeito muito divulgada pelo Discurso Machista é a Posição 
sujeito de mulher responsável pela prevenção de gravidez, responsável pelo 
planejamento familiar e Posição sujeito de mãe responsável pelos/as filhos/as, que se 
dedica integralmente, e a todo custo, aos/às filhos/as. Essa mulher responsável e mãe 
responsável também apareceu nos ditos das entrevistas: 
Azaleia: Então quer dizer... O que a mãe dessa menina ensinou pra ela? 
E aí, quando ela engravidou eu falei pra ela: “Você não teve aula na 
escola? Você não aprendeu evitar? Se não tem jeito de não transar, 
aprende a evitar. Você é muito nova pra ter um filho”. (Trechos da 
entrevista com a professora Azaleia, 16/03/2016). 
 
 
Azaleia: As mulheres vão lá, transa com o cara, aí engravidam e tiram 
o neném e deixam lá na porta da casa dos outros? Ou bota dentro de um 
saquinho e jogam na lagoa da Pampulha!? 
Tayline: E o pai dessa criança também, né!? 
Azaleia: Pois é, né? Mas se ele concordou ou sumiu, ela jogou fora por 
desespero talvez, ou por irresponsabilidade, porque tem muita mulher 
irresponsável, né!? Que vive dessa profissão, e aí não pode nem ter um 
filho. Então assim tem muita coisa pra ser analisada em cima disso, né!? 
(Trechos da entrevista com a professora Azaleia, 16/03/2016). 
 
 No trecho acima, a professora Azaleia se refere a uma aluna adolescente de 14 
anos que engravidou. Em primeiro lugar, a mãe dessa adolescente foi responsabilizada 
pela gravidez da filha – “o que a mãe dessa menina ensinou pra ela?”. Foi, portanto, a 
primeira mulher a ser responsabilizada pela situação gravidez. Logo em seguida, a própria 
adolescente é indagada sobre sua gravidez de forma a responsabilizá-la pela prevenção e 
pelo planejamento familiar. Parece que se ela não aprendeu com a mãe dela, ela deveria 
ter aprendido na escola, também não deveria ter transado, mas já que “escolheu” isso, 
deveria ter se prevenido, pois “é muito nova pra ter um filho”.  Nesse sentido, Walkerdine 
(1995) argumenta que em nossa sociedade o papel apropriado da mulher é o de formadora 
do ser cognoscente.  A autora crítica que as mulheres como mães são vistas para produzir 
o tipo correto de cidadãos/ãs, ao fornecer o tipo de cultivo e desenvolvimento que 
permitirá que seus/suas filhos/as se tornem cidadãos/ãs racionais, autônomos/as e livres. 
Com isso, colocou-se um grande peso sobre as mães, responsabilizando-as sobre a 
educação das crianças que iam mal na escola. Nessa perspectiva, o pai da criança não é 
citado em momento algum. Somente a mulher – e no caso do trecho acima, duas mulheres 
– foram responsabilizadas pela gravidez da adolescente.  
135 
 
 
Essa adolescente concluiu essa gravidez e após algum tempo o filho dela veio a 
óbito. Um ano depois estava novamente grávida. Mais uma vez ela foi responsabilizada: 
“perdeu o neném por sair com o menino sem poder. Ele ainda não estava preparado, aí 
pegou uma doença e morreu. E agora ela está grávida de novo” (Trecho da entrevista 
com a professora Azaleia, 16/03/2016). A doença que levou o bebê ao óbito não foi 
nomeada. No entanto, o dito afirma a negligência da mãe e sua responsabilidade pela 
morte da criança. Além disso, uma nova gravidez foi lida como se a primeira vez não 
tivesse servido de lição. O pai da criança novamente não foi citado e nem 
responsabilizado. Nem mesmo a situação que levou uma adolescente de 14 anos a ter 
duas gravidezes em anos seguidos foi questionada. Essas posições de sujeito de mulher 
responsável e responsabilizada pela gravidez e de mãe responsável pelos/as filhos/as é 
disponibilizada para às mulheres pelo Discurso Machista. A mulher que ocupa essa 
posição se sente pressionada, frustrada, incapaz e culpada por não atender todas as 
exigências de “mãe perfeita”, que, por sinal, não existe. Assim como é fictício o homem 
e a mulher que atendem a todas as normas do gênero que lhe lhes são atribuídas. Butler 
(2016) afirma que o corpo materno não é anterior ao discurso, mas, ao invés disso, a 
maternidade e o corpo materno são “efeito ou consequência de um sistema de sexualidade 
em que se exige do corpo feminino que ele assuma a maternidade como essência do seu 
eu e lei de seu desejo” (BUTLER, 2016, p.162). 
No segundo trecho, a professora Azaleia fala de outras mulheres no geral. Não de 
uma aluna. A mulher também é responsabilizada pela gravidez e pelo destino do filho. 
“As mulheres vão lá transa com o cara, aí engravidam e tiram o neném e deixam lá na 
porta da casa dos outros? Ou bota dentro de um saquinho e jogam na lagoa da 
Pampulha!?” O pai não é cogitado e um caso ocorrido em 2006 48em Belo Horizonte de 
abandono de um bebê na lagoa da Pampulha foi retomado. Não é algo comum de se 
acontecer. No entanto, esse crime marcou a memória da população residente na cidade, e 
agora foi utilizado como base para uma generalização feita pela professora. No ocorrido, 
a mãe biológica foi condenada por tentativa de homicídio. A defesa alegou que a mãe era 
inocente, que ela passava por problemas depressivos e em uma crise deu a criança para 
uma mulher que não conhecia e que, portanto, não foi ela quem atirou a criança na lagoa. 
Quando perguntei à professora sobre o pai de crianças abandonadas, ela novamente 
                                                          
48 Notícia do caso pode ser encontrada no link http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,AA1425556-5598,00-
BEBE+JOGADO+NA+LAGOA+DA+PAMPULHA+VIVE+COM+FAMILIA+ADOTIVA.html, 
acessado em 12 de fevereiro de 2018.   
136 
 
 
responsabilizou as mães, dizendo que não sabe se o pai “concordou ou sumiu”, mas que 
tem muita mãe “irresponsável, que vive dessa profissão e aí não pode nem ter um filho”. 
Dessa forma, toda a responsabilidade da gravidez e do abandono de um filho é colocada 
sobre as mulheres. A professora ainda fez referência às mulheres que se prostituem, 
tirando delas a capacidade de ter um filho. 
A sexualidade das mulheres prostitutas – de onde surgiu a palavra “puta” utilizada 
como palavrão para xingar mulheres – é aquela desejada por alguns homens em mulheres 
consideradas para a diversão e repudiada em uma mulher para se relacionar com 
compromisso. Isso faz parte do Discurso Machista que categoriza as mulheres em dois 
grupos: “mulher para se divertir” e “mulher para casar”. Assim vai sendo demandada para 
as mulheres a posição de sujeito mulher decente recatada, caso ela deseje ser respeitada. 
A Posição sujeito mulher decente recatada não demonstra interesse pela sexualidade, mas 
subentende-se a sua heterossexualidade. Ela precisa ser desejada, mas não pode ceder aos 
desejos dos homens sob o risco de ficar mal falada, de perder uma reputação que precisa 
ser construída. É um governo sutil e cruel, que provoca medo em uma mulher de ser 
confundida com uma puta e por isso a controla. Assim, a Posição de sujeito mulher puta 
e rodada é também disponibilizada, mas serve como exemplo do que uma mulher não 
deve se tornar. É comum ouvirmos ou nos depararmos com enunciações típicas do 
Discurso Machista que exercem esse controle: “mulher rodada não serve! ”. 
Mulher rodada não serve porque “todo mundo já pegou/ já comeu”.  Mulher 
rodada não serve porque “não é boa parceira”. Mulher rodada não serve porque “não é 
fiel, fica com todo mundo”. Mulher rodada não serve porque “engravida e ninguém sabe 
quem é o pai”. Mulher rodada não serve porque “já abortou”. Mulher rodada não serve 
porque “não se dá o respeito”. Mulher rodada não serve porque “é igual puta”. Mulher 
rodada merece apanhar porque não se dá o respeito, porque estará sempre sob a suspeita 
de traição, da infidelidade, sob a suspeita do golpe da barriga, sob a suspeita da mãe 
irresponsável, sob a suspeita e o julgamento do aborto. Etc. A música Geni e Zepelim de 
Chico Buarque de Holanda exemplificam muito bem como uma mulher considerada 
“rodada” é tratada com desrespeito e violência pela sociedade. “Joga pedra na Geni! / Ela 
é feita pra apanhar! / Ela é boa de cuspir! / Ela dá pra qualquer um! / Maldita Geni!” 
(HOLANDA, 1979). A Posição de sujeito mulher decente recatada, que se opõe à sujeito 
mulher puta rodada, apareceu nas entrevistas. 
Lótus: Aí, a gente colocava uma reflexão, né? Não dá prá namorar lá 
atrás da quadra à noite, né? “Respeita a moça!” Porque, querendo ou 
137 
 
 
não querendo, Tayline, uma moça que todo mundo acha que ela transou 
com todo mundo, aí ela não é mais vista como uma boa parceira. A ideia 
é assim. Está acabando isso, já percebi, mas ainda é assim: a menina 
que namorou com três, quatro caras, se ela não se impor, não é uma 
menina boa prá namorar, parceira, companheira. Os meninos começam 
a [se] afastar. Aquelas que se impõem, já vi também, muito bacana, 
levam numa boa isso. (Trecho de entrevista com o professor Lótus, 
09/03/2016) 
 
Lótus: Muito sedutora, muito inteligente, levava a pessoa e eu acho que 
era só o beijo. Ela falou assim: “beijava na boca e depois a pessoa não 
ficava mais com ela.” Ah, por quê? Porque você estava beijando outro, 
que estava beijando outro, que você beijou primeiro. Aí a pessoa 
afastava dela. Aí ela ficava sem ninguém no final das contas. (Trecho 
de entrevista com o professor Lótus, 09/03/2016). 
 
 O professor Lótus tenta colocar o que ele chama de “uma reflexão” para seus/suas 
alunos/as. Para isso pronuncia a seguinte frase: “Respeita a moça!”. Essa é mais uma 
marca do professor governador da sexualidade das mulheres alunas. Ele diz estar 
conduzindo-as para o respeito. No entanto, essa expressão que exige respeito, na verdade, 
foi utilizada em um contexto totalmente machista e de forma a reforçar o machismo e a 
discriminação com as mulheres consideradas “rodadas”. Essa é mais uma evidencia da 
concorrência entre o Discurso Machista e o Discurso Feminista. Vamos considerar a 
seguinte enunciação: As moças precisam ser respeitadas. Essa seria uma enunciação tanto 
do Discurso Feminista como do Discurso Machista. Ambos se utilizariam de um 
enunciado sobre o respeito às mulheres, no entanto, se utilizaria da mesma enunciação 
com justificativas e objetivos totalmente diferentes. Foucault (2016) explicou essa 
estratégia do poder: “uma coisa é o enunciado e outra coisa o discurso. Existem elementos 
táticos comuns e estratégias opostas” (FOUCAULT, 2016, p.350). 
 Assim, um mesmo enunciado pode servir a dois discursos opostos e concorrentes 
com objetivos totalmente inversos! Respeitar a moça no Discurso Feminista significa 
respeitá-la por sua condição de direito de ser respeitada. Respeitá-la significa respeitar 
suas vontades, não agredi-la moralmente, psicologicamente e fisicamente, não julgá-la ou 
difamá-la por suas atitudes relacionadas à sexualidade. Já no Discurso Machista e também 
no trecho da entrevista com o professor Lótus, respeitar a moça, significa preservar o 
corpo e a sexualidade dela para uma exclusividade posterior, assim como a reputação da 
moça/mulher e serve ao objetivo de governar a sexualidade das mulheres para a 
castidade, não para a experimentação da sexualidade. Assim como serve para dizer aos 
homens com quem eles podem se divertir, quem não precisam respeitar (porque 
considera-se que ela própria não se deu o respeito) e quem eles devem considerar 
138 
 
 
respeitáveis para um compromisso futuro. É o governo sutil das condutas das mulheres 
alunas em direção à Posição de sujeito mulher decente recatada. 
 O Discurso Machista desvaloriza a mulher que beija, fica, namora ou transa com 
mais de uma pessoa, tornando-a sem direito ao respeito. No segundo trecho da entrevista 
acima, indica-se que até “sem amigos/as” a mulher ficava porque beijava muitos. A 
mulher é responsabilizada por ficar sozinha já que ela foi colocada no lugar de sedutora 
que levava a pessoa a ficar com ela. “Muito sedutora, muito inteligente, levava a pessoa 
e eu acho que era só o beijo”. Assim, o poder na forma de governo “trabalha o corpo dos 
homens [e das mulheres], manipula seus elementos, produz seu comportamento, enfim, 
fabrica o tipo de homem [e de mulher] necessário ao funcionamento e à manutenção da 
sociedade” (MACHADO, 2016, p.21). Nesse caso, as posições de sujeito disponibilizadas 
pelo Discurso Machista e identificadas nas entrevistas com professores/as de ciências têm 
muito da lógica do patriarcado ainda.  
Em síntese, busquei mostrar neste capítulo que o Discurso Machista, que ainda 
aparece nos ditos dos/as professores/as de ciências sobre sexualidade, é generificado, 
binarista, heteronormativo e governador da sexualidade das mulheres e homens. A 
disciplina, métodos presentes no ambiente escolar, “permitem o controle minucioso das 
operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças” (FOUCAULT, 
2014, p.135). Tais métodos, técnicas, posições de sujeito, normas de gênero e de 
sexualidade são inventadas pelo poder para construir e modular a materialidade dos 
corpos. “São invenções sociais. Sendo assim, como acontece com quaisquer outras 
normas, alguns sujeitos as repetem e reafirmam e outros delas buscam escapar” (LOURO, 
2013, p.92).  
No próximo capítulo analisarei o Discurso Queer. Um discurso vivido 
intensamente por corpos que escapam e não se conformam às regras impostas pela 
sociedade e, por isso, são considerados “corpos abjetos”, “corpos que não importam”. 
Este discurso está em constante conflito com o Discurso Machista, assim como o Discurso 
Feminista também está em constante conflito com o Machista. Tanto o Discurso 
Feminista quanto o Discurso Queer concorrem com o Discurso Machista no que diz 
respeito às normas de gênero e de sexualidade. No entanto, o Discurso Queer possui 
complementariedades com o Discurso Feminista, mas também possui conflitos com ele. 
Esses múltiplos conflitos discursivos apresento no próximo capítulo e trago mais alguns 
trechos de entrevistas com os/as professores/as de ciências, mostrando que o Discurso 
Queer também está presente entre os ditos desses/as professores/as
139 
 
 
7 “NO MUNDO DE HOJE TEM ESPAÇO PRA TUDO. NADA É ANORMAL”: O 
DISCURSO QUEER NOS DITOS DE PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS 
 
Figura 11 - Foto antes de depois da transformação de uma drag. Fotografia do australiano 
Aaron Walker 
 
Fonte: Retirada do site https://www.vice.com/pt_br/article/3djd8n/fotos-antes-e-depois-
drag . Acesso dia 02/03/2018. 
 
A teoria queer contesta a noção de gênero como binária e heteronormativa. O 
termo queer é um termo político e teórico, e dá nome a um movimento social de 
contestação dos padrões sexuais. Para Louro (2013) “queer” significa estranho, ridículo, 
excêntrico, raro, extraordinário, esquisito. Queers são todos aqueles que se desviam das 
normas heteronormativas: são “homossexuais, bissexuais, transexuais, travestis, drags” 
(LOURO, 2013, p.7). O termo queer veio de uma forma pejorativa de se referir e até 
insultar essas pessoas. Mas foi ressignificado por eles e elas mesmos/as para assumir a 
posição de contestação à norma (LOURO, 2013). O movimento queer surgiu a partir de 
uma crítica em relação à ordem sexual contemporânea. 
Na Figura 10, fotografia que compõe o projeto #Dragformation, desenvolvido 
pelo fotógrafo Aaron Walker, documenta-se o antes e o depois da transformação de 
pessoas da comunidade drag de seu país. As fotografias são impressionantes e 
140 
 
 
hipnotizantes, como chamou o site Vice Channels49. O impressionante é poder perceber 
a transformação, a possibilidade de incorporação de elementos que são considerados 
inatos por muitas pessoas. Por isso as escolhi para abrir este capítulo. Afinal, “a Drag 
assume, explicitamente, que fabrica seu corpo; ela intervém, esconde, agrega, expõe” 
(LOURO, 2013, p.87) e assim escancara a fabricação do feminino e do masculino. 
 As drags são a sátira da tentativa de categorizar todas as pessoas em apenas dois 
gêneros, como se os gêneros fossem naturais e obrigatórios. As Drags, e também a 
travesti, transexual e transgênero, desestabilizam a noção de gênero como natural e 
binária e também a heterossexualidade compulsória. “Ela é um ser em transformação, um 
vir a ser” (VENCATO, 2002, p.116). A forma como uma drag se monta, se prepara, se 
transforma, o que ela faz, “pode ser compreendido como uma paródia: ela imita e exagera, 
aproxima-se, legitima e ao mesmo tempo, subverte o sujeito que copia” (LOURO, 2013, 
p.88). Vencato (2002) argumenta que ao falar em drags não podemos simplesmente 
analisá-las a partir da oposição binária masculino/feminino. Afinal, “Queer representa 
claramente a diferença que não quer ser assimilada ou tolerada”. Sua forma de ação, 
portanto, “é muito mais transgressiva e perturbadora” (LOURO, 2013, p.38). Butler 
(2016) analisa essa dissonância sexo/gênero que se mostra nos corpos queers e afirma 
que: 
O[a] travesti [leia-se também drag, transexual e transgênero] também 
revela a distinção dos aspectos da experiência do gênero que são 
falsamente naturalizados como uma unidade através da ficção 
reguladora da coerência heterossexual. Ao imitar o gênero, a drag 
revela implicitamente a estrutura imitativa do próprio gênero – assim 
como sua contingência” (BUTLER, 2016, p.237. Grifos do autor). 
 
Ao observar queers, segundo Butler (2016), pode-se ver a desnaturalização do 
sexo e do gênero por meio de uma “performance” que toma o lugar da coerência da “lei 
heterossexual”. Na mesma linha de argumentação, Pereira (2012) afirma que “o ato 
performático muda; o que incomoda e abala é a mudança, não só porque altera os sujeitos 
que enunciam, mas porque insere a probabilidade de transformação. A multiplicidade de 
corpos” (PEREIRA, 2012, p.373).  
No entanto, é importante problematizar o caráter binário que também se apresenta 
nas fotografias do Projeto #Dragformation. O antes e o depois das transformações reitera 
o binarismo homem/mulher. Queer é estar no entre, é não poder ser caracterizado dentro 
                                                          
49 Disponível em: https://www.vice.com/pt_br/article/3djd8n/fotos-antes-e-depois-drag. Acesso dia 
02/03/2018. 
141 
 
 
da lógica binária que se sugere naturalizada para sexo-gênero-sexualidade. Queer, 
portanto, são muitos/as: são as mulheres-femininas-lésbicas, são as meninas-masculinas, 
os meninos-afeminados, “são as drag-king, as bolachas lobas, as mulheres barbudas, os 
trans-bichas sem pênis, os deficientes-ciborgues” (PRECIADO, 2011, p.16). São os 
“anormais, bichas, sapatões, afeminados, travestis, boiolas, baitolas e por aí vai” 
(MISKOLCI, 2012, p.32). São “a instabilidade de corpos que não se conformam” 
(PEREIRA, 2012, p.373). 
 Por isso, como sugere Miskolci (2012), “um olhar Queer sobre a cultura convida 
a uma perspectiva crítica em relação às normas e convenções de gênero e sexualidade que 
permitem – e até mesmo exigem – que muitas pessoas sejam insultadas cotidianamente” 
(MISKOLCI, 2012, p.32). Desse modo, a teoria queer sinaliza para o estranho, para a 
contestação, para o que está fora-do-centro e que “não aspira o centro nem o quer como 
referência” (LOURO, 2013, p.7). “A ideia não é apenas descobrir a forma correta de 
chamar alguém, mas, antes questionar esse processo de classificação que gera 
xingamento” (MISKOLCI, 2012, p.32). “O que está em jogo é como resistir ou como 
reconverter as formas de subjetivação sexopolíticas” (PRECIADO, 2011, p.4). 
A teoria queer surgiu nos Estados Unidos na década de 1980 influenciada pelos 
estudos culturais norte-americanos e pelo pós-estruturalismo francês (MIKOLSCI, 2009). 
A expressão teoria Queer – Queer theory – foi utilizada pela primeira vez por Tereza de 
Lauretis em 1990 em uma conferência nos Estados Unidos com a intenção de se 
diferenciar dos estudos que tomavam os conceitos de identidades sexuais como fixas 
(MIKOLSCI, 2009). A política e a Teoria Queer se consolidaram na segunda metade da 
década de 1980, nos Estados Unidos quando se tem um dos maiores pânicos sexuais 
gerado pela epidemia de aids no país (MISKOLCI, 2012). O queer surge então como 
“reação e resistência a um novo momento biopolítico instaurando pela aids” (MISKOLCI, 
2012, p.24) que separava, apontava, excluía e culpabilizava pessoas por suas práticas 
sexuais. O movimento Queer critica a heteronormatividade. Ele representa a recusa dos 
valores morais violentos que instituem o que é socialmente aceito a partir da norma. “O 
Queer busca tornar visíveis as injustiças e violências implicadas na disseminação e na 
demanda do cumprimento das normas e das conversões culturais, violências e injustiças 
envolvidas tanto na criação dos “normais” quanto dos “anormais”” (MISKOLCI, 2012, 
p.26). 
Butler afirma que o queer é uma nova política de gênero que vem enriquecer os 
estudos gays e lésbicos com sua perspectiva feminista que lida com o conceito de gênero 
142 
 
 
e também sofistica o feminismo, ampliando seu conceito para além das mulheres 
(MISKOLCI, 2012). Queer significa, então, “colocar-se contra a normalização – venha 
ela de onde vier. Seu alvo mais imediato de oposição é, certamente, a 
heteronormatividade compulsória da sociedade” (LOURO, 2001, p.546), no entanto, ser 
queer também é assumir “o desconforto da ambiguidade, do ‘entre-lugares’, do 
indecidível” (LOURO, 2013, p.8), é opor-se à política de identidade do movimento 
feminista e homossexual. 
No Brasil, Tomaz Tadeu da Silva publicou um capítulo sobre teoria queer em 
1999 em seu livro “Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo” e 
Guacira Lopes Louro publicou em 2001 o artigo “Teoria Queer: uma política pós-
identitária para a educação” na Revista Estudos Feministas (MISKOLCI, 2011). Essas 
duas produções são um marco para a teoria queer no Brasil, pois abriram campo para 
novos estudos no país. A importância dessa teoria para nós, pesquisadores/as e 
educadores/as, é sua contribuição para “pensar a ambiguidade, a multiplicidade e a fluidez 
das identidades sexuais e de gênero, mas, além disso, também sugere novas formas de 
pensar a cultura, o conhecimento, o poder e a educação” (LOURO, 2001, p.550).  
Uma pedagogia e um currículo queer produzem as diferenças e trabalham com a 
instabilidade e a polarização heterossexual/homossexual, questionando e colocando em 
xeque a naturalização, a superioridade da heterossexualidade e desconstruir o processo 
pelo qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros marginalizados. Desse modo, 
uma pedagogia e um currículo queer sugerem o questionamento, a desnaturalização e a 
incerteza como estratégias férteis e criativas para pensar qualquer dimensão da existência 
(LOURO, 2001).  
 Nesse sentido, a teoria queer é considerada aqui como parte de um discurso, que 
engloba diferentes teóricas/os e também divergentes opiniões, com suas também 
regularidades e seus conflitos, com vontade de sujeitos de determinado tipo e suas lutas. 
As regularidades desse discurso, tais como a luta contra a heterossexualidade 
compulsória, a posição contrária a binarismos simplistas, a transgressão e contestação à 
regra/à norma, poderiam sugerir uma leitura que considera a abordagem queer 
homogênea, coerente e unificada. No entanto, “as divergências no interior do pensamento 
queer são grandes” (PEREIRA, 2012, p.374), configurando assim as contradições de um 
discurso, onde se encontram diversas frentes de trabalho, estudo e lutas.  
No esforço de escrever uma dissertação e no tempo disponibilizado para tal, não 
seria possível abordar todas essas frentes, pois correria o risco de retirar a força dessas 
143 
 
 
propostas e ideias, como alerta Pereira (2012). No entanto, considerar o Queer em sua 
diversidade, na grande  quantidade  de  autores/as e  pesquisadores/as que  investem suas  
vidas nesses estudos, as variadas frentes de trabalho, variadas teorias50, considerar a 
existência de regularidades e contradições funciona para reforçar a ideia do Queer como 
um discurso e não apenas como uma teoria. 
O Discurso Queer ainda está sendo estudado, caracterizado e muitos trabalhos são 
necessários para compreender as implicações dessa temática na própria produção do 
conhecimento. Já considerada uma corrente de larga amplitude por atravessar “saberes 
como psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, história, comunicação e educação” 
(ALVES, 2017, p.2), o denominado aqui Discurso Queer, vai disputando forças e se 
emaranhando nas relações de poder com outros diversos discursos. Alguns discursos são 
complementares ao Discurso Queer e compartilham de modos de ser ou de técnicas de 
luta com ele, outros discursos são concorrentes com ele na produção de sujeitos. Nesse 
sentido, mostro neste capítulo que o Discurso Queer está presente nos ditos dos/as 
professores/as de ciências entrevistados/as sobre sexualidade. O argumento aqui 
desenvolvido é o de que o Discurso Queer presente nos ditos de professores/as de ciências 
sobre sexualidade concorre com o Discurso Machista e complementa e/ ou conflitua com 
o Discurso Feminista. Meu objetivo neste capítulo é evidenciar as disputas que acontecem 
entre esses discursos, mas antes farei uma breve descrição do que chamo aqui de Discurso 
Queer. 
 
7. 1 O Discurso Queer 
 
O Discurso Queer tem como principais elementos de sua constituição a 
desconstrução e a subversão! Ele quer desconstruir as certezas científicas e sócio/culturais 
vigentes nas sociedades modernas e atuais que promovem a produção e a normatização 
de corpos anormais e abjetos. O Discurso Queer denuncia a conformação de corpos às 
normas de sexo, gênero e heterossexualidade compulsória e convida à subversão das 
normas. O Discurso Queer desconstrói a concepção essencialista do corpo. Ele 
disponibiliza posições de sujeito que desestabilizam o padrão/o centro considerado 
                                                          
50 Pereira (2012), por exemplo, aborda em seu artigo divergências entre a frente de trabalho da autora Judith 
Butler e Paul Preciado. Ver também Hlaberstam (2012) sobre a negatividade queer e divergentes formas de 
entendê-la. 
144 
 
 
natural e essência humana, posições que ridicularizam a norma, que embaralham as 
regras, que divulgam a multiplicidade de corpos e de modos de vida. O Discurso Queer 
é a diferença em si. Seus sujeitos são diferentes e neles/as próprios não se encerram as 
possibilidades de se re-inventar, de resistir, de re-existir. Seus sujeitos também são 
aqueles excluídos e considerados abjetos pelas normas do dimorfismo sexual, de gênero 
e de sexualidade. O Discurso Queer luta pelo direito à diferença em si, sem referente51. 
Ele quer se constituir como não-identitário.  
Pereira (2012) faz uma análise da teoria queer no sul global mostrando as 
especificidades e localidades brasileiras e sul-americanas. Nele se considera a 
possibilidade – e se critica – a universalização de uma teoria e suas especificidades. O  
autor questiona a noção de que tudo acontece primeiro no centro (Europa e Estados 
Unidos) e depois no Sul sobre os mesmos moldes. Questiona a aplicabilidade “universal” 
das teorias eurocêntricas nos países periféricos. Pereira (2012), analisa a vivência queer 
no Brasil – pode-se dizer, em alguns lugares do Brasil – considerando as teóricas e os 
teóricos queers do centro global, mas também pensando em suas especificidades. Tenta-
se discutir um caminho para os estudos queer nos trópicos, que considere as diferenças e 
as localidades sem pensar o sul como sempre atrasado em relação às teorias propostas no 
norte global. “Assim, aqui do lado de cá da linha do equador há de se pensar em afetos e 
afecções que possam deslocar essas teorias universalizantes e alheias às histórias locais” 
(PEREIRA, 2012, p.390).  
Contudo, Preciado (2010), não concorda que a teoria queer seja universalizante, 
argumentando que “longe de ser norte-americana, como o movimento de Seattle, a teoria 
queer podia ser um exemplo de um intenso questionamento dos discursos hegemônicos 
da cultura ocidental” (PRECIADO, 2010, p.58). Por considerar que, como 
pesquisadores/as e teóricos/as, discutimos sobre aquilo que nos atinge de alguma forma 
e sobre temas em relação aos quais pudemos vivenciar algum tipo de problemática, 
ressalto neste texto a existência de autores/as que discutem a teoria queer de um lugar 
mais próximo geograficamente e politicamente de nossas vivencias. Essas discussões 
mostram que o Discurso Queer possui amplitude de alcance geográfico e teórico, estando 
presente e disponibilizando posições de sujeito em diferentes contextos sócio/culturais. 
 
                                                          
51 Ver sobre a diferença em si ou diferença pura (que é baseada na produção de Gilles Deleuze) e a educação 
em Corazza (2005). 
145 
 
 
7.2 Discurso Queer versus Discurso Machista: sempre conflitantes e concorrentes  
 
Entre os vários discursos que circulam na sociedade podem existir relações de 
complementariedade, de concorrência, de conflito etc. Quando dois ou mais discursos são 
complementares significa que um pode dar suporte ao outro, que eles podem formar 
sujeitos de um mesmo tipo, que se porta na sociedade dentro de um mesmo padrão de 
comportamento. São discursos em uma mesma lógica e não concorrem entre si, mas se 
complementam. Já quando dois ou mais discursos são concorrentes, significa dizer que 
eles querem formar sujeitos de tipos diferentes e oferecem ou disponibilizam posições de 
sujeitos também concorrentes. São discursos que entram em conflito, que demandam 
formas diferentes de ser, que querem e desejam sujeitos diferentes. Assim eles concorrem, 
disputam forças para existir e ganhar espaço na sociedade. 
 Vimos no capítulo 6, que os discursos feminista e machista são concorrentes, pois 
eles querem formar sujeitos de tipos diferentes. Se o Discurso Machista é concorrente e 
conflitante em tudo com o Discurso Feminista, como foi explicitado no capítulo 5 desta 
dissertação, o Discurso Machista também é conflitante em todos os pontos com o 
Discurso Queer. Afinal, o Discurso Machista é binarista, generificado, hierárquico, 
identitário, normativo, excludente. Ele define o que é ser mulher e o que é ser homem52, 
de forma a tornar abjeto qualquer um que fuja ou descaracterize essas identidades. O 
Discurso Queer e o Discurso Feminista recusam as identidades que o Discurso Machista 
quer naturalizar para homens e mulheres. No entanto, o Discurso Feminista lança mão de 
outras identidades para lutar por direitos – que serão discutidos no próximo tópico. O 
Discurso Queer, no entanto, questiona tanto as identidades tidas como naturais pelo 
Discurso Machista quanto a utilização de identidades como ponto de partida para a 
política feminista. 
O Discurso Machista também é heteronormativo e uma das causas apontadas neste 
capítulo para isso é o fato de se considerar sexo como algo biológico/ natural, que por sua 
vez determinaria um gênero de bipolaridade fixa, e este induziria ao desejo heterossexual. 
Essa lógica heteronormativa é fortemente combatida pelo Discurso Queer. Este tópico 
tem como objetivo discutir como o Discurso Queer ampara/dá suporte teórico para a luta 
contra a heteronormatividade a partir da desvinculação da relação sexo-gênero-
                                                          
52 A identidade demandada para mulheres e homens pelo Discurso Machista, ou seja, as posições de sujeito 
disponibilizadas para mulheres e homens pelo Discurso Machista de forma a parecerem naturais e 
obrigatórias foram discutidas no capítulo 6 desta dissertação. 
146 
 
 
sexualidade. “Essa constituição, lembra-nos Butler nunca é feita de maneira neutra, mas 
a partir de discursos que se assentam num binarismo restritivo, no falocentrismo53 e na 
heterossexualidade compulsória.” (PELÚCIO, 2012, p.210). 
 A polaridade fixa/ restritiva é um ponto de conflito importante entre o Discurso 
Machista e o Discurso Queer. O Discurso Machista polariza o feminino e o masculino de 
forma que somente existam essas duas possibilidades e um é construído em relação ao 
outro. Assim, o masculino depende da existência do feminino, de sua definição natural e 
inquestionável e da negação dele para se constituir também natural e inquestionável - e 
vice-versa. O falocentrismo garante a dominação masculina em relação ao feminino. “A 
univocidade do sexo, a coerência interna do gênero e a estrutura binária para o sexo e o 
gênero são sempre consideradas como ficções reguladoras que consolidam e naturalizam 
regimes de poder convergentes de opressão masculina e heterossexista” (BUTLER, 2016, 
p.70) pelo Discurso Queer. O Discurso Queer rompe com o binarismo pois não considera 
a relação “entre” um e outro e sim a diferença em si. 
 A diferença em si é um conceito desenvolvido por Gilles Deleuze que significa o 
diferenciar-se em si da coisa (DELEUZE, 1988). A diferença em si é a diferença pura, 
não se refere ao indivíduo diferente, “nunca é diferença entre dois indivíduos”, “não é 
produto” e “não é relação” (PARAÍSO, 2010b, p.589). A representação “fixa a diferença 
como identidade, entre o excesso e a deficiência” (GARCIA, 2007, p.19), “não consegue 
capturar o grande demais e o pequeno demais da diferença” (GARCIA, 2007, p.19). Em 
vez de a identidade, “que tenta reduzir a diversidade a um elemento comum, Deleuze 
prefere a diferença em si, a variação, a multiplicação, a disseminação e a proliferação” 
(PARAÍSO, 2010b, p.588). Nela, “a noção platônica de cópia é abandonada” (GARCIA, 
2007, p.19). Então, a diferença “é comportar-se em relação a algo que não tem semelhante 
ou equivalente. A diferença é o que vem primeiro; é o motor da criação; é a possibilidade 
de no meio, no espaço-entre” PARAÍSO, 2010b, 592). “Um pensar a diferença não 
deveria ser juízo de nada, ele deveria coexistir com molaridades, não cessando de 
molecularizar.” (GARCIA, 2007, p.19). No mesmo sentido, devemos pensar a diferença 
pura nos currículos: “ou a diferença pura se torna, de uma vez por todas, a principal argila 
de nosso trabalho pedagógico e curricular, ou seremos educadores perdidos, à deriva, fora 
de nosso tempo.” (CORAZZA, 2005, p.10). 
                                                          
53 Sobre o falocentrismo, ou seja, sobre a ideia de que o homem é superior à mulher e a todos/as que fujam 
às normas de gênero, discutimos bastante no capítulo 6. Agora darei continuidade ao texto focando a 
discussão no binarismo restritivo/ bipolaridade fixa e na heterossexualidade compulsória. 
147 
 
 
O Discurso Machista é heteronormativo e por isso tem uma lógica obrigatória fixa, 
que não compreende a diferença em si. A heteronormatividade, como nos explica 
LOURO (2013), 
supõe e institui uma consequência, ela afirma e repete uma norma, 
apostando numa lógica binária pela qual o corpo, identificando como 
macho ou como fêmea, determina o gênero (um de dois gêneros 
possíveis: masculino ou feminino) e leva a uma forma de desejo 
(especificamente, o desejo dirigido ao sexo/gênero oposto)” (LOURO, 
2013, p. 82). 
 
Para o Discurso Machista, existe uma lógica natural e prescritiva entre sexo, 
gênero e sexualidade. “Essa sequência supõe e institui uma coerência e uma continuidade 
entre sexo-gênero-sexualidade”. “Ela afirma e repete uma norma” (LOURO, 2013, p.82). 
O queer desvincula sexo-gênero-sexualidade. Para os Discurso Queer, essas três 
categorias são independentes e de múltiplas possibilidades de combinação. 
“A coerência e a continuidade supostas entre sexo-gênero-sexualidade servem 
para sustentar a normatização da vida dos indivíduos e das sociedades” (LOURO, 2013, 
p.90). No entanto, essa “sequência não é natural, nem segura, muito menos indiscutível” 
(LOURO, 2013, p.83), “a sequência desliza e escapa” (LOURO, 2013, p.83). O Discurso 
Queer é um convite ao confrontamento à norma, à regra e para isso disponibiliza várias 
posições de sujeito onde a sequência sexo-gênero-sexualidade são quebradas e 
embaralhadas. “A diversidade de sujeitos, corpos e identidades representadas em 
narrativas autobiográficas de pessoas trans evidenciam a não coincidência e a não 
linearidade do sistema sexo/gênero/desejo” (ALVES, 2017, p.5). A professora Tulipa, 
durante a entrevista, contou sobre um caso que viu na televisão que pode nos servir como 
exemplo e como fonte rica de análise sobre os discursos presentes nessa fala: 
Professora Tulipa: Por exemplo, sabe o que eu vi na televisão, que eu 
fiquei assim... Gente! tem de tudo mesmo! Um casal que era o seguinte: 
a menina nasceu menina e aos treze anos descobriu que ela se sentia 
menino, então ela começou a se vestir como menino. E o menino que 
aos quinze anos resolveu se assumir como menina, entendeu?! Aí eles 
se encontram, começa a ter uma amizade. Da amizade nasce um grande 
amor, foram morar juntos. Aí, apesar deles serem... uma ser lésbica e o 
outro homossexual, eles mantinham relações heterossexuais, aí o 
menino engravidou. Aí a mulher, que, no caso, não é mulher, falou ‘ah, 
você não vai querer ter porque vai estragar seu corpo, sua mama vai 
encher’. E ele falou ‘Não. Eu quero ter!’. Então, apesar dela ser sapatão, 
ela aceitou seguir com a gravidez e teve um menino. Vi num programa 
[de televisão]. Aí a psicóloga [do programa] falou assim: ‘Nossa, mas 
é um tanto quanto complicado, como é que vocês vão explicar isso pra 
esse menino?’. Aí a mãe falou a verdade: ‘Uai, nós vamos falar a 
148 
 
 
verdade pra ele. Que a mamãe era papai, que o papai era mamãe’. E ele 
nasceu dessa confusão toda e vai ser assim. 
Tayline: É muito mais confuso pra nós do que pra eles, provavelmente, 
né?! 
Professora Tulipa: E pra criança também não vai ser confuso. Mas, você 
vai imaginar que um casal homossexual tem relações heterossexuais e 
acontece uma coisa dessas? Então, muito legal, muito legal. Então eu 
acho assim, no mundo de hoje tem espaço pra tudo. Nada é anormal.  
Nada! (Trecho de entrevista com a professora Tulipa, 11/03/2016) 
 
 A primeira leitura do trecho acima a notícia parece confusa. No entanto, o que 
confunde são as terminologias utilizadas para explicar a vivência do casal citado. A 
professora Tulipa utiliza algumas expressões confusas como “uma menina que nasceu 
menina”; “um menino que se assumiu menina”, “um menino que engravidou”, ela também 
fala de “lésbica, sapatão, homossexual”, de um “casal homossexual que tem relações 
heterossexuais”. Todos esses termos e expressões utilizadas por ela mostram sua tentativa 
de nomear e identificar o casal dentro do sistema heteronormativo. Sua fala, repete e 
reitera uma história sob a “ótica heterossexual” (LOURO, 2013). Contudo, a esses casais, 
como o citado no trecho da entrevista, não cabem nomenclaturas e caixinhas. Não é 
possível falar deles/as com uma linguagem heteronormativa, por isso o trecho parece tão 
confuso. Eles não se conformam às normas de sexo, gênero e sexualidade. Eles são um 
casal queer! 
Ao fazer busca pela internet sobre casais queer, encontrei uma notícia que, como 
a professora Tulipa, também utilizou uma linguagem heteronormativa para se referir a 
um casal queer que teria um filho/a. O título da notícia54 é: “Homem que era mulher vai 
dar à luz a filho de mulher que era homem”. A linguagem utilizada para dar título ao fato, 
pode só parecer não ser adequada ou pertencente ao Discurso Queer. Porém, esses termos 
podem ter sido utilizados por ignorância e desconhecimento ou pode ser também uma 
estratégia para confundir os/as leitores/as e promover a discriminação desses casais. Esse 
título, da forma como está, perpetua o padrão heteronormativo, colocando o casal em uma 
exposição do tipo anormal, monstruosa, como não natural e que entende o sexo como 
algo natural e verdadeiro que este casal estaria negando. 
Butler (2016) chama de “normas de inteligibilidade” aquilo que confere coerência, 
continuidade e uma identidade “natural” na sociedade a alguém. São essas normas de 
inteligibilidade que tornam inteligíveis, passíveis de compreensão e que dão caráter de 
                                                          
54 Ver em https://www.metropoles.com/mundo/homem-que-era-mulher-vai-dar-a-luz-a-filho-de-mulher-
que-era-homem. Acesso dia 30/04/2018. 
149 
 
 
normalidade aos casais que se conformam às normas heterossexuais e de gênero. E essas 
mesmas normas tornam os casais queers ininteligíveis, incompreensíveis, estranhos, 
incoerentes, descontínuos, instáveis, confusos e “patológicos” (LOURO, 2013, p.84) sob 
a ótica heterossexual. Os queers escapam das normas de inteligibilidade, não se deixam 
ser definidos pelas normas sociais e culturais. Ao contrário, eles/as embaralham as 
normas. Então, tentarei reescrever a história contada pela professora Tulipa tentando 
alcançar uma ótica, se não for queer, ao menos que não seja heteronormativa: 
Uma pessoa, ao nascer, foi declarada menina. No entanto, ao alcançar 
seus treze anos de idade se autodenominou menino, pois se identificou 
mais com o gênero masculino. Então, ele investiu sobre seu corpo 
práticas e adotou performances que o tornavam um menino. Uma outra 
pessoa que ao nascer foi declarada menino, investiu sobre seu corpo 
práticas e performances que o tornavam uma menina e se autodeclarou 
menina. Essas duas pessoas se encontraram e passaram a se relacionar. 
Foram morar juntos. Esse casal engravidou e quis assumir essa criança. 
Apesar de saber que seu corpo se modificaria muito durante a gravidez 
e o pós-parto e que, inclusive, poderia desenvolver característica 
consideradas femininas como crescer as mamas, aquele menino quis 
gestar e ter a criança. Ele e ela disseram não ter problemas em explicar 
para a criança quem ele/a são. 
 
 Essa foi uma tentativa de contribuição para que seja possível ver um contraste 
entre uma forma/ terminologia heteronormativa e uma forma/ terminologia queer para se 
referir ao mesmo casal. A professora Tulipa não utilizou uma terminologia típica de quem 
conhece o Discurso Queer, no entanto, ela divulga o Discurso Queer e demostra, 
evidencia a contestação à heteronormatividade. Esse é um bom exemplo para se entender 
a descontinuidade, a transgressão e a subversão possível para as categorias de sexo-
gênero-sexualidade. Quando ela diz que a “menina nasceu menina”, a terminologia 
utilizada aciona a noção de sexo “em termos de uma característica biológica” (LOURO, 
2013, p. 82) e que determina também seu gênero. No entanto, quando afirma “o menino 
engravidou”, ela promove a noção de descontinuidade entre o sexo e o gênero, pois, a 
heteronormatividade não concebe a ideia do sexo ou gênero masculino grávidA. O gênero 
nesse caso não foi definido a partir do sexo. 
 Sobre a explicação que o casal daria à criança, filho deles, fiz uma afirmação 
incitando-a a dar sua opinião. Sua resposta evidencia que a suposta sequência pode ser 
quebrada também na relação gênero-desejo/sexualidade: “pra criança também não vai 
ser confuso”, um casal nessas configurações é “muito legal, muito legal. Então eu acho 
assim, no mundo de hoje tem espaço pra tudo. Nada é anormal.  Nada!”. Isso é possível 
com base no Discurso Queer que não institui uma referência para o que seria considerado 
150 
 
 
normal e, portanto, não haveria, por conseguinte, o anormal; nem o centro, nem a 
periferia. Exatamente o oposto das relações de poder que o Discurso Machista estabelece, 
que são hierárquicas, binárias, misógenas e heteronormativas.  
Outra professora, a Orquídea, também apresentou uma fala que desvincula sexo 
de gênero e sexualidade:   
Orquídea: Outra coisa também, aí até para sair do gênero, né? o que não 
é o masculino nem o feminino, quem é? Reconhecê-lo como ele é, o 
gênero dele biológico, é uma coisa, né?! Assim, biologicamente, ele 
tem um sexo, mas e se ele não aceita e não convive com isso? (Trecho 
de entrevista com professora Orquídea, 16/03/2016). 
 
 No trecho da fala da professora Orquídea, fica explícito sua concepção sobre o 
sexo ser uma característica biológica. Isso entra em contradição com o Discurso Queer, 
que considera o sexo como construto social. O Discurso Machista e o Discurso Feminista 
consideram, cada um a seu modo e com suas consequências, a categoria sexo como 
biológico. Trago, portanto, no próximo tópico, a discussão e análise do Discurso Queer 
em relação ao Discurso Feminista e no tópico 7.4 discutiremos a categoria sexo como 
biológica ou construto social. 
 
7.3 Discurso Queer e Discurso Feminista: complementariedades e disputas  
 
 O Discurso Feminista ora é complementar ao Discurso Queer, ora é concorrente 
e isso é possível porque não há coerência necessária no discurso, mas conflitos, disputas 
e contradições. “Tal contradição, longe de ser aparência ou acidente do discurso, longe 
de ser aquilo de que é preciso libertá-lo [...] constitui a própria lei de sua existência” 
(FOUCAULT, 2014, p.185). Um mesmo discurso pode disponibilizar posições de sujeito 
que concorrem entre si. Se tais posições podem concorrer dentro do mesmo discurso, elas 
certamente concorrem com posições de outros discursos. Assim, um discurso pode ser 
ora complementar a outro discurso e ora pode ser concorrente. Isso acontece nas relações 
estabelecidas entre o Discurso Feminista e o Discurso Queer. 
 Conforme explicita Foucault (2014) “analisar o discurso é fazer com que 
desapareçam e reapareçam as contradições; é mostrar o jogo que nele elas desempenham; 
é manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma fugidia 
aparência” (FOUCAULT, 2014, p.186). Assim evidencio, neste momento, dois pontos de 
complementariedade entre o Discurso Feminista e o Discurso Queer: o primeiro é que 
151 
 
 
ambos discursos subsidiam a luta por igualdade de direitos para seus sujeitos. Direitos 
esses que são negados a esses indivíduos por sua condição de gênero e sexualidade. O 
segundo ponto são as técnicas e estratégias de luta por direitos que são muitas vezes 
parecidas ou do mesmo tipo. 
 O Discurso Feminista denunciou a discriminação das mulheres na sociedade, na 
política, nas artes, no direito à propriedade e à herança. O Discurso Queer denuncia a 
discriminação de todos/as aqueles/as que perturbam as normas de gênero e sexualidade, 
como as meninas masculinizadas, os meninos afeminados, os gays, as bichas, os/as 
transgêneros, os/as transexuais, bissexuais e interssex, etc, que também são excluídos e 
discriminados de diversos espaços sociais e da política, nas artes, no direito à propriedade 
e à herança. Como estratégia de luta comum estão a denúncia às normas fictícias de 
gênero, passeatas e eventos para dar visibilidade à luta por direitos (ver Figuras 12 e 13) 
e reivindicação por políticas públicas de promoção de igualdade e contra discriminação. 
Outro ponto de complementariedade é o questionamento à heteronormatividade. No 
entanto, esse ponto será discutido adiante. 
 
Figura 12 -  Passeata do movimento feminista em 1917 como estratégia de luta por 
visibilidade e por direitos 
 
 
Fonte: https://inewsnetwork.net/2444/opinion/the-ever-present-gender-bias/. Acessado 
dia 29/04/2018. 
152 
 
 
Figura 13 - Passeata do movimento LGBT em 2017, conhecida como Parada LGBT ou 
Parada do Orgulho Gay, como estratégia de luta por visibilidade e por direitos. 
 
Fonte: http://www.fundacaodoimo.org/site/2015/07/17/rede-uai-e-a-unica-
patrocinadora-da-parada-lgbt-de-bh/. Acesso dia 29/04/2018. 
 
 O Discurso Feminista é concorrente e conflituoso com o Discurso Queer em três 
outros pontos: 1. O Discurso Feminista é binarista para o gênero e o queer é pós-gênero; 
2. O Discurso Feminista é identitário e o queer não é; 3. O Discurso Feminista considera 
sexo como natural e o queer considera sexo como construção. 
 No Discurso Feminista, apesar de se questionar as assimetrias de gênero, 
continua-se considerando a existência de dois gêneros, o feminino e o masculino. Assim, 
a lógica de argumentação é binária. Foram muitos os esforços em se redefinir a categoria 
mulher e em desconstruir as diferenças entre homens e mulheres (ou em ressaltá-las no 
caso de algumas vertentes do feminismo55) para combater as desigualdades entre os 
gêneros. O feminino, passou por uma reformulação, deixando de ser considerado frágil e 
sem valor, mas continuou sendo associado às mulheres. O feminismo desenvolve 
diferentes ações afirmativas para valorizar a mulher e alcançar igualdade entre homens e 
                                                          
55 Segundo Pelúcio (2012) os impasses provocados pelo par diferença/igualdade provocam discussões 
calorasas. “Se a diferença entre os sexos, por um lado, era politicamente potente por ser capaz de apontar 
para uma experiência subjetiva comum entre as mulheres, por outro essencializava essa percepção e 
dificultava a problematização das diferenciações entre as mulheres. A igualdade, por sua vez, com sua 
reivindicação de paridade e equidade, comprometia essas mesmas diferenças das quais eu falava há pouco, 
não reconhecendo as estruturas de dominação que estavam ali implicadas” (PELÚCIO, 2012, p.405). Ver 
mais sobre essa discussão em Pelúcio (2012) e Scott (2005). 
153 
 
 
mulheres. Ao se posicionar dessa forma, está se usando de uma lógica binarista para se 
lutar por direitos negligenciados. Para Butler (2016), essa lógica é 
parte da herança epistemológica dos discursos políticos 
contemporâneos da identidade, essa oposição binária é um movimento 
estratégico num dado conjunto de práticas significantes, que estabelece 
o ‘eu’ na e através da oposição como uma necessidade, ocultando o 
aparato discursivo pelo qual o próprio binário é constituído. (BUTLER, 
2016, p.248). 
 
Para Louro (2014), “aprendemos a pensar e a nos pensar dentro dessa lógica e 
abandoná-la não pode ser tarefa simples” (LOURO, 2014b, p.35). Ela alerta que Joan 
Scott, em seus trabalhos sobre gênero e feminismo, já dizia que era preciso implodir a 
lógica binária entre masculino e feminino. No entanto, para a autora, os trabalhos de Scott 
são utilizados por diversas perspectivas e por vezes de forma superficial (LOURO, 1995). 
O fato de Guacira Louro, teórica feminista, ter tratado disso em seus trabalhos mostra-
nos que ser binarista para o gênero não é algo regular no Discurso Feminista. No entanto, 
o discurso é materializado por diversos movimentos e não só com base em teóricos/as 
como ela. Alguns chamam de pós-feminismo o que aqui discuti e incluí no Discurso 
Queer e isso é uma opção teórica. Butler (2016), por exemplo, diz que esse “período que 
alguns chamariam de ‘pós-feminista’, [é] uma oportunidade de refletir a partir de uma 
perspectiva feminista sobre a exigência de se construir um sujeito do feminismo” 
(BUTLER, 2016, p.24). Em parte de sua obra, Judith Butler, uma das mais influentes 
teóricas do movimento queer, se debruça em rejeitar a construção desse sujeito do 
feminismo como coerente e unitário. Por isso também considerei que o que seria chamado 
de pós-feminismo está na mesma linha do movimento queer e, então, pertenceria ao 
Discurso Queer56. 
 Ao se construir essa noção natural para o binarismo de gênero, se reforça a 
associação do gênero ao sexo – mulher/feminino em oposição a homem/masculino – e se 
tenta atribuir um valor a essa relação que também pode cair em dualidades rasas – como 
bom e ruim – que estabelecem um novo padrão de gênero a ser seguido. “O gênero não 
está passivamente inscrito no corpo, e tampouco é determinado pela natureza” (BUTLER, 
1998, p.314). Assim, uma das críticas e conflitos do Discurso Queer ao Discurso 
                                                          
56 Se fosse considerar o pós-feminismo dentro do Discurso Feminista – ao invés de pertencente ao Discurso 
Queer – então estaria tratando aqui de um conflito interno ao Discurso Feminista e das irregularidades 
dentro desse discurso. A intenção ao tratar da lógica binária é discutir os conflitos que isso provoca e não 
de desqualificar o Discurso Feminista. 
 
154 
 
 
Feminista é que este último também idealiza “a mulher” e por isso exclui todas as 
mulheres que não são como essa mulher do Discurso Feminista. Pois, “as categorias de 
identidade nunca são meramente descritivas, mas sempre normativas e como tal, 
exclusivistas” (BUTLER, 1998, p.24). Ainda que seja um esforço para mudar ou 
perturbar a opressão e o submetimento feminino, essa lógica contribui para que a mulher 
continue sendo enquadrada em certos lugares, certos modos de ser e de agir e de viver 
sua sexualidade. 
No Discurso Feminista, gênero é relacional se baseando principalmente no 
conceito desenvolvido por Scott (1995), como já foi apontado. No Discurso Queer, 
gênero é a “estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de 
uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a 
aparência de uma substância, de uma classe natural de ser” (BUTLER, 2016, p.69). 
Segundo Butler (2016), gênero é construído, é “sempre um feito” (BUTLER, 2016, p.56), 
“um efeito” (BUTLER, 2016, p.68), uma obra, é um ato performático. E declarar que 
gênero é construído “não é afirmar sua ilusão ou artificialidade” (BUTLER, 2016, p.69) 
no sentido que se “contrapõe como opostos o ‘real’ e o ‘autêntico’” (BUTLER, 2016, 
p.69). Significa afirmar que não existe gênero nem antes nem depois do sujeito. Assim, 
não há apenas o masculino ou o feminino. Há infinitas possibilidades de gênero. No 
entanto, todas essas possibilidades são construídas, performáticas, não podem ser 
tomadas como naturais, essências anteriores ao discurso.  
Para Preciado (2002 gênero é, também e acima de tudo, um processo de 
incorporação prostético. Nesse sentido, Preciado (2002) argumenta que a utilização de 
hormônios e próteses definem o gênero. Para ele, o uso da pílula anticoncepcional, o 
silicone, o vestido, a arquitetura, a publicidade e seus códigos, a pornografia, as próteses, 
a divisão dos espaços sociais, o que se entende por corpo constituem uma nova forma de 
subjetivação. Assim, gênero não seria apenas performático, mas também molecular e 
tecnológico. A questão aqui se relaciona ao segundo ponto a ser discutido, a noção de 
gênero como fundador de identidades. 
 O segundo ponto de conflito é que o Discurso Feminista é identitário e o Discurso 
Queer não é. O Discurso Feminista trabalha com a identidade57 “mulher”, que é diferente 
                                                          
57 O conceito de identidade, segundo Hall (2006), possui três concepções diferentes que se baseiam no que 
se considera o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. A concepção que mais 
se aproxima do referencial teórico desta dissertação é o conceito de identidade segundo o sujeito pós-
moderno. Já que os outros dois tem por base um sujeito que tem um “centro essencial do eu” ou uma 
“essência interior” que o ligaria à sua identidade (Hall, 2006). E o sujeito pós-moderno é “conceptualizado 
155 
 
 
em relação ao “homem”. Assim “a identidade depende da diferença, [e] a diferença da 
identidade”, pois “as afirmações sobre a diferença só fazem sentido se compreendidas em 
sua relação com as afirmações sobre identidade” (SILVA, 2000, p.75). Segundo 
Carvalhar (2009), o processo de construção de uma identidade depende daquilo que 
somos e do que não somos, ou melhor dizendo, daquilo que os/as outros/as são. As 
categorias de gênero e sexualidade são historicamente marcadores para as identidades. 
Em torno do que se construiu uma “política de identidade”, um “movimento cultural em 
que grupos marginalizados levantaram sua voz, reclamando o direito de se auto-
representar” (PARAÍSO, 2004a, p.59).  
Os feminismos são alguns desses grupos que se esforçaram para produzir uma 
identidade para a mulher, por exemplo, a partir de trabalhos acadêmicos que se ocuparam 
de “discutir ou construir uma História, uma Literatura, ou uma Psicologia da mulher” 
(LOURO, 2014a, p. 22) e de celebrar as “‘características’ tidas como femininas” 
(LOURO, 2014a, p.22). Um outro exemplo é o do movimento feminista negro no Brasil. 
O movimento destaca que além da condição de descriminação da mulher, a mulher negra 
sofre outros tipos de discriminação por sua condição de raça/etnia. Assim, o movimento 
utiliza como estratégia anunciar quem é a mulher negra no Brasil e quais são as suas 
condições de especificidade em relação às outras mulheres, dando origem a uma cultura, 
uma comunidade, uma auto-representação e uma identidade de “mulher negra brasileira”, 
para assim tentar mudar sua condição. Nesse processo de construção da identidade, “a 
comunidade funciona como o lugar da acolhida e do suporte – uma espécie de lar” 
(LOURO, 2013, p.32). 
No entanto, estou assumindo, com base nos estudos foucaultianos, que as 
identidades assumidas ou divulgadas pelos movimentos feministas e também por outros 
movimentos sociais são posições de sujeito disponibilizadas pelos discursos que as 
regem. Entendo que o sujeito é discursivo e fluido, incompleto, incoerente, afixo, sempre 
uma construção, uma posição oferecida/disponibilizada pelo discurso e que pode ser 
ocupada e desocupada por alguém. Assim, o indivíduo se torna sujeito ao ocupar uma 
posição em um ou mais discursos. No entanto, ao ser atravessado por um novo enunciado, 
                                                          
como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente” (HALL, 2006, p.12). Ela é histórica e não 
biológica, não é coerente, e está sempre em transformação à medida que somos confrontados por “sistemas 
de significação e representação cultural” (HALL, 2006, p.13). No entanto, não estamos operando com esse 
conceito nesta dissertação. 
 
156 
 
 
em qualquer momento, ele pode se deslocar para ocupar uma nova posição de sujeito no 
mesmo discurso ou em outro discurso e assim se tornar um outro sujeito.  
O sujeito, por ser discursivo, temporal, histórico e cultural segundo os estudos 
foucaultianos, se opõe à noção de identidade de gênero e de identidade sexual fixa. Assim, 
não trabalho aqui com o conceito de identidade e sim com o conceito de posição de 
sujeito. Dessa forma, o que seria então a identidade – já que não pode ser considerada 
fixa – segundo o referencial assumido nesta dissertação? Com base nos estudos 
foucaultianos, considero que a identidade, desejada por uns/umas, tão investigada e 
questionada por outros/as, é uma das várias posições de sujeito disponibilizadas por 
discursos de caráter identitários para confortar os corpos como pertencentes a um grupo, 
e assim também produzir culturas e reclamar direitos. 
O Discurso Queer compete, concorre com os discursos que se sustentam por 
políticas identitárias. Ele disponibiliza posições de sujeitos que riem e ridicularizam as 
identidades fixas de gênero e sexualidade que são criadas por diferentes discursos de base/ 
característica identitária. O Discurso Queer não é identitário.  O Discurso Feminista (em 
parte) é identitário na medida em que disponibiliza várias posições de sujeito baseadas 
em identidades como essências femininas, identidades ‘mulher’ como um sujeito coerente 
e estável. Enquanto o Discurso Feminista historicamente disponibiliza a questão O que é 
ser mulher e como podemos defini-la? ou Quem pode ser considerada mulher? ou Quem 
é o sujeito do feminismo e por quem ele luta?58, o Discurso Queer pretende problematizar 
e questionar a possibilidade de se fazer uma definição que responda a tais perguntas. Isso 
tem a ver com o queer ser muito mais desconstrutivo do que propositivo (LOURO, 
2014a).  
As identidades de gênero, segundo Butler (2016) são criadas e reguladas por 
práticas de “repetição subversivas”. Tais repetições têm o “efeito de uma 
performatividade sutil e politicamente imposta” (BUTLER, 2016, p.252). Afinal, é a 
partir dessa repetição, insistente e sutil, que a identidade de gênero e também a identidade 
sexual passam a ser consideradas “como natural”. 
Os movimentos feministas frequentemente se questionam e são questionados 
sobre quem são sujeitos mulheres por quem se luta. Existe uma crise identitária para 
responder a essa questão. “Parte desses questionamentos vinha, justamente, daquelas que 
                                                          
58 Essa discussão pode ser encontrada também em PELÚCIO (2012), SIERRA; CÉSAR (2014), BUTLER 
(1998), BUTLER (2016), ALVES (2016) NÃO CONSTA NAS REFERÊNCIAS, ALVES (2017) e em 
outros/as autores/as. 
157 
 
 
não se sentiam incluídas como sujeitos” (PELÚCIO, 2012, p.407) dos feminismos. A 
primeira onda do feminismo, por exemplo, foi marcadamente ligada ao “interesse das 
mulheres brancas de classe média” (LOURO, 2014a, p.19). “A mulher” representada por 
esse movimento, com certeza não era a mesma mulher que “se aliou aos movimentos 
socialistas que lutavam pela formação de sindicatos e por melhores condições de trabalho 
e salário” (LOURO, 2013, p.14). Estas também não são “a mulher” que luta pelo “direito 
de decidir sobre o próprio corpo e sexualidade” (LOURO, 2013, p.14). O movimento é 
desde sua origem “multifacetado” (LOURO, 2013, p.14). Com certeza, os interesses e as 
reivindicações se entrecruzam, e isso fortalece os movimentos a cada conquista. Mas os 
interesses também se chocam, às vezes. Isso talvez se deva, justamente, ao fato de não 
haver uma identidade “mulher” que seja natural e possa assim atender a todas as mulheres. 
O que existem são várias posições de sujeito identitária mulher. 
Os feminismos são vários, mas, ainda assim, são identitários. Ainda assim, se 
busca uma resposta identitária. Dessa forma, a pergunta sobre quem é a mulher persiste, 
ainda que negras, jovens, pobres, lésbicas e mulheres que não desejam a maternidade, 
tenham sido incluídas em novas versões de feminismos e tenham sido reconhecidas em 
suas peculiaridades que se cruzam com as questões de gênero. Agora, nesse momento 
histórico, essa pergunta ressoa da garganta das mulheres trans (sejam operadas ou não, 
de vagina ou de pênis), que reivindicam ser reconhecidas como mulheres de direitos.  
O professor Mandacaru, durante as entrevistas, ao comentar sobre os movimentos 
gay e feminista fez uma afirmação que vai nesse mesmo sentido: “O movimento social, 
(...) muitas vezes é cruel tanto quanto o poder público. Ele também quer manipular os 
desejos ali, as vontades, pra poder atingir os objetivos. Então é complicado... (Trecho de 
entrevista com Professor Mandacaru, 15/02/2016). Butler (1998) considera que esses 
“rachas entre as mulheres a respeito do conteúdo do termo [mulher] devem ser 
preservados e valorizados, que esses rachas constantes devem ser afirmados como o 
fundamento infundado da teoria feminista” (BUTLER,1998, p.25). Nesse sentido, os 
“rachas” e questionamentos sobre quem é a mulher poderiam ser produtivos e incluir no 
movimento aquelas que se sentem excluídas e não representadas pela luta.  
A crise identitária que promoveu e promove os rachas de que fala Butler (1998), 
geraram esforços para novas formulações sobre a teoria feminista e para formar “políticas 
de coalizão que não pressuponham qual seria o conteúdo da noção de ‘mulheres’. Eles 
pressupõem, em vez disso, um conjunto de encontros dialógicos mediante o qual 
mulheres diferentemente posicionadas articulem identidades separadas na estrutura de 
158 
 
 
uma coalizão emergente” (BUTLER, 2016, p.39). Butler (2016) aponta alguns problemas 
para essa política: poderia ocorrer que alguma teórica se inserisse como soberana nesse 
processo; poderia ser questionada qual a verdadeira forma de diálogo, já que a própria 
noção de diálogo é culturalmente delimitada; poderia também erroneamente se pensar 
que todas as participantes no processo ocupam iguais posições de poder e “seria errado 
supor de antemão a existência de uma categoria de ‘mulheres’ que apenas necessitasse 
ser preenchida com os vários componentes de raça, classe, idade, etnia e sexualidade para 
tornar-se completa” (BUTLER, 2016, p.40). Então, a sexualidade “é constitutiva dessa 
ligação que obriga as pessoas a se associar com sua identidade na forma da subjetividade” 
(FOUCAULT, 2004, p.76). 
 O Discurso Queer não quer descrever o que é ser mulher porque não considera 
que exista “A mulher”, e sim, mulheres. Mulheres que não podem ser definidas a partir 
de uma identidade. Mulheres cuja essência que as pode agrupar não existe pré-
discursivamente. Para o Discurso existem mulheres, sexualidades e gêneros. Não apenas 
um tipo de mulher, nem apenas um ou dois tipos de sexualidades ou um ou dois tipos de 
gêneros. Mas vários! E estes são sempre construtos sociais e históricos. O Discurso 
Feminista em vários dos seus movimentos exclui a mulher trans, já o Discurso Queer, ao 
considerar o sexo também como um construto social cultural (BUTLER, 2016) reconhece 
a mulher trans e luta também pelos seus direitos. Butler (2016) aponta a identidade de 
gênero como normalizadora, fixadora por reiterar e encarar como algo material, natural o 
que é ser mulher, homem, feminino, masculino, etc, perpetuando a subordinação a essas 
identidades. 
Já o Discurso Queer não se baseia em identidades supostamente naturais, nem em 
práticas binárias de sexualidade, mas em uma “multidão queer”, “em uma multiplicidade 
de corpos que se levantam contra os regimes que os constroem como “normais” ou 
“anormais” (PRECIADO, 2011, p.4). Para Butler (1998), é importante desconstruir a 
sujeito do feminismo como pré-existente à ele e “liberar o termo num futuro de múltiplas 
significações, emancipá-lo das ontologias maternais ou racistas às quais esteve restrito e 
fazer dele um lugar onde significados não antecipados podem emergir” (BUTLER, 1998 
p.25) e que “então o próprio termo se torna um lugar de permanente abertura e re-
significação” (BUTLER, 1998 p.25). 
Diante do conceito de regimes de verdade de Foucault, a verdade sobre o que é 
ser mulher é bem distinta entre os Discursos Feminista e Queer.  A verdade é aquilo que 
o discurso acolhe e faz funcionar como verdadeiro (FOUCAULT, 1991). Para o Discurso 
159 
 
 
Feminista, a verdade sobre o que é ser mulher é muito claro: uma mulher negra feminista 
sabe o que é ser mulher negra na sociedade em que vive; uma mulher jovem feminista, 
sabe o que é ser mulher jovem na sociedade em que vive; uma mulher que não deseja ser 
mãe, sabe muito bem que não necessita ser mãe para ser mulher e sabe o que é ser mulher 
numa sociedade que enxerga a maternidade como natural e obrigatória para as mulheres 
e assim por diante. Então, no Discurso Feminista existem muitas verdades sobre o que é 
ser mulher. Já no Discurso Queer, a verdade é que não se pode definir o que é ser mulher, 
pois isso sempre excluirá e tornará alguma mulher um sujeito abjeto. Nesse discurso, 
conforme afirma Pelúcio (2012), “não há política de identidade capaz de abarcar essas 
vivências múltiplas e nômades” (PELÚCIO, 2012, p.405) 
A mulher trans já foi descrita a partir da mulher cis e a partir de uma noção 
patológica que considera a anatomia como referência para determinar o sexo verdadeiro. 
Segundo essa lógica, a concordância ou não entre a identidade de gênero autodeclarada e 
o sexo, considerado biológico/anatômico determina se o indivíduo é mulher ou não. Uma 
mulher cisgênero seria aquela cuja identidade de gênero está em concordância com o sexo 
que lhe foi atribuído no nascimento e uma mulher transgênero seria aquela que está em 
discordância com o gênero que lhes foi determinado quando de seu nascimento (JESUS, 
2012). A mulher transgênero, dentro dessa definição, é considerada uma cópia, por não e 
conformar com seu verdadeiro sexo. Jesus (2012), apesar de ressaltar que a 
transexualidade não é perversão sexual nem doença, considera que o sexo é biológico e o 
gênero é social. Tudo isso se vincula à noção de que “mulher/vagina e homem/pênis 
seriam as expressões legítimas e normais das feminilidades e masculinidades” (BENTO, 
2014. p.46). Essas reificações de gênero, sexualidade e identidades perpetuam hierarquias 
e relações de poder que alimentam privilégios para alguns/mas (que seguem a norma) e a 
exclusão para outros/as (que transgridem a norma) (BUTLER, 2016). 
Em 2018, o filme Uma mulher fantástica, dirigido por Sebastián Lelio e 
protagonizado pela atriz Daniela Vega, foi ganhador do Oscar de melhor filme 
estrangeiro. A atriz chilena, que é transexual, foi a primeira trans a ganhar um Oscar e a 
primeira a “figurar entre o time de apresentares do Oscar59”. Ocorre que lhe foi negado, 
pelo prefeito de sua cidade natal, Ñuñoa/Chile, o prêmio de cidadã ilustre de sua cidade 
por ela ser uma mulher trans e conter um nome masculino em seu documento de 
                                                          
59 Disponível em:  http://www.bbc.com/portuguese/geral-43310966?ocid=socialflow_facebook. Acessado 
em 22/03/2018. 
160 
 
 
identidade60. Nesse sentido, é como se houvesse uma identidade original da atriz que, por 
ser a masculina, não seria condizente com o prêmio de cidadã.  Segundo Alves (2016), 
há um nome com “N” maiúsculo e um gênero com “G” maiúsculo, que constam no 
registro civil, e há um nome com “n” minúsculo e um gênero com “g” minúsculo, o 
utilizado pelas travestis e transexuais, que é tomado como de menor importância. Isso se 
deve ao sistema heteronormativo que não reconhece e invalida “nomes de corpos em 
transição, nomes de corpos abjetos, nomes de corpos ilegítimos” (ALVES, 2016, p.23). 
Em contraposição a esse sistema, Butler (2016) afirma que “não há identidade de 
gênero por trás das expressões do gênero; essa identidade é performativamente 
constituída, pelas próprias ‘expressões’ tidas como seus resultados” (BUTLER, 2016, 
p.56). Segundo ela, o gay, o drag, o trans é para o hetero não o que uma cópia é para o 
original, mas revela que esse considerado o original “nada mais é do que uma paródia da 
ideia do natural e do original” (BUTLER, 2016, p.67). Concordo com Butler (1989) que, 
“qualquer esforço para dar conteúdo universal ou específico à categoria mulheres, [...] 
produzirá necessariamente facções e que a ‘identidade’ como ponto de partida jamais se 
sustenta como base sólida de um movimento político feminista” (BUTLER, 1998, p.24). 
Nas entrevistas realizadas com professores/as de ciências, há ditos que parecem 
pertencer ao Discurso Queer. O professor Mandacaru levantou a questão da identidade 
durante as entrevistas e citou o movimento LGBT e a “sopa de letrinhas” na busca por 
direitos: 
É a sopa de letrinhas LGBT TT... travestis, transexuais, transgêneros, 
depois vem o A de assexuado, I de intersexo, Q de queer e tem o 
Cisgênero também. Ou seja, olha a dificuldade da linguagem. Você 
nunca vai dar conta de categorizar, de classificar todas as possibilidades 
de existir no mundo. E essas caixinhas, essa sopa de letrinhas, ela é 
importante do ponto de vista político pra dar visibilidade. Então, eu 
acho que o movimento social no caso das trans é importante nesse 
sentido de trazer o tema à discussão, mostrar que existem esses sujeitos, 
de que esses sujeitos são cidadãos e eles têm os mesmos direitos. Então 
politicamente é importante. [...] Então a diversidade é tão grande que é 
complicado você universalizar. Sempre vai ficar naquela discussão do 
discurso universalista e o discurso da particularidade. Esse conflito aí 
sempre vai ter. (Trecho de entrevista com Professor Mandacaru, 
15/02/2016). 
 
 A Sigla LGBT significa Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transexuais. Segundo Alves 
(2016), “a sigla tem sofrido modificações ao longo do tempo” (ALVES, 2016, p.85) para 
                                                          
60 Informação retirada do site http://www.bbc.com/portuguese/geral-
43310966?ocid=socialflow_facebook . Acesso em: 04.04.2018. 
161 
 
 
incluir novos grupos ou dar mais visibilidade a algum deles, como por exemplo o “L” que 
já esteve no meio da sigla e por reivindicação do movimento feminista lésbico passou a 
ocupar o primeiro lugar na sigla. O movimento lésbico pediu a alteração “em prol da 
maior visibilidade, uma vez que elas se sentiam duplamente invisibilizadas, como 
mulheres e como lésbicas” (ALVES, 2016, p.85). O professor Mandacaru afirma que não 
é possível “categorizar todas as possibilidades de existir no mundo”, entretanto entende 
que isso é importante do ponto de vista político. Para Louro (2013), definir alguém como 
pertencente a um grupo, como um sujeito de gênero e de sexualidade significa “nomeá-
lo segundo marcas distintas de uma cultura – com todas as consequências que esse gesto 
acarreta: a atribuição de direitos e deveres, privilégios ou desvantagens” (LOURO, 2013, 
p.91). 
Para o professor Mandacaru, “eles [pertencentes a esses movimentos sociais] têm 
os mesmos direitos”. Isso está previsto na Constituição brasileira de 1988, no Princípio 
constitucional da igualdade que diz que “todos são iguais perante a Lei” (BRASIL, 1988, 
art.5º).  No entanto, nessa sopa de letrinhas uma identidade nega a outra e cada uma 
produz uma cultura diferente. E o que os une é um movimento de coalisão na busca por 
direitos que lhes são negados e pelo direito de existir, de ser diferente e não ser 
considerado uma aberração, uma doença. No Brasil, assim como em muitos outros 
lugares, há muita dificuldade de se reconhecer a negação de direitos a esses cidadãos. Isso 
ocorre por discursos de supremacia racial, religiosa, de gênero, de sexualidade e discursos 
de heteronormatividade prevalecerem na sociedade. Os grupos que exercem poder 
jurídico, assim como as elites, possuem privilégios de que não querem abrir mão para a 
concessão de direitos a outros/as. A diferença e a diversidade ameaçam esses grupos, 
ameaçam seus privilégios e suas verdades (JUNQUEIRA, 2017).  
 O terceiro ponto de complementariedade, que citei no início desse tópico, entre o 
Discurso Queer e o Discurso Feminista é o questionamento à heteronormatividade. A 
heteronormatividade institui um único caminho possível na relação entre corpo, gênero e 
desejo, onde se estabelece a “heterossexualidade compulsória” (PELÚCIO, 2012, p.210). 
O Discurso Feminista não prescreve a sexualidade a partir do gênero. Isso pode ser 
percebido pelo Discurso Feminista incluir o movimento das mulheres lésbicas. Isso 
significa que o Discurso Feminista entende que o sexo e o gênero não são definidores da 
sexualidade. Isso é um ponto em que o Discurso Feminista e o Discurso Queer são 
complementares, já que o Discurso Queer tem suas bases na desvinculação entre sexo-
162 
 
 
gênero-sexualidade. A professora Tulipa disse em entrevista explicar isso para seus 
alunos e suas alunas: 
Professora Tulipa: Então, por exemplo, a menina fala ‘ ah eu acho que 
eu sou bissexual’, aí a outra fala assim ‘ah não, eu me defino como 
lésbica’. [...] Eu até explico pra elas ‘gente, olha, eu acho até 
complicado você falar que é bissexual ou lésbica, porque vocês estão 
na fase da experimentação, vocês estão descobrindo. Então, quando a 
gente está descobrindo, a gente não sabe bem a definição. Se eu gosto 
de homem, se eu gosto só de mulher, se eu gosto dos dois ...’. Então, eu 
acho complicado. (Trecho de entrevista com a professora Tulipa, 
11/03/2016) 
 
Para a professora Tulipa, a heterossexualidade não é natural, não é obrigatória, 
nem um caminho óbvio. Esse pensamento é contestador/desafiador ao sistema 
heteronormativo. Isso também nos leva ao terceiro ponto de conflito. O Discurso 
Feminista não desvincula a relação prescritiva do sexo-gênero. Isso se deve ao fato de o 
Discurso Feminista considerar o sexo como algo natural, biológico, algo dado, onde o 
gênero é inscrito no corpo. Já o Discurso Queer considera sexo como construção. “O 
gênero se desprende assim de uma base biológica: o sexo, uma vez que este é apontado 
como sendo ele também socialmente construído. Ou seja, não existe pré-discursivamente” 
(PELÚCIO, 2012, p.409). O Discurso Machista também é conflitante com o Discurso 
Queer nesse ponto. Mas de uma forma muito mais radical, já que ele é totalmente 
heteronormativo. Essa sequência aparentemente lógica e natural, porém fictícia, sexo-
gênero-sexualidade, e o sexo como construto serão mais bem discutidos no tópico 7.4 
deste capítulo. Antes, porém, gostaria de fazer algumas considerações sobre o que já foi 
discutido até aqui. 
Considerando todos esses pontos de conflito, gostaria de ressaltar que o Discurso 
Queer não é anti-feminista. Ele é complementar ao Discurso Feminista em alguns pontos 
e conflitante em outros. Também não vou entrar no mérito de tentar descrever ou explicar 
quem são os travestis, quem são os/as transexuais, quem são os/as transgêneros, os/as 
crossdresser, as drags e os/as intersexos, pois estaria em contradição óbvia com meu 
referencial teórico e não é objetivo deste texto fazer o levantamento das definições 
utilizadas para tais nomes/termos. Tentei aqui apontar e analisar pontos de 
complementariedade e conflito entre os discursos feminista e queer, necessitando, assim 
trazer à tona a crise da definição de mulher e também os tantos outros nomes que se 
envolvem nessa discussão.  
163 
 
 
No entanto, prefiro pensar em todos esses/as sujeitos/as como aqueles/as que nos 
espantam e nos impressionam. Como monstros61 queers! que não se conformam às 
normas de gênero e sexualidade impostas na sociedade e sem os quais não seríamos 
capazes de enxergar tais normas tidas como naturais, como essências e assim apontá-las 
como construtos sociais e históricos. Em muitas pesquisas, se faz necessário definir tais 
nomes para que se compreenda de quais sujeitos nossas pesquisas se ocupam. No entanto, 
eles e elas têm muito mais o direito de ser queers do que nós pesquisadores/as de tentar 
defini-los/as em novos termos e categorizações e, a partir disso, tentar exigir que se 
enquadrem e se autodeclarem a partir deles.  
 
7.4 Sexo como natural versus sexo como construção: conflitos discursivos à vista  
 
Tanto o Discurso Machista quanto o Discurso Feminista consideram o sexo uma 
característica natural imutável, biológica, como já foi discutido acima. A consequência 
disso para cada um desses discursos é diferente. No entanto, esse é um ponto de conflito 
com o Discurso Queer, por este considerar o sexo também como um construto 
sócio/cultural. Meus esforços neste tópico são para mostrar esse entendimento do sexo 
como construto. 
 Louro (2013) e Butler (2016) são duas autoras importantes que afirmam o caráter 
construído do sexo. Segundo Louro (2013), a ordem determinada pela 
heteronormatividade “só parece segura por se assentar sobre o duvidoso pressuposto de 
que o sexo existe fora da cultura e, consequentemente, por inscrevê-lo num domínio 
aparentemente estável e universal, o domínio da natureza” (LOURO, 2013, p.83). Essa 
aparente “ordem” é abalada pela afirmação de que “sexo, é também, um constructo 
cultural” (LOURO, 2013, p.69). O sexo “também é o meio discursivo/cultural pelo qual 
‘a natureza sexuada’ ou ‘um sexo natural’ é produzido e estabelecido como ‘pré-
discursivo’, anterior à cultura” (BUTLER, 2016, p.27). 
Louro (2013) problematiza a expectativa que se tem sobre as transformações que 
o corpo sofre ao longo da vida. Espera-se que tal transformação “se dê numa direção única 
                                                          
61 Utilizo o termo “monstros” aqui da forma como define Jeffrey Cohen (2000): como corpos que 
aterrorizam e atraem, que provocam medo e desejo. "O corpo do monstro é, ao mesmo tempo, corpóreo e 
incorpóreo; sua ameaça é sua propensão a mudar" (COHEN, 2000, p.28). São corpos "híbridos que 
perturbam, híbridos cujos corpos externamente incoerentes resistem a tentativas para incluí-los em qualquer 
estruturação sistemática" (COHEN, 2000, p. 30) e que ao fazerem isso, “ao marcarem o que é proibido, 
incorporam as normas e apresentam uma possibilidade de escape em relação a elas” (RODRIGUES, 2017). 
164 
 
 
e legítima” (LOURO, 2013, p.83) que reafirme os atributos de seu sexo considerado 
biológico e de seu gênero e a partir daí que sua sexualidade tenha como alvo um corpo 
de sexo e gênero opostos ao seu. “A ordem ‘funciona’ como se os corpos carregassem 
uma essência desde o nascimento; como se os corpos sexuados se constituíssem numa 
espécie de superfície pré-existente, anterior à cultura” (LOURO, 2013, p.83). Considerar 
o sexo como construção social é, então, uma característica importante do Discurso Queer. 
A maioria dos/as professores/as entrevistados que se expressaram a respeito 
mostraram entender que o sexo é biológico, característica que, como vimos, pode 
pertencer ao Discurso Machista, Discurso Feminista, mas também pode ser enunciado de 
outros discursos, tais como o Discurso Religioso, por exemplo. A professora Jacarandá 
foi em sentido contrário ao sexo como biológico: 
Jacarandá: Aí eu fico pensando que daqui uns tempos também não vai 
ter esse negócio de homem/ mulher, vai ser o sexo que você quiser, no 
horário que você quiser, no momento que você quiser.,[...] Igual esses 
aí, têm muito também, transa com homem, transa com mulher, transa 
com não sei o quê, então eu acho que está chegando em um ponto que 
não tem uma definição de masculino e de feminino, vai ter de todos os 
tipos, eu posso ser isso ou aquilo, eu posso ser só um, eu posso ser... 
(Trecho de entrevista com a professora Jacarandá, 28/04/2016). 
 
Jacarandá: Você pode nascer com pênis e se identificar com o outro 
sexo, até pela maneira como você foi criada, até pelo não sei o quê, 
pelas suas dificuldades, sei lá, vai entender a alma humana. (Trecho de 
entrevista com professora a Jacarandá, 28/04/2016). 
 
No primeiro trecho, a professora Jacarandá diz sobre a pessoa “ser o sexo que 
quiser, no momento que quiser” e no segundo trecho ela fala “você pode nascer com pênis 
e se identificar com o outro sexo”. Isso demonstra uma concepção fluida de sexo e por 
isso não natural/essencial. Quando diz “um ponto que não tem uma definição de 
masculino e de feminino, vai ter de todos os tipos, eu posso ser isso ou aquilo, eu posso 
ser só um, eu posso ser...”, isso demonstra uma noção fluida de gênero. Quando diz 
“transa com homem, transa com mulher, transa com não sei o quê”, isso demonstra uma 
noção fluida de sexualidade. Tudo isso numa mesma fala é mais uma evidência da 
desconstrução da sequência sexo-gênero-sexualidade como natural e de que o Discurso 
Queer está presente nos ditos dos/as professores/as de ciências sobre gênero e 
sexualidade. 
Um outro sentido pode ser atribuído ao segundo trecho. Pode ser que a professora 
Jacarandá confunda ou até não faça distinção entre as categorias de sexo e gênero já que 
as discussões sobre essas categorias são amplas no meio teórico e acadêmico, mas 
165 
 
 
restritas na sociedade brasileira em geral. Um de meus entrevistados me questionou sobre 
tais conceitos ao vê-los escritos na Ficha de identificação do/a entrevistado/a (Apêndice 
1). Na ficha estava escrito “Sexo/gênero” e ele me perguntou se eu entendia os dois termos 
como sinônimos. Desde a época em que estruturei essa ficha, eu já compreendia que os 
dois termos não são sinônimos e que são independentes entre si, mas, após conversar com 
amigos/as e com o grupo de orientação, optei em escrevê-los dessa forma. 
Uma das possibilidades de escrita era separar os dois termos, pedindo que o/a 
entrevistado/a indicasse o sexo e sua identidade de gênero. Outra possibilidade é 
perguntar como gostaria de ser tratado/a. No entanto, ao assumir uma perspectiva queer 
e, portanto, pós-identitária, não achei coerente perguntar sobre a identidade de gênero de 
alguém, pois o Discurso Queer não é identitário. A vantagem de perguntar o sexo seria 
saber como os documentos registram/definem a pessoa. A desvantagem é que o termo 
poderia ser associado a uma noção essencialista e biologicista do sexo, fazendo entender 
que eu estaria perguntando sobre a anatomia do/a entrevistado/a e também não era o caso. 
Não sabia se entre meus/minhas entrevistados/as estaria alguém transexual ou 
transgênero. Nesse caso, também em conformidade com a perspectiva Queer, não tinha 
intenção de saber sua anatomia (se possuía pênis, vagina ou se era intersex) e sim como 
ele/a gostaria de se identificar a mim. Colocar apenas o item gênero, também poderia 
remeter à identidade ou gerar dúvidas no preenchimento. Então optei por colocar os dois 
termos separados por uma barra, na intenção de deixar que o/a entrevistado/a informasse 
o que lhe parecesse melhor, fosse seu sexo ou o gênero com o qual se identifica. “Talvez 
o próprio construto chamado ‘sexo’ seja tão culturalmente construído quanto o gênero; a 
rigor, talvez o sexo sempre tenha sido o gênero, de tal forma que a distinção entre sexo e 
gênero revela-se absolutamente nula” (BUTLER, 2016, p.27). Apesar disso, considero 
que em nível didático e no contexto social brasileiro de luta por direitos, ainda é 
importante distinguir esses dois termos, já que nem mesmo a noção de gênero como 
construto sócio/cultural e a realidade de desigualdade de gênero foi incorporada para 
promoção de igualdade. Não entrevistei nenhum/a professor/a trans62, mas estava 
disponível para explicar algo que fosse necessário sobre a ficha. 
                                                          
62Recebi informações da Secretaria da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte de que nenhum/a 
professor/a da RME havia se autodeclarado/a trans. Informação que se confirmou em minhas entrevistas, 
pois, nenhum/a professor/a entrevistado/a se autodeclarou trans. A autodeclaração consiste num aspecto 
primordial para a identificação pessoal. 
166 
 
 
Entendo que a grande questão sobre desconsiderar/desconstruir o sexo como 
natural/biológico/essência é desvinculá-lo da biologia – anatomia, fisiologia, genética – 
como obrigatoriedade. Trago, então duas oportunidades de pensar o tema e entender o 
que poderia significar isso – além do explicitado aqui e que se refere a combater a 
heteronormatividade. A primeira é que a realidade trans não depende da biologia. Uma 
mulher trans não necessariamente possui vagina, nem sistema sexual feminino, nem 
genética XX ou algo que já tenha sido considerado exclusivo de uma mulher. Um homem 
trans não necessariamente tem pênis, nem sistema sexual masculino, nem genética XY 
ou algo que já tenha sido considerado exclusivo de um homem. “Beauvoir diz claramente 
que alguém ‘se torna’ mulher, mas sempre sob uma compulsão cultural a fazê-lo. E tal 
compulsão claramente não vem do ‘sexo’. Não há nada em sua explicação que garanta 
que o ‘ser’ que se torna mulher seja necessariamente fêmea” (BUTLER, 2016, p.29). Isso 
decorre de “que mulher é um termo em processo, um devir, um construir de que não se 
pode dizer com acerto que tenha uma origem ou um fim. Como uma prática discursiva 
contínua, o termo está aberto a intervenções e ressignificações” (BUTLER, 2016, p.69). 
Afinal, 
por assumir que o sentido de ‘mulher’ se alterou ao longo do tempo, 
essa postura assume também que aquelas/es que atualmente defendem 
formas não tradicionais de compreendê-lo, como as transexuais por 
exemplo, não podem ser deixadas de lado sob a simples alegação de 
que suas interpretações contradizem os padrões usuais. [...] Não 
podemos pressupor que o sentido dominante em sociedades ocidentais 
industrializadas deva ser verdadeiro em qualquer lugar ou através de 
períodos históricos de limites indefinidos. (NICHOLSON, 2000, p. 28) 
 
O direito da mulher trans ser reconhecida como mulher e do homem trans ser 
reconhecido como homem, independente desses fatores, é um dos enunciados do 
Discurso Queer. Direito do/a trans não ser considerado cópia em relação à/ao cis que 
seria a original. Segundo Nicholson (2000), “na medida em que o corpo passou a ser 
percebido como representante da natureza, ele assumiu o papel de ‘voz’ da natureza” e o 
“corpo tinha que ‘falar’ essa distinção de forma binária” (NICHOLSON, 2000, p. 13), 
bissexuada. A matéria da identidade mulher e da questão mulher trans, que também se 
expande ao homem trans, já foi bastante discutida no tópico anterior. 
A segunda oportunidade de entender que o sexo não é biológico é analisando a 
realidade dos/as intersex. A intersexualidade propicia “análises sobre a construção do 
corpo sexuado, seus significados sociais e políticos, assim como sobre o processo de 
normalização e controle social, não apenas dos intersex, mas também de todos os corpos” 
167 
 
 
(PINOS, 2007, p.152).  As pessoas intersex vivem a interrogação sobre qual seria seu 
verdadeiro sexo, de que gênero realmente são, vivem a experienciação médica, vivem a 
abjeção, a exclusão, o estigma, o medo de se mostrarem e de se envolverem afetivamente, 
geralmente, por um “diagnóstico” de inconformidade sexual ao nascerem ou de disfunção 
hormonal na adolescência. Veiga-Neto (2004) diz que a linguagem é capaz de construir 
aquilo que as coisas são ao defini-las, nomeá-las, explica-las e lê-las. Segundo ele, se o 
“significado não preexiste à sua enunciação. Ele só existe a partir do momento em que 
foi enunciado, passando a fazer parte de um ou mais discursos” (VEIGA-NETO, 2004, 
p.56). Então, ao se conceituar corpo, se produz corpo. O corpo que não for como o 
enunciado conceituou pode ser entendido como um corpo errado, defeituoso. Umas das 
denúncias feitas por pessoas intersex é, justamente, a insistência em se tentar conformar 
os corpos ao que o conceito de corpo heteronormativo diz que o corpo é. O problema está 
em ver o corpo e lê-lo somente a partir disso e tudo que for diferente ser considerado 
errado. “Atos, gestos e atuações, entendidos em termos gerais, são performativos, no 
sentido de que a essência ou identidade que por outro lado pretendem expressar são 
fabricações manufaturadas e sustentadas por signos corpóreos e outros meios 
discursivos” (BUTLER, 2016, p.235). 
Segundo PINO (2007), as intervenções corporais médicas e tratamentos 
hormonais para conformar o corpo do intersex ao binarismo restritivo homem/mulher e 
às normas da heteronormatividade compulsória começam cedo. “Tudo se inicia logo após 
o nascimento, quando a genitália de um bebê não responde claramente a questão: É 
menino ou menina?” (PINO, 2007, p.152). Essas intervenções corporais somente são 
possíveis a partir das relações de poder estabelecidas politicamente e socialmente que 
atribuem significados sociais e culturais aos corpos (PINO 2007). São relações de poder 
que constroem corpos e assim participam ativamente da imposição e manutenção do que 
é considerado normal e anormal. Os intersex são corpos que “deslizam nas representações 
do que se considera verdadeiramente humano, situando-se nos interstícios entre o que é 
norma e o que é patológico” (PINOS, 2007, p.153). 
Segundo Cabral e Benzur (2005), os intersex são um grupo grande de 
corporalidades possíveis, fugindo do imaginário popular ou da noção mitológica de 
pessoas que possuem os dois sexos simultaneamente. “A genitália ambígua ou indefinida 
é uma das ocorrências mais frequentes” (PINO 2007, p.154). No entanto, essa definição 
está relacionada com o modo cultural e biomédico específico de ver [ler] e medir os 
corpos humanos (CABRAL; BENZUR, 2005). Esse entendimento vai ao encontro de 
168 
 
 
Butler (2016), que afirma que o sexo “é uma significação performativamente ordenada” 
(BUTLER, 2016, p.70). Uma significação que pode “ocasionar a proliferação parodística 
e o jogo subversivo dos significados do gênero” (BUTLER, 2016, p.70) caso seja 
reconhecida como construção cultural no lugar de uma essencial natural presa a um corpo. 
As identidades sexuais, assim como as identidades de gênero, que são também binárias, 
“não são naturais, antes produtos de ideais regulatórios que regem sua construção" (PINO, 
2007, p. 152). 
Preciado (2002; 2004) defende a importância das tecnologias na construção do 
corpo sexuado, nas normas que desfazem e refazem o corpo e na forma como as 
transformações corporais ocorrem e são recebidas no espaço público. No caso dos 
intersexuais, a cultura, o social e o político definem o seu sexo, e este, desde o início, é 
tido como não verdadeiro, como defeituoso e anormal. “Designar alguém como homem 
ou mulher é uma decisão social, de forma que as atitudes dos médicos são orientadas para 
manter os sinais e as funções corporais socialmente destinadas a cada sexo” (PINO 2007, 
p.157) e a cada gênero. Do mesmo modo, a medicina, a ciência, a biologia não podem ser 
consideradas neutras, isentas da cultura e independente de um tempo histórico/social. 
O Discurso Queer lança mão dessas oportunidades para problematizar as certezas 
e a essência sobre o sexo, o gênero, a cultura, a ciência, os sujeitos. Ele não quer criar 
mais um gênero, mais um sexo, mais uma identidade. O que se quer é produzir sujeitos 
múltiplos, diferentes. O que se quer é produzir novos saberes, desconstruir as normas e a 
política do sexo verdadeiro. Nas palavras de Preciado (2011): 
 
A multidão Queer não tem a ver com um ‘terceiro sexo’ ou um ‘mais 
além dos gêneros’. Dedica-se à reapropriação das disciplinas dos 
saberes/poderes sobre os sexos, à rearticulação e a reconversão das 
tecnologias sexopolíticas concretas de produção dos corpos ‘normais’ 
e ‘desviados’. (PRECIADO, 2011, p.16). 
 
Muito também se tem discutido sobre os sujeitos queer na escola e os modos de 
subjetivação queer no espaço escolar. Este texto não tem por objetivo entrar nessa 
discussão, que não pode ser abordada de modo raso como se fosse suficiente. Muitos 
trabalhos já desenvolvidos mostram que as crianças queer são também excluídas no 
processo educacional e no espaço escolar. Algo que não é de se espantar já que as relações 
de poder que se estabelecem na escola estão muito ligadas às relações de poder que se 
exercem fora dela. Alves (2016) denuncia que “o espaço escolar torna-se fundamental na 
divulgação das normatizações dos corpos, uma vez que na instituição escola, entre outras 
169 
 
 
instituições, aprende-se e ensina-se a (in)tolerância com o diferente” (ALVES, 2016, 
p.167). O professor Ipê, falou de uma das consequências da exclusão que ocorre nas 
escolas com algumas crianças, aquelas que fogem às regras de gênero e sexualidade 
impostas pela sociedade: 
 
Professor Ipê: Ué! Como que fica a criança homossexual? Vai largar 
ela pra lá? Vai deixar os meninos fazerem ... exercerem uma certa... 
uma hierarquia?! Criar um processo de exclusão dessa pessoa, de 
exclusão dos processos de direitos de aprender? Porque ela perde o 
direito dela de aprender mesmo estando dentro da sala. Imagina um 
aluno que todo dia alguém provoca esse aluno. A gente está falando de 
bullying, e que ele é excluído dentro da sala. (Trecho de entrevista com 
professor Ipê, 02/02/2016). 
 
Ao falar, o professor Ipê se refere à uma “criança homossexual”. Provavelmente 
é uma criança que foi identificada assim por fugir das regras de gênero e sexualidade 
vigentes. Como consequência, ela sofre bullying, é encaixada em uma hierarquia 
heteronormativa como uma criança inferior às outras e acaba sofrendo exclusão até 
mesmo dos processos de aprendizagem, “mesmo estando dentro da sala” de aula. Isso 
dificulta sua aprendizagem, mas também sua permanência na escola. Paraíso (2016), 
compartilha do sentimento de empatia que o professor Ipê tem ao falar dos/as alunos/as 
diferentes que sofrem em sala de aula com a exclusão e o bullying: “Podemos imaginar 
também os riscos e medos que muitos de nossos/as alunos/as vivem todos os dias. Basta 
seguir os movimentos e acompanhar a vida de alguns/as deles/as e veremos/sentiremos 
esses medos e riscos que eles/as vivenciam” (PARAÍSO, 2016, p.410). Uma das lutas do 
movimento queer é o direito ao acesso e permanência à educação escolar das pessoas 
queers. A quantidade de pessoas queers que conseguem terminar a educação básica é 
baixíssima, um dos motivos é a grande evasão escolar provocada pela discriminação, pela 
desigualdade e até por dificuldades encontradas no meio familiar e social. Dos/as que 
conseguem concluir a formação na educação básica, são poucos os/as que conseguem 
ingressar no ensino superior no Brasil, além de que se manter na universidade é uma luta 
ainda maior do que a de ser aprovado para cursar algum dos cursos que ela oferece. 
Como professora de ciências, como pesquisadora e como pessoa, luto para que 
todos/as tenham acesso e direito à educação de qualidade, bem como permaneçam nela, 
direito a uma formação profissional e que não se constituam em nossas escolas tal 
hierarquia entre os/as educandos/as. Luto para que esses processos de exclusão não se 
170 
 
 
perpetuem e deem lugar à empatia, à colaboração, a afetos, “à hospitalidade e ao 
acolhimento” (PARAISO, 2016). Considero, na mesma direção que Paraiso (2015), que 
“é necessário que algo se passe para que seja possível no território curricular ver, perceber 
e sentir diferente do que se tem vivido e sentido na escola” (PARAÍSO, 2015, p.55). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
8 POSFÁCIO 
 
 Se para tudo há um tempo, o tempo desta dissertação está se findando. Com ela 
chega o fim de mais uma etapa em minha vida. “De tarde eu quero descansar, chegar até 
a praia e ver se o vento ainda está forte. Vai ser bom subir nas pedras” (Vento no litoral, 
Legião Urbana). Após cumprir tantos requisitos para obtenção do grau de Mestra em 
Educação, chegar ao fim da escrita desta dissertação é uma vitória e um alívio. É a 
sinalização do fim do mestrado e a abertura de novos caminhos, novas escolhas, novas 
possibilidades. Que o vento forte leve embora as lembranças difíceis e deixe as boas, 
deixe as amizades. “Dos nossos planos é que tenho mais saudade” (Vento no litoral, 
Legião Urbana). Foram três anos e dois meses cursando o mestrado. Se eu pudesse 
personificá-lo diria a ele: “Vai ser difícil sem você, porque você está comigo o tempo 
todo” (Vento no litoral, Legião Urbana) e já que você não estará mais aqui, “o que posso 
fazer é cuidar de mim. Quero ser feliz ao menos. Lembra que o plano era ficarmos bem”?! 
(Vento no litoral, Legião Urbana). Entendo que cada etapa que se finda é um pouco luto. 
Luto que se precisa viver para se deixar ir embora o que já passou. Luto que se precisa 
viver para se viver novas alegrias, novos afetos, novos devires. 
 Fazer novos planos, novos sonhos não é difícil para mim. Quando eu era 
adolescente eu tinha medo de mudanças. Aprendi que elas são, na maioria das vezes, 
necessárias e boas. Sempre é tempo de rever a vida e de aceitar mudanças! Prefiro mudar, 
do que estar paralisada num mundo fluido e cheio de novos possíveis. Apesar do pesar 
presente no primeiro parágrafo deste pósfacio, tenho muitos planos para preencher os 
espaços que o mestrado deixará em minha vida. São tantos! Tenho tantos planos, tantos 
sonhos, que precisaria de duas vidas para realizar todos eles. Inclusive planos que só 
poderei realizar por consequência de concluir essa etapa. Quero voltar a lecionar e 
gostaria de trabalhar com formação de professores/as. Quero desenvolver habilidades que 
aprendi/ encontrei nesses últimos três anos. E também outras que precisei pausar para 
realizar a empreitada de construir e montar esse Quebra-Cabeça-Dissertação! “É 
promessa de vida no [meu] coração” (Águas de Março, Tom Jobim).  
 
 
 
172 
 
 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A ESPERANÇA DE NOVOS POSSÍVEIS 
 
Desconstruir não é negar ou descartar, mas pôr em questão e, o que 
talvez seja mais importante, abrir um termo, como sujeito, a uma 
reutilização e uma redistribuição que anteriormente não estavam 
autorizadas. (BUTLER, 1998, p.24). 
 
 Na conclusão desta dissertação, apontarei algumas possibilidades de continuação 
de pesquisas/ trabalhos que minhas próprias empirias podem subsidiar e outras também 
que vieram de novas questões e novas dúvidas que poderão gerar novos quebra-cabeças. 
Apontarei também as principais conclusões que se pode tirar deste Quebra-Cabeça-
Dissertação. 
 Além dos três discursos trabalhados aqui, aponto na introdução, de forma ainda 
prematura, outros discursos que podem ser ainda estudados, caracterizados e analisados 
nesses ditos e que também operam em conflito e complemento na rede de relações de 
poder: o Discurso Biologicista, o Discurso Heteronormativo, o Discurso Geracional 
Conservador, o Discurso Religioso e o Discurso Generificado. 
 Além desses outros cinco discursos que pude identificar, mas infelizmente não 
pude explorar e analisar, ainda existem outras questões que minhas empirias dão suporte 
para análise (ao menos em parte). Por exemplo as questões curriculares sobre sexualidade: 
como os/as professores/as entrevistados/as entendem currículo? Como estão entendendo 
as mudanças e supressões dos termos gênero e sexualidade que aconteceram nos Planos 
de Educação? Como o tema é trabalhado na escola em que atua ou nas aulas em que 
leciona? Como escolhem os temas e/ou assuntos que farão parte de suas aulas? O que está 
na ordem do discurso no currículo dos/as professores/as de ciências? Ainda há questões 
como aquelas relativas aos materiais didáticos utilizados pelos/as professores/as para 
preparar suas aulas e para levar aos alunos/as: Quais materiais utilizam para preparar suas 
aulas sobre sexualidade? Quais materiais gostam de usar em suas aulas? Quais os 
materiais disponibilizados pela Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte? Como 
esses/as professores/as entendem que as aulas sobre o tema sexualidade e gênero afetam 
seus/suas alunos/as e suas vivências? Há ainda questões relativas ao entendimento que 
esses/as professores/as possuem sobre sexualidade que podem ser exploradas, tais como: 
Como esses/as professores/as entendem sexualidade ao longo das várias etapas da vida 
de uma pessoa? Como entendem a responsabilização do/a professor/a de ciências em 
trabalhar sexualidade na escola? A responsabilização do/a professor de ciências trabalhar 
173 
 
 
o tema na escola tem a ver com a biologização e medicalização da sexualidade fora da 
escola? Ao fim deste trabalho de pesquisa, ainda ficam mais perguntas do que respostas. 
Minhas empirias poderão ser exploradas e analisadas em outras oportunidades de 
trabalho, tais como em publicação de artigo, participação em congressos e até mesmo 
num doutorado, futuramente. Outras pesquisas também poderão se ocupar dessas 
questões. 
 Ao escrever esta dissertação mantive sempre em pensamento minha experiência 
como estudante de biologia e como professora de ciências. Pensava muito em minha 
formação e na capacidade que teria para entender os conceitos e os caminhos que escolhi 
para esta pesquisa. Pensava isso porque não tinha conhecimentos em filosofia. No ensino 
básico tive a matéria de filosofia apenas durante um ano no ensino médio e lembro-me de 
um rodízio de professores/as substitutos que não se fixavam nas turmas. Não aprendi nem 
mesmo as noções básicas do pensamento filosófico.  
Além disso, a formação em biologia trabalha com outra noção de verdades e fatos. 
As ciências biológicas se dizem baseadas em “fatos” e que uma verdade sempre é uma 
superação de outras verdades, que passam a ter menor status. Quer dizer, a noção de 
linearidade hierárquica, ou seja, a noção de que a ciência evolui em um caminho que vai 
sempre em direção ao melhor e à verdade reveladora da realidade fixa/pré-existente é 
totalmente diferente da noção e dos conceitos utilizados nesta dissertação como base para 
chegar às conclusões a que cheguei. Então, baseada nas dificuldades que tive e nas 
dificuldades que ainda tenho com a lógica do pensamento filosófico e com os conceitos 
aqui trabalhados, tentei escrever um trabalho que pudesse ser acessível em entendimento 
a professores/as que tenham as mesmas dificuldades que eu tinha. Tentei! Não significa 
que não possa tentar em outras oportunidades ainda. Talvez possa, até mesmo, escrever 
textos ou artigos que não se pretendem acadêmicos e que tenham como público alvo os/as 
professores/as de ciências. Talvez por isso eu queira trabalhar com formação de 
professores/as: por enxergar em minha formação um déficit e que eu possa contribuir para 
o trabalho. 
 Além de perceber que o pensamento filosófico não faz parte da formação do/a 
professor/a de ciências biológicas, os temas corpo, sexo, sexualidade e gênero também 
são deficientes nessa formação. Também ouvi sobre esse tipo de déficit nos cursos de 
pedagogia. Ora, se um/a professor/a entende que sexualidade é um conceito biológico, 
que se vincula ao ato sexual, ao sistema reprodutor, à anatomia e fisiologia, é possível 
que se entenda que o trabalho com o tema sexualidade na escola seja de responsabilidade 
174 
 
 
ou de melhor manuseio dos/as professores/as de ciências. Ao contrário, se o/a professor/a 
entende sexualidade como um conceito que possui muitos entendimentos, que tem sido 
amplamente discutido, inclusive pela filosofia, pela sociologia, pelos Estudos Culturais, 
pelos Estudos Feministas, pelas religiões e outras áreas, então faz sentido que os/as 
professores/as de ciências não sejam convocados/as sozinhos/as para trabalhar com o 
tema na escola. Aliás é compreensível que professores/as de ciências nem sejam 
considerados/as os/as mais bem preparados por seus conhecimentos em biologia, 
anatomia e fisiologia humana. A partir desse entendimento, faz sentido que o trabalho 
com o tema sexualidade e gênero seja multidisciplinar ou transdisciplinar, por exemplo. 
Considero importante a formação de professores/as de todas as áreas de ensino 
sobre os temas sexualidade e gênero na escola. Não só os/as professores/as de ciências. 
Os discursos que regem a vida de professores/as no dia a dia também vão reger seus 
comportamentos e falas no dia a dia da escola, da mesma forma que regeu a fala dos/as 
professores/as de ciências durantes as entrevistas realizadas na pesquisa realizada aqui. 
Os professores precisam de formação para poderem discutir sexualidade na escola, mas, 
mesmo que não queiram trabalhar esses temas com os/as alunos/as, eles/as precisam da 
formação. Isso porque, mesmo que não queiram, muitos/as profissionais na escola 
trabalham/ensinam/ normatizam as sexualidades e os gênero de seus/as alunos/as. Muitas 
vezes eles/as não sabem, mas já estão trabalhando sexualidade e gênero com os/as 
alunos/as. Estão ensinando como se comportar segundo um gênero específico, estão 
ensinando qual é a sexualidade desejada pela heteronormatividade, estão excluindo e 
discriminando crianças nos processos de socialização, aprendizagem, ludicidade etc. 
Sexualidade e gênero estão sendo trabalhados cotidianamente na escola independente 
desses profissionais fazerem isso intencionalmente ou não. 
Se um/a professor/a não tiver acesso a um discurso, ele/a não pode se tornar sujeito 
desse discurso. Não se pode controlar os discursos a que um indivíduo será demandado/a. 
Mas, acredito que, por meio de cursos de formação de professores/as por exemplo, 
podemos promover ou facilitar a circulação de discursos que demandam igualdade e 
dignidade em meio aos/às professores/as. Como diz Veiga-Neto (2004), ao ser 
atravessado por um discurso, o sujeito não é mais o mesmo. Será diferente. Ao ser 
interpelado por um discurso, o indivíduo poderá tornar-se sujeito desse discurso. O que 
penso, então, é que se deve possibilitar a produção de novos sujeitos, sujeitos de discursos 
que promovem a igualdade, o respeito e a tolerância ao diferente, à diversidade, à 
175 
 
 
diferença pura. Também possibilitar novas questões para se pensar a escola e a vida, 
novas formas de pensar a sociedade, a rua, o público e o privado, o corpo e a sexualidade. 
Deve-se promover o trabalho dos temas sexualidade e gênero na escola de uma forma não 
normatizadora, não discriminatória, não assimétrica, de uma forma que não seja 
excludente, que não seja dando privilégios a uns em relação a outros. Não significa não 
ter princípios. Significa não tentar se eximir dos conflitos discursivos que nos rodeiam. 
Porque ninguém foge ao poder. Não há relações sem poder entre os indivíduos.  
 Complicado é, conhecendo-se a história do trabalho do tema sexualidade nas 
escolas brasileiras, permitir que o tema seja silenciado nos currículos, que seja 
negligenciada a formação dos/as professores/as, abrindo brechas para que o tema volte a 
ser trabalhado sob a perspectiva da eugenia, da biologização e medicalização da 
sexualidade, discriminação dos/as diferentes como foi apontado nesta dissertação. Nesta 
dissertação também foi apontado o risco eminente da história vir a se repetir, como 
querem os programas Escola Sem [com] Partido e contra a falácia do Slogan Ideologia 
de Gênero nas escolas. Isso porque os discursos divulgados e assumidos por 
professores/as de ciências que foram analisados nesta dissertação são discursos que 
circulam na escola e na sociedade como um todo.  
A escola não está em uma bolha. Ao contrário. Como foi mostrado nesta 
dissertação, por meio do vai e vem entre os trechos de entrevista e as notícias, reportagens, 
recortes de jornal e prints das redes sociais, por meio das músicas citadas e das charges, 
fotografias e projetos de lei, discursos sobre sexualidade e gênero presentes na escola são 
discursos circulantes em toda a sociedade, que estão em constante conflito nas redes de 
poder, na disputa por produção de sujeitos. Os conflitos discursivos sobre sexualidade e 
gênero estão ocorrendo em todos os lugares, não somente nos espaços mostrados nesta 
dissertação. São discursos que disputam espaço, domínio, corpos e seus significados. 
 Assim, discursos que dão suporte e divulgam a discriminação das mulheres, dos 
homossexuais, de transgênero, transexuais, pessoas queer em geral, estão também 
presentes na escola promovendo injustiças e discriminações, desigualdade no 
ensino/aprendizagem de crianças dentro da escola. Importante discutir isso com 
professores/as, para que eles/as saibam identificar esses discursos e combatê-los. Investir 
em formação profissional e continuada.  Se faz necessário promover igualdade de direito 
na educação, promover igualdade de oportunidades dentro da escola, que aqueles/as que 
são discriminados/as lutem por igualdade e que os privilégios sejam deixados de lado por 
176 
 
 
aqueles/as que ocupam lugares de status na sociedade, produzir cidadãos que estejam 
dispostos a abrir mão desses privilégios pela igualdade. 
 Por vezes, como educadores/as, nos impulsionamos a dizer que a educação é 
libertadora. São de grande importância social e política autores como Paulo Freire e suas 
obras, que depositam na educação o sonho de libertação das opressões de classe, cor, 
gênero, sexualidade. Apesar de não me embasar nos estudos e literatura freiriana, 
considero importante registrar aqui a sua importância e o seu legado mundial. Paulo 
Freire, patrono da educação brasileira, que tanto fez por nossa educação, para ter 
qualidade e originalidade, e tanto foi difamado, injustamente, pelos movimentos “Escola 
com partido” nos dois últimos anos. 
 No entanto, na perspectiva Foucaultiana usada nesta dissertação, não 
consideramos que estaremos nós ou nossos/as alunos/as um dia libertos. Consideramos 
que as relações são sempre de disputa. Se a escola foi tomada como uma instituição 
normatizadora dos corpos, gêneros e sexualidades até os dias atuais, então será sempre 
assim? Não seria possível uma outra forma de trabalhar o tema sexualidade nas escolas? 
É possível uma escola mais hospitaleira com a diferença? Será possível inaugurar uma 
nova onda sobre os trabalhos com o tema sexualidade na escola, que trabalhe com a 
diferença pura, a diversidade sexual, o respeito e a dignidade? Foi isso o abordado em 
toda esta dissertação. Foram abordados os conflitos discursivos e as diferentes posições 
de sujeito que são disponibilizadas para professores/as e alunos/as ocuparem; as relações 
de disputa e complementariedade que se formam nas redes de relações de poder. Como 
disse Paraíso (2010) “o que está em jogo em um currículo é a constituição de modos de 
vida, a tal ponto que a vida de muitas pessoas depende do currículo (PARAÍSO, 2010, 
p.588). Mas, como mostra a autora, “mesmo com os investimentos para controlar a 
diferença no currículo, tudo aí ainda vaza”. Se é assim, pergunta Paraiso (2010), “Por que 
não pensar o currículo por meio dos seus vazamentos, escapes, suas linhas de fugas, 
distorções e variações? Por que não priorizar a diferença em vez da identidade e seguir as 
ramificações que surgirem desse pensamento?” (PARAÍSO, 2010, p.588)  
 Muitos educadores e educadoras dedicam suas vidas à educação escolar e às 
pesquisas acadêmicas fazendo essas e outras perguntas sobre nossa escola, nossa forma 
de viver a escola, de fazer a escola e o destino que damos aos nossos/as alunos/as; 
procurando novo fôlego, novos possíveis, nova vida para as escolas, nova vida para 
nossos/as estudantes. Por isso, não desisto de procurar uma nova forma de trabalhar 
sexualidade e gênero nas escolas. Por isso fiz o mestrado: por acreditar em novos 
177 
 
 
possíveis. É uma escola que o estado não quer. Mas como professora não posso me 
conformar em ir ao meu trabalho apenas fazer de conta que tenho que ensinar anatomia, 
sem ao menos problematizar tantos problemas que nossa escola vive e tantos desafios que 
nossos/as alunos/as precisam superar. Não posso fazer de conta que trabalho. Preciso 
trabalhar por uma escola mais justa e igual para todos/as.  
Nesta dissertação descrevi o Discurso Feminista e identifiquei elementos de tal 
discurso que estão presentes nos ditos dos/as professores/as de ciências sobre sexualidade. 
Retomei a história dos movimentos feministas e da luta por igualdade de direitos. Retomei 
o surgimento e a importância do conceito de gênero para descontruir as desigualdades e 
a submissão a que a mulher foi exposta pelo patriarcado e pelo machismo. Mostrei ainda 
que o Discurso Feminista disponibiliza a Posição de sujeito professor/a questionador/a 
das assimetrias de gênero para ser assumida e ocupada por professores/as de ciências. 
Alguns/as professores/as entrevistados/as assumem e divulgam essa posição em seus 
ditos sobre sexualidade e gênero nas entrevistas, posição que possui como marca 
constitutiva questionar as assimetrias de gênero que promovem desigualdade entre 
meninos e meninas, homens e mulheres. 
O sujeito produzido por essa posição questiona as divisões binárias das 
brincadeiras, dos esportes, do uso da quadra na escola: desconstrói práticas que 
historicamente são associadas a um só gênero, por exemplo a atribuição de cores, de 
profissões, o choro, a emoção, o gosto por flores, as tarefas domésticas, o ato sexual, os 
rótulos dados a cada um dos gêneros segundo suas ações. O Discurso feminista e a 
Posição de sujeito professor/a questionador/a das assimetrias de gênero também 
questionam as práticas machistas que promovem e mantêm a violência contra a mulher 
na sociedade.   
Analisei também, o Discurso Machista que também está presente nos ditos de 
professores/as de ciências sobre sexualidade. Descrevi práticas machistas presentes na 
sociedade e na escola originárias do patriarcalismo mas que ainda persistem. Retomei 
historicamente a origem do conceito de patriarcalismo e das denúncias das relações de 
poder que tornavam/tornam homens e mulheres desiguais. Comparei e apontei conflitos 
discursivos entre o Discurso Machista e o Discurso Feminista, além de mostrar suas 
disputas pela produção de sujeitos de tipos diferentes. Também identifiquei a Posição de 
sujeito professor/a governador/a da sexualidade das mulheres alunas, que tem como 
marca constitutiva a vontade de governar a sexualidade das mulheres alunas segundo a 
178 
 
 
heteronormatividade. Essa posição é disponibilizada para que os/as professores/as 
assumam e possam conduzir a sexualidade das mulheres alunas. 
Também pude identificar e descrever outras posições de sujeito divulgadas 
durante as entrevistas e que são disponibilizadas tanto para professores/as como para 
alunos/as. São elas: Posição de sujeito homem garanhão, posição de sujeito mulher 
decente recatada, posição de sujeito mulher responsável pela prevenção de gravidez, 
responsável pelo planejamento familiar e posição de sujeito mãe responsável pelos/as 
filhos/as, posição de sujeito mulher puta rodada. Todas essas posições são ora 
demandadas pelo Discurso Machista, ora disponibilizadas para servir como exemplo 
negativo e conduzir a sexualidade das mulheres e dos homens para o regime 
heteronormativo.  
Descrevi e analisei, por fim, o Discurso Queer nos ditos de professores/as de 
ciências sobre sexualidade. Realizei um pequeno levantamento histórico, também, com 
base nas referências bibliográficas, dos sentidos atribuídos ao termo queer e ao 
movimento queer. Ao descrever o Discurso Queer, apontei também alguns elementos que 
estão presentes nos ditos pelos/as professores/as entrevistados. Evidenciei os conflitos 
discursivos entre o Discurso Queer e o Discurso Machista, mostrando que esses discursos 
são sempre concorrentes e conflituosos. Evidenciei, também, os conflitos discursivos 
entre o Discurso Queer e o Discurso Feminista, mostrando que ora esses discursos se 
complementam, ora eles concorrem e conflituam. Utilizei de um desses conflitos, que é 
comum entre o Discurso Queer e os Discursos Feministas e Machistas, sobre o conceito 
de sexo, para tentar oportunizar o entendimento/ o significado de sexo como um construto 
social e cultural. 
Os conflitos discursivos mostrados e analisados nesta dissertação evidenciam que 
a sexualidade é da ordem do público e do político, não é da ordem do privado. A análise 
da governamentalidade e do biopoder nesta dissertação mostram isso. Convencer a 
sociedade de que a sexualidade é da ordem do privado é estratégico e serve ao governo 
das sexualidades para a hetoronormatividade, para impô-la e para tentar impedir as 
diversas formas de vivenciarem as sexualidades de existirem e de terem visibilidade. 
Desenvolvi, portanto, ao longo da dissertação, o argumento geral defendido nesta 
dissertação que diz: “O Discurso Feminista, o Discurso Machista e o Discurso Queer 
atuam sobre o entendimento de que os/as professores/as de ciências têm sobre sexualidade 
e disponibilizam posições de sujeito para serem assumidas por tais professores/as”. 
Argumentei também que “os Discursos Feminista e Machista, presentes nos ditos dos/as 
179 
 
 
professore/as entrevistados/as, são concorrentes, assim como os Discursos Queer e 
Machista são concorrentes e conflitantes entre si. Já o Discurso Feminista e o Discurso 
Queer ora são complementares, ora são concorrentes, mas todos eles aparecem em ditos 
dos/as professores/as de ciências investigados/as. 
Isso mostra que, por um lado, apesar do histórico de lutas acumuladas de 
movimentos feministas por diretos igualitários, por acesso também igualitário aos bens 
materiais e simbólicos, o Discurso Machista continua presente entre professores/as de 
ciências. Por outro lado, foi possível constatar que o Discurso Feminista apareceu com 
grande força nos ditos dos/as professores/as pesquisados/as sobre sexualidade. Além 
disso, surpreendentemente, o Discurso Queer, que luta pelos direitos de tantos outros 
grupos sociais que não exercem poder na sociedade e que problematiza as identidades 
fixas de gênero e sexualidade, também está presente nos ditos de professores/as de 
ciências. Isso mostra que esse discurso, ainda que de modo parcial e não generalizado, 
também já começa a ocupar espaço nas compreensões sobre sexualidades de 
professores/as de ciências da escola básica. 
Sobre a importância de se considerar a localidade para se lutar por direitos, muito 
do que é reivindicação do movimento feminista ainda não foi alcançado na sociedade 
brasileira. Por exemplo, a igualdade salarial entre homens e mulheres que desempenham 
o mesmo trabalho. Enquanto isso outro movimento contemporâneo, o queer, quer 
reivindicar que não se use as categorias binárias “homens” e “mulheres” por estas estarem 
causando exclusão de quem não se encaixa nelas. Não utilizar essas categorias, tão 
valiosas ao discurso feminista, pode colocar em risco a luta por igualdade de direitos, a 
luta pelo reconhecimento do trabalho de quem ainda recebe menos e tem 4 ou 5 turnos de 
trabalho diários. Mas enquanto não se conquista isso, enquanto homens não abrem mão 
de seus privilégios, enquanto as mulheres não alcançam a vitória por suas lutas, as trans, 
os gays, as lésbicas, os intersex e tantos/as outros/as não podem continuar 
invisibilizados/as esperando sua vez. Muitos/as já saíram à luta por eles e elas.  
É assim que se constitui um cenário de análise discursiva: expõe-se um cenário 
tenso, conflituoso, no qual existem privilégios que não querem ser perdidos e lutas para 
retirar privilégios e conceder direitos; no qual lutas ora se aliam, se complementam, 
juntam forças para lutar por direitos e ora se enfrentam para pedir prioridade na pauta. Os 
discursos co-existem e disputam espaço, disputam a produção de sujeitos, se servem do 
que podem para se sobressair, se modificam a partir das irregularidades e destacam suas 
coerências para parecer sólido, constante, estável. 
180 
 
 
Um “conjunto articulado de reflexões tem mantido forte diálogo com as Terias 
Feministas, com os Estudos Pós-coloniais e com a própria Teoria Queer” (PELÚCIO, 
2012, p.414). Considero que esta dissertação se insere nesse contexto. O que aprendi no 
tempo de mestrado e para construí-la modificou minha vida em muitos sentidos, 
sobretudo por possibilitar aprender sobre a diferença pura e lutar contra a discriminação 
e desigualdade. Serei, estou segura, uma professora melhor agora do que era antes de me 
inserir nesse campo teórico e construir este Quebra-Cabeça-Dissertação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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193 
 
 
APÊNDICES 
 
Apêndice 1 - COMPROMETIMENTOS ÉTICOS UTILIZADOS NO PROJETO 
DE PESQUISA 
 
A presente proposta de pesquisa está sustentada por preceitos éticos, que visam 
impedir qualquer tipo de constrangimento ou prejuízo aos professores e professoras 
participantes da pesquisa. Além do comprometimento com a fundamentação teórica e ao 
rigor metodológico, me comprometo a utilizar as informações produzidas somente em 
prol da pesquisa. As entrevistas serão realizadas somente com a autorização prévia dos/as 
professores/as envolvidos/as, e é assegurado a eles e a elas a liberdade de decidir se 
desejam, ou não, participar do estudo, por meio de consulta prévia, em que serão 
explicitados e devidamente explicados os objetivos da pesquisa.  Ao optar por participar, 
os/as professores/as terão a garantia de total privacidade, preservando-as de quaisquer 
forma de repressão ou desrespeito. Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, 
bem como os áudios das entrevistas e suas transcrições, serão arquivados por pelo menos 
5 anos para consultas futuras, caso seja necessário. Devido ao caráter da investigação, o 
risco ou possibilidade de afetar qualquer participante da pesquisa é mínimo. 
            Por fim, é preciso reafirmar o compromisso desta pesquisa em seguir rigorosamente 
as determinações constantes na resolução 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde, que 
regem as pesquisas científicas na Universidade Federal de Educação de Minas Gerais, 
por meio do COEP - Comitê de Ética em Pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
194 
 
 
Apêndice 2 - FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO/A ENTREVISTADO/A 
 
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO/A ENTREVISTADO/A 
 
Título do projeto de pesquisa: OS DISCURSOS SOBRE SEXUALIDADE 
ASSUMIDOS E DIVULGADOS POR PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS: 
RELAÇÕES DE PODER ESTABELECIDAS E POSIÇÕES DE SUJEITO 
DEMANDADAS 
Pesquisadora Responsável: Dra. Marlucy Alves Paraíso 
Pesquisadora Assistente: Tayline Silva de Oliveira 
Dados do/a entrevistado/a 
Nome: 
Idade: Sexo/gênero: 
Telefone para contato: (    ) E-mail: 
Formação: 
Tempo de profissão: Ano(s) escolar(s)/série que trabalha: 
Escola em que trabalha: 
 
Endereço e telefone do trabalho: 
Dados da Entrevista 
Nº da entrevista: Data: ___/___/___ Inicío: ___:___h Término: 
___:___h 
Local: 
 
Outras informações: 
 
 
 
 
 
 
 
 
195 
 
 
Apêndice 3 - ROTEIRO DE ENTREVISTA 
 
Título da pesquisa: OS DISCURSOS SOBRE SEXUALIDADE ASSUMIDOS E 
DIVULGADOS POR PROFESSORES/AS DE CIÊNCIAS: RELAÇÕES DE 
PODER ESTABELECIDAS E POSIÇÕES DE SUJEITO DEMANDADAS 
 
Pesquisadora Responsável: Dra. Marlucy Alves Paraíso 
Pesquisadora Assistente: Tayline Silva de Oliveira 
 
OBS: O roteiro da entrevista será dividido em blocos ou categorias para facilitar a 
organização das informações produzidas. Porém, como já foi dito, não haverá rigor na 
ordem das questões, assim como não haverão perguntas previamente formuladas, já que 
se trata de uma entrevista narrativa e não de um questionário estruturado. 
 
*Inicialmente será realizada uma entrevista com cada um/a dos/as 10 professores/as. No 
entanto, se houver necessidade ou dependendo do tempo que o/a entrevistado/a 
disponibilizar, poderão ser feitas mais de uma entrevista. 
 
BLOCO 1: 
 Iniciar pedindo ao/à entrevistado/a para preencher a ficha de identificação com os 
dados pessoais. 
 Conversar sobre a trajetória profissional do/a entrevistado/a desde sua formação 
inicial até sua atuação nos dias de hoje, inclusive sua motivação para a profissão 
de professor/a de ciências. 
BLOCO 2: 
 Convidar os/as professores/as a citar palavras** que considerem importante para 
descrever como é o ensino de sexualidade na escola. 
**Estas palavras serão como um mote para iniciar o tema da pesquisa na entrevista. 
Vamos conversar sobre as palavras apresentadas, de modo que eles/as expliquem 
porque consideram essas palavras são importantes e como elas se inserem na 
discussão sobre sexualidade na escola. A partir disso, pretendo fazer um 
196 
 
 
levantamento, mapear e descrever os conceitos e entendimentos que os/as 
professores/as têm sobre cada um dos assuntos abordados no tema da pesquisa. 
 
BLOCO 3: 
 Convidar os/as entrevistados/as à se posicionarem/darem sua opinião sobre 
alguns assuntos  relacionados à sexualidade. Alguns possíveis estão listados 
abaixo***: 
 O que entende por sexualidade, 
 Ensino de sexualidade na escola, 
 Sexualidade e gênero no currículo escrito, como são?, são suficientes?, 
 Materiais para trabalhar o tema nas aulas, 
 inclusão no currículo escolar das questões de gênero, 
 namoro na adolescência, 
 namoro na escola / relações afetivas na escola, 
 namoro na “terceira idade”, 
 métodos contraceptivos, 
 casamento (entre casais heterossexuais e homossexuais), 
 manifestações públicas de carinho de casais heterossexuais e homossexuais, 
 adoção de crianças por casais homossexuais, 
 relacionamentos amorosos envolvendo mais de duas pessoas, 
 bissexualidade, transexualidade, travestilidade, 
 família. 
***Outras questões que tenham surgido ao longo das entrevistas podem ser 
contempladas aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
197 
 
 
Apêndice 4 - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA 
 
 
ENTREVISTA COM A PROFESSORA Jacarandá (nome fictício) 
Data da entrevista: 28/04/2016  
Início: 15:20h /Término: 16:18h 
Legenda: 
(T:) Fala de Tayline 
(R:) Fala Jacarandá 
 
T: Então, Jacarandá, te agradeço por você ter aceitado participar... E eu queria te pedir 
pra você começar falando pra mim um pouquinho da sua profissão, da sua... como que 
foi a sua história, pra fazer o curso de ciências biológicas, como você escolheu a profissão 
de ser professora... 
R: Uai... é uma profissão... Assim eu me encantei pela biologia, e comecei... é... fiz até o 
mestrado de microbiologia, mas depois era tudo em área de médica, e aí eu passei na 
prefeitura, o salário era bom na época... então, eu até abandonei [o mestrado], porque eu 
achei o curso assim... muito voltado pra uma área que eu não gosto... 
T: Entendi, você não chegou a terminar o mestrado não? 
R: Não. Porque assim, na época você era obrigada a fazer na UFMG, todas as matérias... 
e aí você tinha que fazer: virologia, bacteriologia, micologia... é... a parte de... como é 
que é? É... bioquímica... a bioquímica foi pior do que a bioquímica do que quando eu fiz 
na graduação. Então... aí depois eu me arrependi porque eu fui aceita no... no... mestrado 
de bioquímica, que era de uma área que eu gostaria de ter feito, que era da fermentação, 
mas... eu optei lá porque eu já era... já estava no departamento de “micologia” aí eu fiquei, 
sabe? Mas depois eu me desgostei daquilo...  
T: Uhum, você fez a graduação lá na UFMG? 
R: Fiz. E aí... ah era muito... uma brigaiada, aí quando a minha colega que... é... defendeu  
a tese, foi dar aula na ciências médicas e ganhava menos que eu trabalhando em uma 
escola aí de bairro aí, falei: “Ah não, tenha dó! Aí, também já demais”. Aí eu passei na 
prefeitura, fui ficando... gosto da minha profissão, né? Eu num... num desgosto não, acho 
que eu sempre gostei de dar aula de... de... coisa e tal... A única coisa que eu achei que na 
vida eu ia... não ia precisar de fazer um outro concurso, eu ia... aposentar e fazer as coisas 
que eu gosto... as parte de pesquisas e tal... mas não foi possível, continuei, né? Agora 
estou quase terminando... 
198 
 
 
T: Quando você estava quase aposentando do primeiro cargo você fez o concurso de novo. 
R: Fiz o concurso de novo. Aí, o salário foi diminuindo tanto que aí... e aí do meu grupo 
eu sou a única que ainda não aposentei. Mas eu falo com o pessoal agora não, agora tá 
ficando muito... ah está ficando muito chato dar aula. Porque assim, menino não precisa 
fazer nada, você tem que ficar brigando, chamando a família, insistindo, né? Então é 
aquela coisa difícil de você trabalhar hoje em dia. Esses dias mesmo eu corrigindo as 
avaliações dos meninos... aí o menino escreve o nome com... Henrique com “m”, o outro 
escreveu Sousa com dois “s” e com letra minúscula, até olhei lá, vê se. às vezes. é um 
Sousa diferente, né? Aí eu falo: “Gente, como que o menino chega no sétimo ano nem o 
nome está sabendo?... Então eu já, pega um menino hoje você tem que ficar ensinando o 
menino a ler, insistindo... ah não... é um pouco difícil, acho que já...  
[uma criança entrou na sala e ela cumprimentou: “oi tudo bom?”] 
T: Você acha que antes era mais fácil dar aula? Por causa dos alunos? O tipo de aluno 
que tinha? 
R: É porque, antes, o aluno tinha que fazer uma coisa pra passar, com esse negócio agora, 
de reprovar só no final do ciclo... não é que eu queira que o aluno seja reprovado, mas eu 
acho assim, se o aluno, é... vai ser... é... se ele não conseguiu a nota para ser aprovado, 
ele teria que voltar em um outro horário, e refazer com uma carga horária tudo aquilo. 
Então, você moralizava, né? Que o menino saberia que: “Ah se eu não estudar...”, né? A 
prefeitura pôs até um esqueminha que era uma... um estudo intensivo, mas eu acho que 
começou a reprovar tanto, que eles pegaram e... que aí, o menino não vinha fazer, aí o 
menino não sei o quê, eles pegaram e tiraram, então nós retrocedemos, e agora você tem 
que ficar brigando com o menino, com a família, insistindo, para que ele aprenda alguma 
coisa... Então eu acho que está muito difícil... acho que também a gente vai ficando mais 
velha e coisa e tal, aí vai perdendo aquela...  
T: É pode ser, mas há uma mudança mesmo no perfil dos alunos né? Eu acho que há 
mesmo assim pensando na época que eu era aluna e hoje como professora... 
R: Não é que mudou o perfil... é que hoje basta números, não se sabe qual resultado se 
tem lá, então você fica vendo... Na minha época, meu pai tinha oito filhos, ele dava estudo 
até o segundo grau, depois se a gente quisesse fazer uma faculdade, a gente que se virasse. 
A gente só podia passar na Federal, então todo mundo da minha casa passou na Federal, 
a gente tinha que estudar, se virar, não é?  E o estudo fazia parte assim da vida da gente. 
Hoje as pessoas têm muita coisa pra fazer, até em uma sala de aula, você vê que assim... 
eu falo: “Gente... tudo tem que ter concentração! Vocês querem ficar na sala de aula 
199 
 
 
virado para o colega, conversando e aprendendo? Não existe isso! Não é?” Eles estão 
muito solto, a família é... tem coisas que são gozadas, família assim, você insiste as vezes 
pra família vir e tals...aí você manda uma ocorrência. Essa semana mesmo, eu mandei 
uma ocorrência pra encapar o livro, que eu exijo todo ano, porque eu acho que o material 
que o aluno ganha... a gente tem que ver que o público é o dinheiro de alguém que está 
saindo, né? Então precisa ser conservado, então eu tenho assim essa coisa, eu insisto... aí 
quando não tem mais jeito eu mandei uma ocorrência para a família, pois desde o começo 
do ano eu estou pedindo a capa no livro, aí o... o... e coloquei assim,  que o livro vai ser 
usado por mais um ano. Eu sabia que não, mas com essa dificuldade, né? Cortando tanto 
de... de... o governo cortando um tanto aí de verbas, esse negócio todo, fazendo tanta 
economia, a gente não sabe se vai receber outro livro, aí a família escreveu: “O livro... a 
edição é até esse ano”, não sei o quê... 
T: Foi mais fácil falar que não vai ser usado mais, do que encapar o livro, né? 
R: Não, pois é aí vem com “favor observar”. Sim, eu sei. Mas se eu não fizer essa cena 
assim, eles não encapam e eu não sei se nós vamos receber. Então, encapar eles vão 
encapar, porque chegou um momento que eu ponho lá na coordenação, eles arrumam 
capa, mandam trazer de casa, fazer qualquer coisa, tem uns que são resistentes, pra quê? 
Pra quê? Eu falei: “Gente o livro fica imundo, sujo, todo... você vê, quando o professor 
não cuida o estado do livro é ‘nato’”. 
[A Jacarandá levantou para fechar a porta devido ao barulho] 
T: Começou o recreio já, né? Estamos no horário do recreio. 
R: Então, por exemplo, no trabalho que vocês estão fazendo de educação sexual, era super 
legal antigamente, porque como se diz, eu até brincava com os meninos... “Ah, quanto 
que vai valer?” [isso seria uma fala dos alunos para saber quantos pontos seriam 
distribuídos pelas atividades da aula]. Eu falei: “Ué, sexo a gente faz por prazer, não é? 
Não faz por ponto nem nada não”. Mas assim, a gente trabalhava muito a parte de teatro, 
eu bolava ali umas coisas da vida diária deles, os conflitos entre pais e filhos, as drogas... 
e era super legal. E tinha os problemas também, porque, às vezes, os problemas familiares 
apareciam sempre lá naqueles teatros. Às vezes, eu passava até uns apertos, porque saiam 
coisas assim da família, problemas que eles estavam vivendo. Hoje... aí, quando entrou 
essa Escola Plural, ah não... professora pode fazer isso não... não sei o quê... você não 
consegue mais ter aquela coisa que tinha, né?... Mais envolvimento, eles são mais 
envolvidos com as coisas deles próprios... 
T: Você acha que eles, hoje em dia, não se interessam pelas aulas de sexualidade? 
200 
 
 
R: Eles interessam, sabe? É... eles gostam, interessam, mas assim, a gente... eu vi que a 
participação deles era maior, assim, quando a gente tinha alguma atividade pra fazer... 
exemplo, dividir a turma... ah vamos apresentar os teatros, os negócios, lembrava que eu 
fazia isso, com primeiros socorros, com coisa... valia uma... uma... valia uma participação, 
mas não era uma coisa assim, 20, 30... agora, ah... “Quanto que vai valer?” [os alunos 
perguntam isso]. “Ah... só isso? Então não quero fazer não” [os alunos respondem ao 
ouvir da professora o valor da atividade]. Porque sabe que, se fizer ou não, vai passar de 
ano! Então ficou mais difícil de você trabalhar. 
10:10min 
R: E... mas assim... hoje fica mais complicado, eu não sei muito te dizer o porquê. Mudou, 
né, o adolescente? E é interessante que eles têm muito mais acesso, sabem, mas eles 
continuam não praticando nada do que a gente fala não... não sei... 
T: Pensando assim no ensino de sexualidade na escola, queria te pedir pra você pensar 
umas, algumas palavras, uma ou mais palavras, pra gente conversar um pouquinho sobre 
essas palavras. Palavras que tenham a ver com o ensino de sexualidade nas escolas. 
R: Uai, se você falar é “sexo”, né? Eles acham que tudo, todos os seres fazem sexo igual 
o ser humano, então quando a gente trabalha com ciência é... eu pergunto: “Reprodução 
sexuada?” “Uai, professora, os dois, né, se relacionam...”. Eu falei: “Nem sempre, não 
precisa de encontrar os corpos. Por exemplo, peixe... a fecundação não é interna, nem 
nada”. Então, eles trazem assim: falou sexo pra eles é sempre o ato. É... eles acham que 
todos os seres que façam a reprodução sexuada têm que fazer o ato sexual, os dois corpos 
se unindo e aquelas coisas e pá. 
É outras palavras? Ah, “prazer”, né? A gente até é... eu tinha até uma brincadeira que eu 
fazia com os meninos, umas... um teste de desinibição então eu punha essas palavras no... 
eles iam falando quando você pensa em sexo, quais as palavras que você pensa? 
T: Você já fez esse jogral, assim esse jogo com os meninos? 
R: É, fazia quando eu fiz um curso aí, aí eu aprendi a fazer isso, aquele... não sei que lá 
pimenta... como que é? Um joguinho de... sal, pimenta, e aí quando falava uma palavra, 
por exemplo pimenta todo mundo trocava de lugar, sempre faltando um lugar, né? E aí 
depois... 
T: E quem ficava em pé fazia o quê? 
R: Ah, fazia aí, pagava um... fazia uma brincadeira, teria que... é... não é... não sei se era 
esse... não tem uns da cadeira e tem esse da pimenta. Não, esse joguinho era assim, a 
gente põe um monte de palavras que eles pensavam, né? “Sexo”, “amor”, é... vamos supor 
201 
 
 
“beijo” o que fosse. E aí a gente escolhia, cada um ia... a gente ia repetindo as palavras e 
sempre uma palavra que a gente escolhia lá, vamos supor “amor”, quando falasse “amor” 
todos tinham que mudar de lugar. Aí, quando falava, por exemplo, “sexo”, só aqueles que 
estavam com a palavra “sexo”... era mais uma brincadeira que a gente fazia só pra 
começar a aula. Tinha essas também da cadeira. A da cadeira eu sei que tinha a prenda, 
né? Aí era uma brincadeira assim de... ah, eles escolhiam lá, coisas... dançar, pagar mico, 
eles mesmos que escolhiam, nunca nada assim, que fosse, que não fosse possível não, né? 
E eles têm muita ideia de sexo assim: “Ah, vai aprender?” Aí eu falei: “Aqui, sexo não 
precisa de aprender não, meu filho, se fosse assim muita gente não estaria aqui hoje”, não 
é?!. Porque é instinto, não é?! Na hora que as pessoas... e outra coisa, que eu falo muito 
com eles assim: “Vocês acham que nada acontece com vocês, acontece com o outro, com 
não sei o quê”. Que isso?! “Na hora H eu vou...”. Não é! O sexo... a gente vai se 
envolvendo, envolvendo e na hora H você está envolvido e nem lembra de mais nada. 
Então, eu falo com eles: “É melhor vocês se prevenirem, não fique achando que com você 
não vai acontecer, que vai acontecer do mesmo jeito com todo mundo”. E, às vezes, 
principalmente na escola, né? Adolescente... então assim não que a gente ligue [no sentido 
de relacionar] “sexo” com “gravidez”, mas a gente sempre fala em responsabilidade, né? 
Então, às vezes, eu faço um questionário com eles de quem que é a responsabilidade, né? 
Um casal de namorados... de jovens que quer relacionar sexualmente, de quem seria a 
obrigação de se precaver, de se prevenir? Daí eles geralmente falam que é dos dois, aí eu 
ainda brinco com eles: “Olha gente, a nossa sociedade, ela é muito machista, as famílias 
educam as filhas para não fazer sexo, e os homens, para fazer sexo”, mas ninguém 
trabalha, de verdade, como se coloca uma camisinha, Eu faço essa dinâmica com eles, de 
colocar uma camisinha, que eu falo que é útil, é o preservativo que menos tem 
consequência, porque não tem nenhuma contra indicação nem nada, né? Então eles 
podem... e o objetivo, ás vezes, que eu até fugi aqui, da... da gente estar conversando de 
sexo é pra tornar o sexo uma coisa comum, não é? Como se fosse qualquer coisa na vida, 
então para que eles possam conversar entre eles, embora na nossa sociedade seja uma 
barreira bem grande. Eu acho que já está mais aberto, né? As famílias estão mais abertas, 
sabem que os jovens estão transando, né? Mas tem muita gente ainda que acha que não 
está não, que nada está acontecendo, que os jovens estão sempre juntos, estão viajando, 
estão isso, estão aquilo e a família bem achando que nada disso está acontecendo, ou 
fazem de bobo, né? Então, o objetivo da gente é mais no sentido de tornar o sexo uma 
coisa normal da nossa vida, desinibir as pessoas para que elas possam praticar o sexo, e 
202 
 
 
eles estão praticando cada vez mais cedo e de uma forma segura, nunca falando, “não...”, 
nem explorando só a parte... claro que o trabalho, porque agora não trabalho mais com 
nono ano, então no oitavo ano, eu dou enfoque também que é da matéria, que é a parte do 
aparelho reprodutor, né? Mas não fico só nisso, a gente trabalha também na dinâmica, 
conversa, e eu acho um canal assim de estar trazendo o sexo para a nossa vida, né? 
T: Eu posso colocar a palavra “responsabilidade” também? porque você falou algumas 
vezes, né. 
R: Pode. 
17:38min 
T: É...eu até ia te perguntar isso, assim, como que você entende sexualidade, né? Porque 
você falou do sexo, do... de trabalhar o aparelho reprodutor...  
R: Ah, eu acho que sexualidade, nem precisa fazer sexo, né? É tudo que eu acho que a 
pessoa faz, gosta, está satisfeita com a vida, sei lá... é uma forma de sexualidade, de 
viver... e acho gozado também, porque eles acham que só os homens... Eu até brinco 
muito com meus alunos, os rapazes, né? “Vão lá ver que está funcionando, ah está na hora 
de experimentar, então use camisinha, coloque mesmo”. Eu falei isso uma vez perto de 
uma família, o povo achou... eu falei gente é pior eles não colocar a camisinha, não é tão 
fácil, e na hora H... 
T: É você estava querendo dizer assim que, mesmo sozinhos, pra eles tentarem usar 
camisinha né, pra aprender... 
R: Praticarem. Não... porque quando a gente... quando... porque a gente faz uma 
demonstração na sala, e aí eu vejo se eles lembram de desenrolar, aí tem dificuldade...eu 
falo que: “Gente, é a mesma coisa”. Então assim, o menino fica nervoso, e você sabe que 
a ereção depende do fluxo sanguíneo, aí fica nervoso o sangue vai embora, aí pronto, 
começa as neuras da pessoa, de achar... de falhar... de não sei o quê, essas coisas todas, 
que principalmente os rapazes têm, e eles se acham “o bom”, que eles sabem tudo, falei: 
“Olha, não sabe nada, sexo é uma coisa que você faz, é uma coisa de dois então precisa 
ser trabalhado, vocês acham que é só a penetração e a mulher está satisfeita. Nem 
sempre”. A mulher não chega, às vezes, no clima do homem, né?! Então são coisas que a 
gente trabalha assim no dia a dia. 
T: Então assim, sexualidade está muito relacionada então com o ato sexual? 
R: Não. 
T: Não só com o ato, não só com o sexo em si? 
203 
 
 
R: Não, aliás eu já vi várias definições de sexualidade, que pessoas que nem praticam 
sexo pode ter sua sexualidade, não é? Ah, e o que eu ia falar assim, eles acham que, por 
exemplo, o homem pode se masturbar e a mulher não, aí: “Que isso professora...”. E tem 
uma dinâmica que é muito legal, que a gente coloca... não, assim... e eu gostava muito de 
fazer com os meninos, que era fazer dois corpos, um masculino e um feminino. E aí quais 
seriam as áreas eróticas, essas coisas, aí você vai vendo que... 
T: Mas você fazia desenhado, ou você pegava algum modelo? 
R: Não eles deitavam, desenhavam e depois eles iam colocando lá. Um grupo ficava com 
o corpo feminino e o outro com o corpo masculino, e aí depois a gente juntava os dois 
corpos e você via que as áreas batiam, sabe? Aí eu falei: “Pois é, tanto é no homem como 
é na mulher”. Por exemplo, os homens colocam lá a mama da mulher, né? Aí você vê 
assim os rapazes querendo mostrar o tronco assim bem sarado... então são coisas bem 
normais. No corpo, a sexualidade está bem presente em tudo. 
T: E como que é a questão de trabalhar a sexualidade com a família dos alunos, por 
exemplo? Os pais vêm na escola dar um retorno, eles concordam ou não? Como que 
funciona? 
R: Olha, atualmente, quando a gente começou a gente pediu opinião, mandava 
questionário pra casa, pedia autorização, aquela lenga toda, sabe? Alguns achavam que 
não, e a partir de um tempo a gente parou de pedir, porque tinha muita complicação. 
Então, agora a gente não pede não, mesmo porque o nosso aluno, a gente, às vezes, sabe 
mais coisa deles que a família, eles não sabem nada, você xinga mas aí quando você 
chama a família eles ficam: “Ah, mas o quê isso?” Eles são incapazes de abrir um caderno, 
de olhar, eles vêm com aquele discurso: “Ah, eu sou muito amigo do meu filho”... menos 
pai, menos mãe, sabe? 
T: Entendi. 
R: E eles acham que porque o menino manipula esse tanto de tecnologia: “Não, quê isso?” 
[seria uma fala do pais], falei: “Não... ele é um adolescente, ele não tem a vivência da 
vida, ele não sabe de nada”... assim, ele sabe muita coisa, mas não sabe, não é? 
T: Uhum 
R: Eu acho que eles são muito mais desenvolvidos que a gente, são muito atirados, mas, 
ao mesmo tempo, eles têm... assim, não têm medo de nada, acabam se envolvendo em 
muitas coisas, se a família não está presente, eles vão ousando tanto que acaba, né? A 
pouco tempo teve uma menina grávida, aí eu perguntei: “E aí? Está tudo bem?” e ela 
respondeu: “Ah professora...”. falei: “É, gente, criar filho...”. Igual, eu falo com eles: “Teu 
204 
 
 
namorado, teu marido você descarta. Teu filho você não descarta”. Aí, tem aquela série 
de problemas: as pessoas têm um filho, o filho... depois casa, não leva o filho... o filho 
fica criado com a avó... aí, aquela problemática toda que dá na escola, né? 
T: E essa moça que estava grávida ela tinha quantos anos? 
R: Ah, ela tava no oitavo... 
T: No oitavo ano? Devia ter uns 13, 14? 
R: Não, deve ter uns 14 ou 15. 
T: 14 ou 15, e como você viu assim, a escola teve algum tratamento diferenciado com 
ela? Os alunos? Como que era? 
R: Ah... os alunos acham lindo, maravilhoso, eles não têm um preconceito não. 
T: Mas mais as meninas ou os meninos também? Como que é? 
R: Ah, todo mundo, eles curtem aquilo, aquela barriga, aquela coisa, mas a noção deles 
de filho é uma coisa assim, oba-oba, né? Não acham que o filho é uma coisa que... é legal, 
mas eu falo: “Gente, filho é bom! Mas é no momento que a gente viveu a vida da gente, 
curtiu, foi é... passeou, andou, curtiu bastante, aí resolve ter um filho: é legal!”. Porque o 
filho depende de um cuidado, de estar coisa, então fica sempre falando com a gente: “Ah... 
mas eu não tenho tempo pro meu filho”. Uai? Pelo amor de Deus, né? É o que mais tem 
na escola é “não tenho tempo”. 
T: E quem vai ter? quem vai ter tempo, né, pro filho? 
R: Não... pois é. Mesmo que as pessoas acham que é dar coisas materiais... Não! Precisa 
de abrir o caderno, é um ato de amor, conversar alguma coisa, mas a gente vê, assim, 
muito hoje em dia, às vezes... eu lembro assim, na minha casa, se a gente chegasse com 
uma borracha diferente,  minha mãe perguntava ou meu pai: “De quem que é?”. Hoje eu 
chego com um celular do último tipo e ninguém pergunta... né? 
T: É. 
R: Então são... também os valores né? Então ficou assim, uma geração que podou muito, 
e depois uma geração que liberou muito... eles gostam, eu acho que eles gostam que a 
família esteja presente... porque, às vezes, eu falo: “Gente, vocês não têm pai nem mãe 
não? Pra assinar as coisas?”... “Ah, fala com meu pai e com minha mãe”. Aí uma coisa 
que a gente trabalha muitas vezes na adolescência, quando eles começam, né? Porque aí 
eles começam a achar que são donos do mundo, querem ir pra todos os lugares, falei: 
“Não é assim não, gente. Você tem 13, 14 anos, sua família tem que ter uma ascensão, é 
tal até tal hora”. É assim, ah... não quer... eu sempre falo com eles assim: “Antes você ia 
na casa da avó ou no sítio, estava ali junto com o pai e a mãe, aí de repente, você ficou 
205 
 
 
adolescente, você mudou o seu grupo”. Não é que você não possa ter... claro que é uma 
hora da gente estar distanciando mesmo da família, né? Então a família precisava de estar 
mais presente também na escola, da gente estar trabalhando isso, que o pai e a mãe têm 
que saber que o filho também tem que ter o grupo dele, mas ele também não pode 
abandonar o grupo familiar... “Ah não, não vou não que minha avó é muito chata, não sei 
o quê”. Aí começa aquela confusão dentro de casa. Eu falo: “Vocês têm que ter um 
termômetro aí, vai lá, depois reivindica pra vocês irem nas coisas suas, vocês não... vocês 
querem fazer frente e querem que tudo seus sejam atendido”. Aí começa as dificuldades 
e atrapalha muito esses conflitos internos. 
T: Entendi. E você acha que essa moça que engravidou, por exemplo, a escola tratou ela 
diferente de alguma forma? 
R: Não. Você diz diferente em qual sentido? 
T: Qualquer um, tanto no sentido de... de um tratamento pra mais, pra benefício, ou não, 
ou pra uma discriminação, ou, às vezes, pra ajudar ela a conciliar as coisas, ou não? Como 
que foi? 
R: Ah, eu não sei não, porque não era da minha turma, mas na escola, eu acho que nós já 
temos serviço de mais, infelizmente, né? Nós não temos quase que participação nenhuma 
da família. A família participa aí quando que, até o quarto ano, quinto ano, depois, 
aumenta um pouquinho no sétimo ano, porque eles também começam a não levar, quando 
manda uma notificação que vai ter uma reunião, eles não mandam nada, eles vão 
escondendo tudo da família o que a escola está fazendo para não ter que vir, para não ver, 
sempre aparece pais aqui: “ Ah, mas ele não me entregou isso, ele não me entregou aquilo, 
sabe? Então é esse problema. 
28:54min 
T: Você acha que a questão da religião é um ponto que interfere no ensino de sexualidade 
na escola? 
R: Ah, eu não sei te dizer não. 
T: Não? Então porque essa questão não aparece assim? Talvez por isso. 
R: É, acho que não... 
T: É porque tem alguns professores, que, às vezes, contam alguns casos, por isso que eu 
estou te fazendo essa pergunta assim. Porque, às vezes, alguém da família vem procurar, 
porque a religião não aceita o que está sendo ensinado... 
R: Não, assim, é uma coisa mais informal que a gente faz, o trabalho não tem assim... é... 
é a gente conversar com eles assim, é mais um diálogo... 
206 
 
 
T: Hoje como que é a questão do trabalho de sexualidade nas suas aulas? Você marca um 
dia pra trabalhar, ou você trabalha de acordo com o que aparece? 
30min 
R: Não, eu tenho no... no... eu trabalho assim, no oitavo e no nono ano, porque a gente 
divide a turma, aqui no laboratório, porque no laboratório só cabe metade da turma. Então 
eu fico com a outra metade, aí eu trabalho. Então, eu trabalho o assunto duas vezes [por 
mês], de 15 em 15 dias eu estou trabalhando com eles, e... mas eu não fico muito 
preocupada com esses negócios de religião não, não tive nenhum problema com isso não. 
T: Mas como que é o trabalho de sexualidade, você tem o dia certo pra trabalhar, ou você 
trabalha de acordo com o que aparece? 
R: Não, eu tenho o dia certo, que é, por exemplo, se toda terça, aí vêm os impares, aí eu 
fico com os pares, aí os pares vão ter a aula, e depois eu pego os ímpares e a gente trabalha. 
T: Então, de 15 em 15 dias, você trabalha sexualidade, com a parte da turma, né? 
R: Sim, às vezes acontecem algumas outras coisas... tem provas nos últimos horários, tem 
a hora cívica, mas o projeto é assim laboratório e educação sexual. E já no sétimo e no 
oitavo, a gente trabalha, mas não é uma coisa assim, não é o projeto que vai... eu falo na 
sala quando dá chance, porque eles eram muito imaturos, eles riam, ficavam o tempo todo 
rindo, então os meninos... era difícil de você trabalhar. Então quando a gente trabalha no 
oitavo e nono, já é uma coisa mais... porque eles já estão vivendo aquilo, e aí já é mais 
fácil da gente trabalhar, os outros meninos ficam rindo demais, acham graça de tudo que 
você fala, até hoje eles riem. 
T: É, e como que você entende assim, que no oitavo e no nono ano, eles estão vivendo 
mais a questão da sexualidade? 
R: Não, até que no sétimo e no oitavo, no sexto e no sétimo eles já estão vivendo, alguns, 
agora já no... 
T: Em que ponto? “Vivendo” como assim, você fala? 
R: Ah, vivendo a sexualidade deles, eles vivem se agarrando aí... 
T: Em questão de namoro? É isso? 
R: Namoro... hoje mesmo eu vi e falei, acho que tinha um festival de beijo, porque se 
beijaram ali quase uns 5min e aí o outro casalzinho se beijou, sabe? Então essas coisas 
assim de... o negócio de hoje em dia, essa necessidade de aparecer... o negócio deles é 
quantidade, não é qualidade, né? Eles vivem muito isso... sendo ousada, né? Então... eu 
falo: “Gente”... 
T: Mais pras meninas assim? Quando você fala ousada... 
207 
 
 
R: Não pra todos os dois. Hoje mesmo eu passei... Eu não vou me meter mais, porque 
fica achando que a gente é quadrada que a gente é isso, que a gente é aquilo, já tem tantos 
problemas na sala de aula... Mas eu vi lá, veio um casalzinho beijoooou mesmo, aqueles 
beijos igual de televisão, aquela coisa, daí a pouquinho o outro, e ainda tem plateia... 
T: E esses já eram do sexto, do sétimo ano? 
R: Não, devem ser do nono, mas tem muitos do sexto, não posso falar não, as meninas já 
chegam assim, bem... eles acham que a vida é uma novela, um teatro, né? Que tudo assim 
acontece daquele jeito. 
T: E aí no oitavo e no nono o que que muda? O que que aumenta? 
R: Não, continua do mesmo jeito. 
T: Estou perguntando porque você fez um ponto de comparação, assim que o sexto e o 
sétimo já vivem, mas o oitavo e o nono... 
R: Eu acho que já vivem mesmo a sexualidade, muitos, sabe? 
T: De praticar o ato sexual? 
R: Ah, muitos já praticam... eu não tenho certeza... porque, ah hoje em dia, isso aí não é 
barreira pra eles não e, às vezes, a gente sempre tem casos de gravidez, porque eles nunca 
acreditam... eles acreditam em todas aquelas bobagens, aqueles joguinhos, fazem aquelas 
perguntas: “Ah a primeira vez não engravida... tomando anticoncepcional antes e um 
depois...” falam um pouco sobre a pílula do dia seguinte... são coisas que eles trazem 
assim, e acham que não, sempre acham que não vai acontecer, ah a camisinha furou... aí 
eu falo: “Vocês acreditam, gente, que a camisinha furou? Você enche a camisinha ela fica 
desse tamanho e esse tanto de camisinha furando aí? Eu acho que não é, vocês vão, entram 
no sexo assim, parecendo uma novela, um cinema, e vocês... Não é que a gente quer 
reprimir, mas vocês têm que saber que o sexo não é isso, não é? Sexo é uma coisa de 
amor, de cumplicidade, de ter prazer, né?  Então é uma coisa assim, que duas pessoas que 
estão ali porque querem, porque estão em uma sintonia, em alguma coisa, não é só que 
vai praticar pelo prazer pela coisa, porque todo mundo está praticando, acho que não é 
não”. 
T: Você tem algum material? Alguma coisa assim desses joguinhos que você possa me 
mostrar, ou me passar essas perguntinhas que você falou que faz, às vezes, pra eles? 
R: Ah, tem que procurar lá em casa, está? Porque, eu não sei mais deles não, é aquele da 
batata quente que a gente faz... essas aí eu sei que tem lá... até que eu falava, que primeiro 
eu tive que atualizar né, como que era? ... que a pessoa... tem um termo antigo aí... agora 
eu nem sei mais... aí depois era peroba. (pausa) Esqueci o nome que os meninos não 
208 
 
 
sabiam, depois era peroba, agora já nem sei mais o quê que é, quando o homem faz, até 
esqueci qual que é o termo atual. Ah, tem uma coisa também meio que da minha época: 
“Ah, menino para de ficar gozando o outro”... eles riem, porque gozar é de sexo, eu falei; 
“Isso era uma gíria nossa”. Então hoje eu tive que aprender “parar de ficar zuando o outro 
aí”, aí a gente tem q se atualizar... “parar de ficar zuando”, porque se eu falar “gozar” eles 
acham que gozar é só no sexo, e era uma gíria nossa, então pronto... 
T: É eu conheço, eu falo... 
R: Mas você não pode falar na escola mais não.  
T: É, né? 
R: Porque eles acham que esse gozar... “Que isso professora, tá doida? ”. 
T: Você estava falando aí, desses casaizinhos, né?... que namoram na escola e tudo, como 
que você vê assim essa questão do namoro na adolescência? Independente de ser aqui na 
escola ou não. E como que você vê isso aqui na escola? Qual que é o limite? Pode não 
pode? 
R: Ah, eu acho que pode, agora eu acho que... eu falo muito com eles, esse negócio de 
você ficar esfregando um no outro, você esfregaria isso na frente da sua mãe e do seu pai? 
“Ah, que isso professora?” Então eu acho que também não é na escola, porque eu acho 
que quem entra quem sai fica achando, nossa a escola, né? Porque infelizmente há um 
preconceito. Agora, que o namoro deles é algo completamente diferente, eu falo, gente 
isso aí acontecia, com todas as famílias, bastava sentar no sofá e não ter ninguém pra tudo 
rolar, igual rola hoje, mas as pessoas em público não ficavam assim não, mas é um 
costume deles, é o mundo deles, eu não me preocupo com isso não, mas eu acho que na 
escola deveria ser... menos, né? Porque assim, eu olho um menino um dia está com uma 
menina, no outro dia está com outra beijando, aí o povo fala assim: “É da geração deles”, 
mas eu acho que podia ser menos. Eles preocupam mais em mostrar o corpo, não é? Se 
você deixar cada dia eles vêm com um short menor, com uma blusinha menor, é um culto 
ao corpo, então é aquele problema, porque quem não tem um corpo bonito, quem não tem 
uma aparência erótica, não é? Parece que não tem sexualidade. Então fica assim, são as 
barreiras de hoje em dia, você tem que ter... se você não é bonita de rosto, tem que ter um 
corpo, pra dar tesão no outro, é a palavra bem verdade é o jeito deles se relacionar é ficar 
dando tesão um ao outro... é coisa deles... eu não... Eu não preocupo com isso não, eu 
acho que é da geração deles, é uma geração mais aberta, mais coisa... 
40min 
209 
 
 
T: Você acha que a escola precisa também aceitar isso aqui dentro do espaço escolar? 
Essas mudanças... 
R: É, mas na hora que eles vão se beijar eles vão se esconder, 
T: Eles vão pra trás do prédio... 
R: ...pra um cantinho, então quer dizer que no fundo eles também têm lá os preconceitos 
deles, não é uma coisa tão aberta assim não... “porque alguém pode ver, porque não sei o 
quê”... só pode ver a turma deles, os outros não. Então eu falo: “Gente, eu acho que não 
é bem por aí não, vocês podem namorar podem coisa, mas eu acho que existem os lugares, 
né?” É a mesma coisa de você ir pra uma praia e o povo estar transando. Às vezes, a gente 
vê em praia, deixa as pessoas, sei lá, acho que o sexo é uma coisa das duas pessoas, é uma 
intimidade, não precisa ser uma coisa que está todo mundo vendo, explorando, né? Sei 
lá, eu estou colocando a minha opinião. 
T: Uhum, claro... 
R: E, às vezes, eu falo com eles: “Eu acho que você não precisa ficar fazendo ali, 
preocupado no que vai acontecer, quanto você estiver fazendo sexo quer é estar à vontade, 
tem que estar coisa, estar com alguém que você tenha uma sintonia”... sei lá, não é esse 
negócio de “porque ele é o garoto mais bonito da festa então eu vou pegar” ou “aquela é 
a garota...”.  Isso aí é coisa de adolescente, mas depois passa (risos), depois a gente vai 
ficando mais seletivo. 
T: Eu queria te fazer mais uma pergunta, assim tem outras coisas, mas eu sei que você 
tem que ir embora, né? Só assim, sobre a questão dos casais homossexuais. Você acha 
que... como que você vê a questão dos casais homossexuais? Vale as mesmas regras? 
Vale a mesma liberdade? 
R: Ah, vai valer, né? Aliás, aconteceu um fato até estranho, porque eu tenho um... eu vou 
sempre assistir os concertos, e na sala Minas Gerais, vai mais gente velha, assim mais 
velha do que eu... 
T: E onde que é essa sala Minas Gerais? 
R: É ali atrás daquele hospital... como que chama? 
T: Ali na área hospitalar? 
R: Não, é perto ali do Felício Roxo. E a gente compra... eu tenho dois pacotes de, de... aí 
geralmente vai gente jovem também, e foi um casalzinho e sentou na nossa frente, e aí 
eles começaram a se... Aliás se fosse qualquer casal, pega mal, né? Você sentar e ficar lá 
na hora de um concerto naquela coisa toda, aí eu vi a minha colega falando, ela não deu 
conta: “Ah, vocês podiam ir fazer isso lá no motel (risos)”. Ela ficou preocupada. 
210 
 
 
T: Ela ficou incomodada. 
R: Não. Incomodada todo mundo fica, desde que você vai pra um concerto, pra ficar 
beijando um a outro, seja homo ou hetero, eu acho que não tem nada a ver, né gente? 
T: E nesse caso eram dois homens? 
R: Dois homens. Aí virou pra trás e falou assim: “Você não beija seu marido não?” Aí 
ela falou: “Beijo. Mas eu nunca beijaria pra ficar demonstrando aqui em uma sala de 
concerto não, porque eu vim pra assistir o concerto”. Então eu acho assim, também tem 
muito exagero, tanto do homo, como do hetero... sei lá... então, eu acho assim... choca, 
né? Porque a nossa geração não... a gente... aceitar a gente vai aceitar, né? Porque existe. 
Agora mais é..., sei lá, vai chegar em um ponto que não vai existir sexo, né? Cada um vai 
ser homem, mulher, vai funcionar do jeito que quiser, pronto. 
T: Não vai existir sexo que você quer dizer é o sexo feminino e o masculino? 
R: É. Não vai existir esses papéis. Já não existe, né? Porque tem... então eu até tenho um 
colega nosso que fala assim: “Depois dos 80 eu vou ser homossexual (risos), eu gosto 
tanto de homem que eu acho que eu vou ser homossexual”. 
T: Porque será que ele falava isso assim? Depois dos 80? 
R: Ah ele era doido mesmo, ele falava... Não... Ele era casado com uma estilista aí até 
famosa, ele era desorientado, sei lá... é difícil gostar de tudo quanto é coisa, ele já era bem 
avançado (risos)... Aí eu fico pensando que daqui uns tempos também não vai ter esse 
negócio de homem, mulher, vai ser o sexo que você quiser, no horário que você quiser, 
no horário que você quiser, no momento que você quiser... 
T: E o que você acha disso? 
R: Ah, sei lá. 
T: Porque isso tem um pouco a ver com aquela discussão de gênero né? Que as pessoas 
têm o gênero, masculino, feminino, mas as pessoas também podem se identificar com um 
gênero diferente do que aquele que ele nasceu ou o que a sociedade diz. Então, por 
exemplo, nasce um menino, estou falando isso porque ele nasceu com pênis, aí a gente já 
identifica como masculino, mas quando ele começa a crescer ele se identifica com a 
identidade de gênero feminino, por exemplo. 
R: Mas aí eu já acho que, igual esses aí, têm muito também, porque transa com homem 
transa com mulher, transa com não sei o quê, então eu acho que está chegando em um 
ponto que não tem uma definição de masculino e de feminino, vai ter de todos os tipos, 
eu posso ser isso ou aquilo, eu posso ser só um, eu posso ser... 
T: Pode mudar toda hora. 
211 
 
 
R: Toda hora, não é tão... quer dizer hoje em dia já é menos preconceituoso isso, né? E, 
às vezes, eles me perguntam, a gente até trabalha também esse tema, tem até uns 
filmezinhos, e na escola é muito comum, né? Eu lembro uma vez que aconteceu, uma 
menina, eu acho que ela era muito carente, então ela se identificou com uma colega nossa, 
e aí alguns professores já rotularam: “E essa menina deve ser lésbica, que que é isso, toda 
hora...”. Eu falei: “Gente, a menina tem 12 ou 13 anos, isso aí não quer dizer não”. Mas 
logo depois ela ficou namorando um menino, engravidou, ele até morreu, depois ela casou 
de novo... Quer dizer, já rotularam a menina, que tinha mais uma carência, e como essa 
professora dava muita atenção pra ela e tal, o povo já estava rotulando de lésbica... “Que 
que é isso essa menina toda hora atrás de você, não sei o quê?” Eu falei: “Gente, eu acho 
que o adolescente nem tem noção disso assim tanto não”. É que eu acho que hoje em dia 
também, talvez o número esteja aumentando, mas você vê assim que eles não... parecendo 
uma carência, né? Uma coisa sei lá, a gente vê artista que era assim e de repente muda, 
parece que tem que ficar na mídia, parece que tem que dar um boom assim pra aparecer, 
sei lá. Às vezes, eu fico pensando assim, cada um assume o que quiser, isso aí é da 
consciência, eu não vou dizer que eu não tenho preconceito, mas que existe, existe, né? 
Acho que hoje existe até demais, virou uma moda também, né? 
T: É, eu não sei se eu entendi certo, você falou assim, não vou dizer que eu não tenho 
preconceito, você acha que você tem um pouco de preconceito? 
R: Ah, eu acho que todo mundo tem. Nossa, se você olhar assim o rapaz, até pessoalmente 
a gente fica vendo, vocês que estão jovens, um rapaz bonito com o outro assim, vocês 
ficam olhando, “Meu Deus, que esperdício”, né?... Todo mundo fala. Você está dividindo 
tantas coisas, não sei, porque que acontece assim não, mas eu acho também que o papel 
de homem hoje é muito difícil, né? Sempre foi difícil, e hoje acho que ficou mais difícil 
ainda, porque as mulheres são mais exigentes, né? Então, quando você vê também, as 
mulheres se liberando então... sei lá... 
T: E o que você acha da questão da adoção por casais que são homossexuais? 
R: Ah, eu não sei te dizer não. 
T: Não, você não tem uma opinião se é a favor ou contra? Você acha que isso influencia 
ou não na criança? Que é uma coisa que está assim sendo muito falada ultimamente, 
porque ano passado teve até uma votação na câmara que definiu que família é formada 
por homem, mulher e seus filhos, e aí veio essa questão à tona, e os casais homossexuais? 
Se eles adotarem, não é família? O que você acha disso, é ou não é? 
50min 
212 
 
 
R: Eu acho que é, né? Eu acho que é família, já que... Ah, porque, às vezes, eles me 
perguntam, eu falo assim: “Gente definir homossexualidade, é muito difícil, porque são 
muitos os fatores. Você pode nascer com pênis e se identificar com o outro sexo, até pela 
maneira como você foi criada, até pelo não sei o quê, pelas suas dificuldades, sei lá, vai 
entender a alma humana.” Então não é uma coisa assim, geralmente eles falam assim: 
“Ah isso é uma pouca vergonha”. Não é assim não gente, não é também assim. Agora 
hoje parece que mudaram os papéis, não sei também. Às vezes, eu penso até que é moda, 
né? Ou então será que tinha tanta coisa enrustida aí (risos) assim, não sei. 
T: Você não tem uma opinião se é a favor ou contra não? 
R: Não, eu já conheço casais que adotaram e não tiveram problema não, eu acho que a 
pessoa não... É, enfim teria que também... É a mesma coisa que eu penso, igual quando 
você é vegetariano e quer obrigar seu filho a ser vegetariano, então um dia ele como carne 
e gosta e pronto, né? Vai comer. Então, o homossexual teria que ter uma estabilidade, né? 
Uma coisa assim, um casal, não sei essas coisas assim, passageiras, porque é bonita, não... 
não sei... Porque adotar uma criança já é difícil, né?  Com o pai e a mãe..., mas talvez seja 
minha visão, né? A visão deles seja diferente, do que é ser pai, o que é ser mãe, hoje eu 
acho que é uma coisa... antigamente não, né? Seria uma coisa difícil, mas hoje não, hoje 
seria menos complicado. 
T: Oh Jacarandá, eu queria te agradecer, né? Porque eu sei que você tem compromisso... 
R: Não sei se eu, se atendeu seus objetivos, e depois quando você vier aqui, eu não vou 
te prometer agora não, eu vou... É porque eu tinha muito material do oitavo ano, mas eu 
estou descartando, mesmo porque agora eu vou mudar pra uma casa menor, porque agora 
eu deixei minha casa maior lá pra minha irmã e eu vou pra uma casa menor, então eu 
estou descartando muita coisa, muita coisa eu já dei pros outros... 
T: Se você achar e quiser me mandar por e-mail, ou se você juntar e quiser que eu venha 
buscar, você me fala, eu queria até pegar seu telefone, você colocou aqui na ficha? 
R: Coloquei, é o lá de casa que é mais fácil, aí qualquer coisa você deixa... 
T: Mas você vai mudar de casa você vai levar ele também? 
R: Não, é que eu vou mudar pra mesma casa, só que eu vou mudar pra cima. 
T: E você tem celular?  
R: tenho 
T: Posso anotar? 
R: Pode. 
T: Qual que é? 
213 
 
 
R: xxxxx-xxxx 
T: Tá, ele é qual operadora? 
R: Vivo. 
T: Então tá, eu te agradeço, peço desculpa por qualquer coisa, porque o tempo passou um 
pouquinho... 
R: Eu é que não sei se eu te atendi bem, porque eu tive muitos problemas hoje, aliás, eu 
estou mexendo com essa construção, com essa zica eu fiquei com esse tanto de apostila 
pra corrigir, coisas pra fechar, aí eu fiquei... Hoje eu estou meia sobrecarregada. 
T: Ajudou muito, eu só tenho que te agradecer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
214 
 
 
Apêndice 5 -  MÚSICA FLOR DE MULHER 
 
Flor de Mulher 
MC Luana Hansen 
 
(A cada duas horas uma mulher é 
assassinada no país) 
Mulher, no topo da estatística 
32 Anos, uma pobre vítima 
Vivendo num sistema machista e 
patriarcal 
Onde se espancar uma mulher é natural 
A dona do lar, a dupla jornada, 
Sempre oprimida, desvalorizada 
Até quando eu vou passar despercebida 
A cada 5 minutos uma mulher é 
agredida 
E você, pensa que isso é um absurdo 
A cada hora 2 mulher sofrem abuso 
Sai pra trabalhar, pra quê? 
Pra ser encoxada por um zé feito você, 
Que diz: "eu não consegui me controlar, 
Olha o tamanho da roupa que ela usa, 
rapá!" 
A culpada, em todos os lugares, 
Violentada, por gestos, palavras, e 
olhares 
Alvo do mais puro preconceito 
Já que tá ruim, ela que não fez direito! 
Objeto de satisfação do prazer 
Desapropriada da opção do querer 
Agredida em sua própria residência 
Julgada sempre pela aparência 
Numa situação histórica e permanente, 
A sociedade que se faz indiferente 
Questão cultural, força corporal, 
Visão moral, pressão mental 
Levanta sua voz e me diz qualé que é 
É embassado ou não é... Ser mulher!? 
(Se eu sou mulher estou pronta pra 
lutar) 
(Se eu sou mulher eu vou sempre 
avançar) 
(Se eu sou mulher ninguém vai me 
parar, 
Ninguém vai me parar!) 
 
(Se eu sou mulher estou pronta pra 
lutar) 
(Se eu sou mulher eu vou sempre 
avançar) 
(Se eu sou mulher ninguém vai me 
parar, 
Ninguém vai me parar!) 
 
A raiz é o espelho 
Do que eu digo 
E a semente espalha 
Tudo o que é dito 
Do seu jardim nasceu a flor 
desobediente 
Enquanto ela existir vai ser diferente 
Descluindo e criando 
Saltando barreiras 
A faraó, a verdadeira 
Valente imperatriz, revolucionária 
A pioneira, nunca retardatária! 
Se gruda nóis pura ousadia 
A venenosa, erva daninha 
Lider nata na estrina 
Mulher ipanema, heroína 
No grito e no ferro 
Que nunca se entrega 
Quebrando o tabu 
Destruindo as regras 
Autêntica, polêmica, combatente 
Coloca a mulher sempre a frente 
Enigmática, apoiada pela fé 
Decidida, sabe sempre o que quer 
Estrategista, de uma mente brilhante 
Forte, corajosa, cativante 
Guerreira, campeã, atrevida 
Na luta diária pra ser reconhecida 
A dona do seu corpo imponente 
Tira provisão independente 
A favor da liberdade eliminando o 
preconceito 
Inteligente, merecedora de respeito 
A trabalhadora, a chefe de família, 
A produtora, a feminista 
 
Levante a sua voz e me diz qualé que é 
É embassado ou não é... Ser mulher!? 
(Se eu sou mulher estou pronta pra 
lutar) 
215 
 
 
(Se eu sou mulher eu vou sempre 
avançar) 
(Se eu sou mulher ninguém vai me 
parar, 
Ninguém vai me parar!) 
(Se eu sou mulher estou pronta pra 
lutar) 
(Se eu sou mulher eu vou sempre 
avançar) 
(Se eu sou mulher ninguém vai me 
parar, 
Ninguém vai me parar!) 
Ninguém vai me parar! 
 
A raiz é o espelho 
Do que eu digo 
E a semente espalha 
Tudo o que é dito
216 
 
 
 
Apêndice 6 -  MÚSICA GENI E ZEPELIM 
 
 
Geni e Zepelim 
Chico Buarque de Holanda 
 
De tudo que é nego torto 
Do mangue e do cais do porto 
Ela já foi namorada 
O seu corpo é dos errantes 
Dos cegos, dos retirantes 
É de quem não tem mais nada 
 
Dá-se assim desde menina 
Na garagem, na cantina 
Atrás do tanque, no mato 
É a rainha dos detentos 
Das loucas, dos lazarentos 
Dos moleques do internato 
 
E também vai amiúde 
Com os velhinhos sem saúde 
E as viúvas sem porvir 
Ela é um poço de bondade 
E é por isso que a cidade 
Vive sempre a repetir 
 
Joga pedra na Geni! 
Joga pedra na Geni! 
Ela é feita pra apanhar! 
Ela é boa de cuspir! 
Ela dá pra qualquer um! 
Maldita Geni! 
 
Um dia surgiu, brilhante 
Entre as nuvens, flutuante 
Um enorme zepelim 
Pairou sobre os edifícios 
Abriu dois mil orifícios 
Com dois mil canhões assim 
 
A cidade apavorada 
Se quedou paralisada 
Pronta pra virar geleia 
Mas do zepelim gigante 
Desceu o seu comandante 
Dizendo: "Mudei de ideia!" 
 
Quando vi nesta cidade 
Tanto horror e iniquidade 
Resolvi tudo explodir 
Mas posso evitar o drama 
Se aquela formosa dama 
Esta noite me servir 
 
Essa dama era Geni! 
Mas não pode ser Geni! 
Ela é feita pra apanhar 
Ela é boa de cuspir 
Ela dá pra qualquer um 
Maldita Geni! 
 
Mas de fato, logo ela 
Tão coitada e tão singela 
Cativara o forasteiro 
O guerreiro tão vistoso 
Tão temido e poderoso 
Era dela, prisioneiro 
 
Acontece que a donzela 
(E isso era segredo dela) 
Também tinha seus caprichos 
E ao deitar com homem tão nobre 
Tão cheirando a brilho e a cobre 
Preferia amar com os bichos 
 
Ao ouvir tal heresia 
A cidade em romaria 
Foi beijar a sua mão 
O prefeito de joelhos 
O bispo de olhos vermelhos 
E o banqueiro com um milhão 
 
Vai com ele, vai, Geni! 
Vai com ele, vai, Geni! 
Você pode nos salvar 
Você vai nos redimir 
Você dá pra qualquer um 
Bendita Geni! 
 
 
Foram tantos os pedidos 
Tão sinceros, tão sentidos 
Que ela dominou seu asco 
Nessa noite lancinante 
217 
 
 
 
Entregou-se a tal amante 
Como quem dá-se ao carrasco 
 
Ele fez tanta sujeira 
Lambuzou-se a noite inteira 
Até ficar saciado 
E nem bem amanhecia 
Partiu numa nuvem fria 
Com seu zepelim prateado 
 
Num suspiro aliviado 
Ela se virou de lado 
E tentou até sorrir 
Mas logo raiou o dia 
E a cidade em cantoria 
Não deixou ela dormir 
 
Joga pedra na Geni! 
Joga bosta na Geni! 
Ela é feita pra apanhar! 
Ela é boa de cuspir! 
Ela dá pra qualquer um! 
Maldita Geni! 
 
Joga pedra na Geni! 
Joga bosta na Geni! 
Ela é feita pra apanhar! 
Ela é boa de cuspir! 
Ela dá pra qualquer um! 
Maldita Geni!
218 
 
218