SUZANA DOS SANTOS GOMES 
LIMITES E POSSIBILIDADES DO 
LETR.AMENTO ESCOLAR: UM ESTUDO 
ETNOGRÁFICO DAS PRÁTICAS DE 
LEITURA E DAS CAPACIDADES DE 
LINGUAGEM NAS DISCIPLINAS 
CURRICULARES 
Belo Horizonte 
Faculdade de Educação da UFMG 
2010 
SUZANA DOS SANTOS GOMES 
LIMITES E POSSIBILIDADES DO LETRAMENTO ESCOLAR: 
UM ESTUDO ETNOGRÁFICO DAS PRÁTICAS DE LEITURA 
E DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM 
NAS DISCIPLINAS CURRICULARES 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
da Faculdade de Educação da Universidade 
Federa] de Minas Gerais, como requisito parcial 
à obtenção do título de Doutora em Educação. 
Orientadora: Prof Dra. Maria Lúcia Castanheira 
Belo Horizonte 
Faculdade de Educação da UFMG 
2010 
Gomes, Suzana dos Santos, 
G6331 Limites e possibilidades do Ictramento escolar ; um estudo etnográfico das 
práticas de leitura e das capacidades de linguagem nas disciplinas curriculares / 
Suzana dos Santos Gornes. - UFMG/FaE, 2010. 
382 p. , ene, il. 
Tese - (Doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de 
Educação. 
Orientadora: Maria Lúcia Castanheira. 
Bibliografia: p. 295-326. 
■Anexos p. 327-382. 
I. Educação - Teses. 2. Etnografia. 3. Letramentos - Leitura. - Capacidades de 
linguagem. 4. Análise do discurso. 5. Gêneros do Discurso. 6. Professores — 
Fonnação profissional. 
I. Titulo. IL Castanheira, Maria Lúcia. IIL Universidade Federal de Minas Gerais, 
Faculdade de Educação 
CDD-372.4 
Catalogação da Fonte; Biblioteca da FaE/UFMG 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: Conhecimento e Inclusão 
Social 
ATA DA 219=* (DUCENTÉSIMA DÉCIMA NONA) DEFESA DE TESE NO 
COLEGIADO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: 
Conhecimento e Inclusão Social 
Aos oito dias do mês de março do ano de dois mil e dez realizou-se, na Faculdade de Educação da 
UFMG, uma reunião para apresentação e defesa da tese: "Limites e Possibilidades do Letramcnto 
Escolar: Um Estudo Etnográfico das Práticas de Leitura e das Capacidades de Linguagem nas 
Disciplinas Curriculares" da aluna Suzana dos Santos Gomes, requisito final para obtenção do Grau 
de Doutora em Educação. A banca examinadora foi composta pelos seguintes professores doutores: 
Maria Lúcia Castanheira - Orientadora, Roxane Helena Rodrigues Rojo, Amauri Carlos Ferreira, 
Delaine Cafiero Bicalho e Eliana Amarante de Mendonça Mendes. Os trabalhos iniciaram-se às 14:00h 
com a síntese da tese feita pela doutoranda. Em seguida, os membros da banca fizeram uma argüição 
pública à candidata. Terminadas as argüições, a banca examinadora reuniu-se, sem a presença da 
candidata e do público, para fazer a avaliação final da defesa da tese apresentada. Em conclusão, a 
banca examinadora considerou a tese 
«r»Cjà. 
I xr> 
O resultado final foi comunicado à aluna Suzana dos Santos Gomes e ao público, concedendo à aluna 
o título de Doutor em Educação. A aluna deverá encaminhar à Secretaria do Programa a versão final em 
05 (cinco) exemplares. Nada mais havendo a tratar eu, Rosemary da Silva Madeira, lavrei a presente ata 
que, depois de lida e aprovada, será por mim assinada e por seus membros. Belo Horizonte, 8 de março 
de 2010. 
Úm. 
Profa. D] 
Profa. 
ia Lúcia CastaMieira - Orientadora 
elena Rb®i^^s Rojo - UNICAMP 
Prof Dr./Amauri Carlos Ferreira - PUC-N^inas 
Profa. Dra.T3eíaí MG 
Profa. Dra. Eli, Amarante de Mendonça Mendes - UFMG 
Rosdl|iiary da Silva Madeira 
Secretária do Programa de Pós-Graduação em Educação: 
Conhecimento e Inclusão Social - FaE/UFMG 
À minha família, pelo infinito amoi* 
e dedicação a mim dispensados 
em cada dia do meu viver. 
AGRADECIMENTOS 
As palavras não expressam a gratidão a todas as pessoas que contribuíram para a 
concretização desta pesquisa. Ao longo de toda a trajetória, nos momentos de alegria e nos 
momentos difíceis, não me vi sozinha. Sempre contei com o calor humano e a solidariedade 
das pessoas. 
A Deus, que habita em mim e que me insuflou a humana essência. Com este trabalho, 
vivenciei algo muito importante: "Tudo posso Naquele que me conforta" (F1 4,13). 
A meu pai, Antônio, modelo de leitor. 
A minha mãe, Maria {in menioriam), por me trazer à vida e por sua infinita paciência. 
À Maria Lúcia Castanheira. minha orientadora, pela condução segura e compreensiva, 
que me fez chegar ao termo, e pela paciência infinita. Ela foi importante neste 
empreendimento enunciativo. 
As professoras Roxane Rojo e Delaine Cafiero, por todas as contribuições dadas no 
exame de qualificação marcadas pelo dialogismo e compreensão ativa. Tudo o que ficou 
melhor na tese daí para fi-ente contou com a valiosa contribuição delas. 
A Maria das Graças Bregunci (Gracinha), minha maior interlocutora nesses anos de 
vida acadêmica, por acreditar em meus projetos e sempre me estimular. 
A querida Angela Dalben, pelas oportunidades acadêmicas e profissionais na 
Faculdade de Educação da UFMG, pelo carinho, confiança, incentivo em todas as horas. 
A professora Eliana Amarante, grande mestra, professora e amiga, que com seu estilo 
e apontamentos desafiadores muito contribuiu para minha fonnação. 
Aos Professores Doutores desta banca examinadora, Francisca Maciel (representante 
da Lalu), Roxane, Delaine, Eliana, Angela Dalben, Amauri e Hércules, pela competência e 
atenção. Sinto-me honrada com a participação de todos vocês. 
A Judith Green, pela contribuição durante os dez meses de Doutorado Sanduíche na 
Universidade da Califórnia, EUA, sob sua orientação. Com suas aulas, muito aprendi sobre 
pesquisa etnográfica. 
Aos amigos de Santa Bárbara, EUA, especialmente os que encontrei no Office of 
International Students & Scholars (OISS), dentre eles Mônica Hobin, Mary Jacob, Luz Maria, 
Irina Tolypo, Ruth Sack, Edith Hollister, Katheline Scott que, durante o Doutorado 
Sanduíche, me acolheram e sempre foram solícitos comigo. 
Aos colegas, professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Conhecimento e Inclusão Social e ao CEALE que, além de trazerem inúmeras contribuições 
aos meus estudos, foram presença de apoio e estímulo. 
Aos colegas, professores e fiincionários do Programa de Pós-Graduação em 
Lingüística Aplicada - FALE/UFMG -, em especial às professoras Eliana Amarante, Delaine 
Cafiero, Graça Costa Vai e Graça Paulino (FaE/UFMG), que me ajudaram a compreender e a 
acreditar na abordagem enunciativa de ensino da linguagem e por meio de suas aulas me 
proporcionaram espaços de discussão e crescimento acadêmico. 
A PUC Minas, pelo Programa Pemiancnte de Capacitação Docente, fundamental para 
a realização deste trabalho e com a qual espero partilhar, por meio do ensino, da pesquisa e da 
extensão, os saberes que com esta tese construí. 
À Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, pela disponibilização da licença para 
aperfeiçoamento profissional, que tomou possível a realização deste estudo. 
A amiga Mercia Moreira {in memoriam), que me mostrou, constantemente, que a 
amizade verdadeira é o alimento da alma das pessoas que não passam em vão pela vida. 
Ao João Rodolfo Lauton (nobre encontro recente) pelo carinho imensurável e presença 
rejuvenescedora. 
Aos amigos Ana Terezinha, Mary D'Andréa, Darci Lambertucci, Mário Lambertucci, 
Cecílio de Oliveira, Sebastião Faria Filho que, em exercício de amizade, contribuíram 
generosamente para a construção dessa obra e a todos que direta ou indiretamente foram 
companheiros nesta jornada. 
A minha Tia Jandira e aos meus irmãos e innãs Dulcinéa, Solange, Antônio Carlos e 
André Luiz, pelo carinho, por se preocuparem tanto comigo, sempre querendo saber por que 
eu estudo tanto. 
Aos meus sobrinhos Carla Cristina, Débora (Bibica), Júnior, Gustavo, Leonardo, 
Diego, Mateus, Davi e a Amanda pela proximidade e por me fazerem acreditar no futuro. 
As colegas do Doutorado e do CEALE, em especial Célia, Sara, Gláucia, Jaqueline, 
Adilene, Regina e Nilza, pela força, pelo companheirismo, pela amizade e pela cooperação ao 
longo da jornada, sem as quais teria sido mais fatigante. 
Aos alunos da Escola Municipal Hilton Rocha e da Escola Municipal Eleonora 
Pierucetti, sujeitos desta pesquisa, que foram receptivos e solidários e colaboraram comigo ao 
longo do processo de coleta de dados e pelo suipreendente envolvimento e abertura da turma. 
Aos professores da Escola Municipal Eleonora Pierucetti e da Escola Municipal Hilton 
Rocha, que me apoiaram na execução da pesquisa, em especial à Soraia, que abriu caminho 
para essa possibilidade. 
A Tucha e à Aline, pelo compromisso, competência e suporte dado na revisão de 
português e formatação do texto da tese. 
Ao CNPq, pelo financiamento da minha pesquisa, que me possibilitou realizar o 
Doutorado Sanduíche nos Estados Unidos. 
Aos meus alunos do Ensino Superior e dos Cursos de Pós-Graduação do PREPES e da 
PUC Virtual, razões de minhas buscas. 
A todos os amigos, cujas vozes ecoam em mim. 
A todos os que foram sujeitos, leitores, escritores e vozes desta história. 
A todos aqueles que não cito, mas que torceram para que eu chegasse ao final, 
acreditaram em mim e até sofi-eram comigo. 
Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra. 
[...] A significação pertence a uma palavra, 
que só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. 
[...] Ela não está na palavra nem na alma do falante, 
assim como também não está na alma do interlocutor. 
Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor 
produzido através do material de um determinado complexo sonoro. 
E como uma faísca elétrica que só se produz 
quando há contato dos dois pólos opostos. 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992, p. 132) 
RESUMO 
Nesta pesquisa, apresenta-se o resultado da análise das práticas de leitura de professores de 
Português, Inglês, Educação Artística, Geografia, História, Ciências e Matemática na segunda 
fase do Ensino Fundamental, em duas escolas da rede pública municipal. Investigou-se em 
que medida as práticas discursivas adotadas pelos professores influenciaram no 
desenvolvimento das capacidades leitora de compreensão e das capacidades de apreciação e 
réplica do leitor em relação ao texto. Adotou-se como fundamentos a Teoria da Enunciação e 
dos Gêneros de Discurso de Bakhtin e seu Círculo (1929, 1952-1953, 1979), o arcabouço 
teórico de Vygostky (1930, 1934-1935) sobre o desenvolvimento humano, aprendizagem e 
mediação, como também os postulados de Heath (1982-1983), Street (1984, 1993, 1995); 
Barton e Hamilton (1998, 2000) sobre letramentos. O trabalho foi desenvolvido com base na 
etnografia interacional e consideradas as contribuições de Castanheira, Crawford, Dixon e 
Green (2001). Na análise, foram verificados os gêneros do discurso em circulação nas aulas, 
os modos de leitura e a mediação do professor nas práticas discursivas entre os alunos, 
identificando, no discurso em sala de aula, evidências das capacidades leitoras 
ensinadas/apreendidas. Os resultados apontaram os limites e as possibilidades do letramento 
escolar, bem como reafirmaram a emergência da fomiação de professores no campo do 
letramento e dos gêneros do discurso, tendo em vista a criação, no âmbito da escola, de um 
projeto de leitura assumido por todas as áreas do conhecimento e a demanda por maiores 
investimentos nas políticas públicas de incentivo à leitura no contexto escolar e extraescolar. 
Palavras-chave: Etnografia - Letramentos - Leitura - Gêneros do discurso - Capacidades de 
linguagem. 
ABSTRACT 
This doctoral dissertation presents the results of the analysis of reading practices of teachers 
of Portuguese, English, Arts, Geography, History, Science and Mathematics at two local 
public secondary schools. 1 examined the extent to which discursive practices adopted by 
teachers influenced the development of reading skills in temis of understanding, assessment, 
and replication of the text. The primary guidelines for this research were Bakhtin's theories of 
enunciation and speech genres (1929, 1952-1953/1979), the theoretical framework of 
Vygotsky (1930,1934,1935) on human development, learning and mediation; and the 
postulates of Heath (1982,1983), Street (1984, 1993, 1995) and Barton & Hamilton (1998. 
2000) on literacy. The research was developed on the basis of interactional ethnography and 
considered the contributions of Castanheira, Crawford, Dixon & Green (2001). In the 
analysis, I observed the types of discourse used in the classroom, the ways of reading and the 
mediating role of the teacher in the discursive practices among students in order to identify 
evidence of the reading skills taught / learned in the classroom. The results showed the limits 
and possibilities of school literacy, reaffimied the urgency of teacher education in the field of 
literacy and discourse genre in order to create both a school reading project undertaken by all 
areas of knowledge and the demand for greater investment in public policies to encourage 
reading in the school context and out of school. 
Keywords: Ethnography - Literacy - Reading - Genres of Discourse - Reading Skills 
113 
125 
126 
126 
127 
127 
128 
128 
129 
129 
130 
130 
131 
132 
132 
133 
134 
135 
135 
136 
136 
137 
137 
138 
139 
139 
139 
LISTA DE TABELAS 
Número de aulas por disciplina - Escola 1  
Perfil dos professores  
Perfil dos alunos  
Trajetória escolar  
Participação em projetos  
Capacidades adquiridas na/da trajetória escolar  
Coisas que gosto de fazer na escola  
Preferência entre as disciplinas do currículo escolar  
Justificativa da preferência  
Rejeição entre as disciplinas do currículo escolar  
Justificativa da rejeição  
Gostaria que os professores  
Número de aulas por disciplina - Escola 2  
Dificuldades para ler, escrever, falar em público e fazer exercícios, 
Dificuldades para  
Justificativa das dificuldades  
Uso do tempo após o horário escolar  
Gênero do discurso utilizado fora da escola  
Gosto pela leitura  
Tipo de leitura  
Formas de aquisição dos textos  
Acesso à internet  
Local de acesso à internet  
Formas de utilização do computador  
Gosto pela escrita  
Produção de texto  
E fácil porque  
139 
140 
140 
142 
142 
186 
186 
189 
194 
276 
279 
281 
282 
É difícil porque  
Uso da escrita fora da escola  
Formas de utilização da escrita fora da escola  
Eu me considero  
Justificativa  
Gêneros do discurso nas práticas de leitura - O que se lê  
Gêneros do discurso em uso nas disciplinas curriculares - Escola 2  
Gêneros do discurso e percentuais (%) predominante por disciplina  
Como se lê? Modos de leitura  
Capacidades de leitura nos subeventos de Ciências  
Capacidades de leitura nos subeventos de Geografia  
Capacidades de leitura nos subeventos de Inglês  
Capacidades de leitura - Percentual ("/ó) representativo de predomínio nas práticas 
de ensino  
114 
117 
151 
157 
158 
167 
169 
173 
177 
192 
200 
202 
208 
230 
254 
275 
278 
280 
LISTA DE QUADROS 
Evento de letramento - Aula de Ciências, Escola 1, 6'' série do Ensino 
Fundamental  
Evento de letramento - Aula de Português, Escola 1, 6" série do Ensino 
Fundamental  
Metodologia de análise dos dados - Escola 2  
Relação da primeira aula das disciplinas curriculares  
Fluxo de letramento da primeira aula das disciplinas curriculares  
Gêneros do discurso no espaço interacional disciplinar  
Evento de letramento na aula de Português  
Unidades de seqüência interacional subevento - Comparando figuras  
Subevento de leitura na aula de Português  
Modos de leitura  
Eventos de leitura nas aulas de Ciências, Geografia e Inglês  
Síntese descritiva e constrastiva dos eventos de leitura  
Evento de letramento de Ciências  
Evento de letramento de Geografia  
Evento de letramento de Inglês  
Compreensão de textos: capacidades de leitura ensinadas/aprendidas na aula de 
Ciências  
Compreensão de textos: capacidades de leitura ensinadas/aprendidas na aula de 
Geografia  
Compreensão de textos: capacidades de leitura ensinadas/aprendidas na aula de 
Inglês  
LISTA DE FIGURAS 
FIGURA 1 - Capacidades de decodificação  90 
FIGURA 2 - Capacidades de compreensão (Estratégias)  91 
FIGURA 3 - Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (Inteipretação, 
interação)  92 
FIGURA 4 - Representação da lógica de questionamento construída  154 
FIGURA 5 - Ações nos eventos de letramento das disciplinas na primeira aula  164 
FIGURA 6 - C/í/oí/rto i/c/'fl/'e/. Gilberto Dimenstein  170 
FIGURA 7 - Pietà, escultura de Michelangelo realizada entre 1496 e 1501  171 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
CEALE Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita 
COEP Comitê de Ética na Pesquisa 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
MEC Ministério de Educação 
NEL Novos Estudos de Letramento 
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
PME/IBGE Pesquisa Mensal de Emprego - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
PNLD Programa Nacional do Livro Didático 
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
SMED Secretaria Municipal de Educação 
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 
TCLE Teimo de Compromisso Livre e Esclarecido 
UAB Universidade Aberta do Brasil 
ZPD Zona Proximal de Desenvolvimento 
ZRD Zona Real de Desenvolvimento 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO  18 
1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA  25 
1.1 O fracasso escolar no Brasil  25 
1.2 O sistema de avaliação e a proficiência dos alunos em leitura  32 
1.3 Os problemas no ensino de leitura no Brasil  37 
1.4 Leitura como objeto de estudo  45 
2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LETRAMENTO E LEITURA  49 
2.1 Letramentos e leitura  50 
2.1.1 Dimensão individual do letramento: o modelo autônomo  56 
2.1.2 Dimensão social do letramento: o modelo ideológico  58 
2.2 A leitura e as teorias cognitivas: os modelos de processamento  59 
2.2.1 O modelo de processamento ascendente fbottom-upj  61 
2.2.2 O modelo de processamento descendente ftop-down)  62 
2.2.3 O modelo de processamento ascendente/descendente ou modelo interativo  63 
2.3 A dimensão social do letramento: a concepção de leitura nas vertentes discursiva e 
enunciativo-discursiva  66 
2.3.1 A leitura para a vertente discursiva  67 
2.3.2 A leitura para a vertente enunciativa bakhtiniana  70 
2.4 Práticas de leitura e as capacidades de linguagem no contexto escolar: as contribuições 
de Bakhtin e Vygotsky  78 
2.4.1 A leitura como prática social em Bakhtin: apontamentos sobre o dialogismo, 
compreensão ativa e apreciação  79 
2.4.2 Os gêneros do discurso como objeto de ensino nas disciplinas curriculares: as 
capacidades de linguagem para a cidadania  82 
2.4.3 A leitura crítica em Vygosky: sentidos e significados  93 
3 ORIENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA: AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO 
DA PESQUISA  101 
3.1 A pesquisa etnográfica interacional  101 
3.2 O estudo exploratório: investigação prévia de um evento de letramento de Ciências 
e de Português - Escola 1  1- 
3.2.1 Um evento de letramento de Ciências  113 
3.2.2 Uni evento de letramento de Português  ! 16 
3.3 Descrição do contexto da pesquisa: a Escola 2 e os sujeitos da pesquisa  123 
3.4 As representações dos alunos sobre as práticas de letramento: leitura, escrita e 
oralidade no contexto escolar e extraescolar  132 
3.5 Procedimentos para coleta de dados  144 
3.6 Procedimentos para tratamento dos dados e categoria de análise  146 
4 A SALA DE AULA COMO CONTEXTO DISCURSIVO E INTERACIONAL: 
COMPREENDENDO OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM 
NAS DISCIPLINAS CURRICULARES  152 
4.1 Conceituando a sala de aula como cultura em formação: a lógica de investigação 
adotada  152 
4.2 Os eventos de letramento nas disciplinas curriculares: as práticas de iniciação e os 
gêneros do discurso  156 
4.3 Do nível analítico macro ao nível analítico micro: examinando a interação dos 
participantes mediada por gêneros do discurso  168 
4.4 Um olhar Bakhtiniano sobre o evento de leitura em Português  178 
5 A LEITURA COMO ESPAÇO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS: 
ANALISANDO AS PRÁTICAS DE LEITURA NAS DISCIPLINAS CURRICULARES.. 185 
5.1 Práticas de leitura e os gêneros do discurso: o que se lê na escola?  185 
5.2 Modos de leitura: como se lê na escola?  191 
6 PRÁTICAS DE LEITURA SOB A ÓTICA DAS CAPACIDADES  198 
6.1. Práticas de leitura nas disciplinas do currículo escolar  199 
6.1.1 Práticas de leitura no evento de Ciências  207 
6.1.2 Práticas de leitura no evento de Geografia  228 
6.1.3 Práticas de leitura no evento de Inglês  253 
6.2 Capacidades de leitura ensinadas e aprendidas nas práticas de leitura em Ciências, 
Geografia e Inglês  273 
6.2.1 Capacidades de leitura mobilizadas na aula de Ciências  274 
6.2.2 Capaciadades de leitura mobilizadas na aula de Geografia  277 
6.2.3 Capacidades de leitura mobilizadas na aula de Inglês  280 
CONSIDEItAÇÕES FINAIS 284 
REFERÊNCIAS  295 
ANEXOS  327 
ANEXO 1 - Relação de aulas e livros didáticos - Escola 1  327 
ANEXO 2 - Carta de apresentação e protocolo de pesquisa  330 
ANEXO 3 - Termo de compromisso livre e esclarecido - Professor   331 
ANEXO 4 - Termo de compromisso livre e esclarecido - Pais e alunos  332 
ANEXO 5 - Relação de aulas - Escola 2  333 
ANEXO 6 - Evento de letramento - Aula de Português, 8" série do Ensino Fundamental  347 
ANEXO 7 - Relação de livros didáticos - Escola 2  353 
ANEXO 8 - Técnica entrevista/Questionário aluno  354 
ANEXO 9 - Técnica entrevista/Questionário professor  358 
ANEXO 10 - Evento de letramento - Aula de Ciências, 8" série do Ensino Fundamental  361 
ANEXO 11 - Evento de letramento - Aula de Geografia, 8" série do Ensino Fundamental.. 369 
ANEXO 12 - Evento de letramento - Aula de Inglês, 8" série do Ensino Fundamental  378 
18 
INTRODUÇÃO 
O objetivo com esta tese é examinar as práticas de leitura das disciplinas cun-iculares 
na segunda fase do Ensino Fundamental. O interesse pelo estudo desse tema partiu, em 
primeiro lugar, da experiência em sala de aula como professora na Educação Básica e no 
Ensino Superior, ao observar as dificuldades de leitura nestes níveis de ensino. Constatei que 
muitos alunos não conseguiam ultrapassar a localização de informações presentes nos textos, 
ou seja, não conseguiam participar ativamente do processo de leitura enquanto leitores 
proficientes. 
Também como Analista de Políticas Públicas — Pedagoga na Prefeitura de Belo 
Horizonte -, atenta às dificuldades dos que passam por minha orientação, sempre me 
preocupei com as questões ligadas à leitura. Inúmeras vezes foram constatadas dificuldades 
dos alunos para entender os textos, nem sempre porque fossem complexos, mas porque, com 
freqüência, liam mal. Por vezes respondiam mal a um enunciado proposto ou resumiam idéias 
discutidas diferentemente do que fora partilhado. 
Muitos são adultos, inseridos ou em fase de inserção no mercado de trabalho que 
permaneceram anos na escola e não entendem a leitura como algo importante. Parece que a 
leitura ensinada na escola não tem nenhuma relação com o mundo fora da instituição escolar. 
Tantos anos passados numa instituição não mostraram a importância das capacidades de 
leitura, as quais possibilitaram aos indivíduos se aproximarem de novos mundos e refletir 
sobre as ações do grupo em que vivem. 
A distância entre o aluno e a leitura ocoiTÍa porque na escola, que deveria ser um 
espaço privilegiado para a leitura, continua a tradição de "formar" para os conteúdos com fms 
em si mesmos, por métodos transmissivos e de memorização, valorizando o ensino 
convencional. Essa tradição não promove o desenvolvimento das capacidades, tampouco 
permite o avanço no letramento escolar. 
Constata-se na escola a concepção da aprendizagem passiva, embasada, por exemplo, 
na visão tradicional do ensino de leitura; enquanto as avaliações aplicadas como instrumento 
de mediação das práticas leitoras e do letramento analisam o leitor responsivo ativo que 
domina uma diversidade de usos sociais da leitura e da escrita. 
Esse desinteresse e a dificuldade de leitura não passam despercebidos pela sociedade. 
Eles são focalizados na falta de pessoas qualificadas para cargos no mercado de trabalho e na 
19 
influência que têm nas avaliações de desempenho realizadas com alunos do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio como o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação de 
Minas Gerais (SIMAVE), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM). Os resultados divulgados por essas avaliações revelam 
quão precária é a leitura realizadas pelos alunos. Além desses programas, o Brasil tem 
participado, desde 2000, do Project for Internacional Students Assessment (PISA) ou, como 
vem sendo denominado no Brasil, Programa Internacional de Avaliação de Alimos. Esse 
programa tem como objetivo produzir indicativos sobre a efetividade dos sintomas 
educacionais de cada país, avaliando o desempenho dos alunos na faixa etária dos 15 anos, 
idade que pressupõe o término da educação básica. 
Esse quadro mostra que nas últimas décadas tem crescido a demanda pela leitura e 
pelo domínio da linguagem escrita em todas as áreas da vida social. Essa demanda envolve o 
contexto brasileiro e o mundial, que enfatizam o domínio das diversas capacidades de 
linguagem, em especial as capacidades de leitura, como condição para acesso ao 
conhecimento, à participação social e ao exercício da cidadania. 
A insatisfação com um ensino que não favorecia a formação de leitores proficientes 
por muito tempo recaiu sobre o ensino de Português, disciplina historicamente ligada ao 
ensino da leitura e da escrita. Muitas pesquisas realizadas a partir da década de 1980, nas 
áreas da Educação e da Lingüística Aplicada, têm sido no sentido de conhecer a prática de 
ensino na sala de aula e contribuir na resolução do problema. 
O problema geral do ensino de leitura, hoje, no Brasil, ainda são os rituais de iniciação 
e/ou da prática de leitura propostos aos alunos que não parecem satisfazê-los e que acabam 
por desmotivá-los para a construção dos sentidos do texto. Além disso, os textos em geral, 
literários ou não, são quase sempre trabalhados por professores com limitações em sua 
fonnação acadêmica, que às vezes não são leitores assíduos e que se apoiam no que está no 
livro didático, explorando apenas o significado restrito do que o texto diz, não dando margem 
a discussões. 
Embora os resultados da aprendizagem obtidos por meio de avaliações dos sistemas de 
ensino demonstrem o fracasso escolar na fonnação de leitores e produtores de texto, pouco se 
conhece sobre as práticas de ensino de leitura em todos os níveis de ensino. 
No entanto, não se pode negar que várias tentativas de modificar essa realidade têm 
sido feitas, tanto pelas pesquisas críticas quanto pelas que propõem um instrumento 
20 
alternativo de ensino-aprendizagem de leitura que leve o aluno a desenvolver seu senso eritieo 
e a posicionar-se diante de um texto lido, transfomiando-se num leitor ativo. 
Diante desse contexto, propõe-se com essa tese conhecer alguns aspectos do problema 
da leitura no Brasil, especificamente no que diz respeito às práticas de leitura escolar na rede 
pública, focalizando este objeto como estudo etnográfico por meio de uma abordagem teórica 
sobre as práticas de leitura no contexto dos estudos sobre letramento para entender sua 
dimensão social. Assim, este estudo emergente se revelou como oportunidade para aprofundar 
a concepção de leitura como prática social, pela reflexão sobre a ação docente, alem de trazer 
benefícios para entendimento dos processos que envolvem a relação professor, aluno e 
aprendizagem. 
A prática docente tem revelado que professores na Educação Básica e no Ensino 
Superior enfrentam, nas atividades de leitura e construção de sentidos, dentre vários 
problemas, um entrave ao seu trabalho profissional, como identificado nos resultados das 
pesquisas nacionais e internacionais sobre o assunto. Também é constante a reclamação de 
professores das diferentes áreas para os professores de língua quanto à dificuldade de muitos 
alunos na resolução de questões propostas, uma vez que lhes falta compreensão do enunciado. 
É bom lembrar que ler textos e/ou enunciados de Geografia, História, Ciências e 
Matemática, por exemplo, requer não somente desenvolvimento lingüístico, mas também 
conhecimentos específicos da área em questão. Cabe ressaltar, ainda, que o trabalho de leitura 
da escola deve ser responsabilidade de todo o grupo como projeto pedagógico e não apenas do 
professor de Português. 
Assim, os resultados desta pesquisa poderão constituir material para repensar a prática 
docente em sala de aula e, como projeto assumido pelo coletivo da escola, ajudar o professor 
a compreender melhor o processo de construção de sentido numa prática social, situação que 
lhe possibilita o exercício do diálogo, do respeito ao outro e aos seus conhecimentos, alicerces 
de postura ética, ativa e responsiva. 
Pesquisas importantes para esta investigação abordam a leitura com diferentes 
objefivos. Autores como Kleiman (1985, 1995, 1998) e Soares (1998, 2003) discutem a leitura 
com foco no letramento e Dolz (1994), Schneuwly (2004) e Rojo (2001a, 2001b, 2004, 2009) 
convocam a noção de gêneros do discurso para favorecer o ensino da leitura e da produção de 
textos escritos e orais, bem como o desenvolvimento das capacidades de ação, capacidades 
discursivas e capacidades linguísdco-discursiva. 
21 
Para aprofundar os conhecimentos sobre o ensino de leitura, alguns conceitos teóricos 
são fundamentais, como o de letramento diferente em cada contexto e situação, e são 
inúmeros os que integram direta ou indiretamente a produção e/ou leitura de materiais escritos 
que circulam pela vida cotidiana de uma comunidade. 
Como as práticas de letramento estão associadas a diferentes domínios da atividade 
humana, elas envolvem valores, atitudes, sentimentos e relações sociais. Contemplar essas 
práticas é papel da escola, mas se toma uma questão problemática que acompanha o aluno 
desde a educação básica, passando pelo ensino superior e prosseguindo pela vida social. 
Entre as concepções que subjazem às práticas escolares de leitura encontram-se dois 
modelos de letramento descritos por Street (1994) e citados por Kleiman (1995) e Soares 
(1998, 2003): um que valoriza a dimensão individual, o modelo autônomo de letramento e 
outro que valoriza a dimensão social, o modelo ideológico de letramento. 
O primeiro, o modelo autônomo, em sua dimensão individual, é aquele valorizado na 
escola e predominante em nossa sociedade. Esse modelo parte do princípio de que, 
independentemente do contexto de produção, a língua tem autonomia e seu desenvolvimento 
depende do próprio indivíduo. Nesse modelo, o ensino tradicional de leitura predomina. 
Opondo ao modelo autônomo encontra-se o modelo ideológico, na dimensão social de 
letramento. Esse modelo admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu 
significado cultural e seu contexto de produção. 
Por ser um problema a ser enfrentado, primordialmente, pela escola, principal agência 
de letramento, a relação entre o contexto sociocultural e os usos da leitura e da escrita também 
põe em discussão a formação docente. Professor leitor é aquele que lê para conhecer, para 
ficar informado, para aprimorar a sensibilidade estética e também para posicionar-se diante 
dos fatos e das idéias que circulam nos e por meio dos textos. 
Assim, convém refletir seriamente sobre o papel do professor nos processos de 
aprendizagem e de ensino de leitura, o que nos remete à afirmação de Vygotsky (1934/1993) 
de que eficaz é a aprendizagem na interação, porque as pessoas aprendem melhor não quando 
alguém lhes diz o que pensar e o que fazer, mas quando são sujeitos de sua própria 
aprendizagem. 
E isso vale também para o professor que, na interação com o aluno, com o texto, com 
o outro, é também um aprendiz. O professor somente será capaz de contribuir nessa 
aprendizagem quando tiver oportunidade de se tomar aprendiz ativo e colaborativo nesse 
processo, partindo de sua área de atuação. 
22 
Um segundo aspecto relevante desta pesquisa no trabalho docente foi minha 
potencialização dos conhecimentos sobre a perspectiva bakhtiniana da linguagem como 
professora de disciplinas pedagógicas e práticas de ensino na Pedagogia e nos cursos de 
Licenciatura na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais 
(FaE/UFMG)' e na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). A 
atuação no campo de formação de professores nos cursos de graduação e pós-graduação me 
colocou diante dos desafios vividos por eles - enfrentamento do fracasso escolar na leitura e 
escrita de alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Essa questão também esteve 
presente na orientação de monografias, trabalho de conclusão de curso (TCC) nesses níveis de 
formação. Ao optar por essa temática, os professores almejavam entender os dilemas da 
prática e buscar suporte teórico para a atuação docente. 
Além disso, essa experiência ajuda a compreender que a formação deve incidir sobre 
as formas de apreensão dos discursos em sala de aula, sobre a interação propriamente dita, e 
não somente sobre as questões relacionadas ao objeto de ensino ou ao processo de 
aprendizagem do aluno. Não basta simplesmente dizer se a aula desenvolveu determinado 
padrão, há que se compreender o contexto de produção daquele discurso. Nesse sentido, nesta 
pesquisa vai-se na direção de trabalhos de fonnação de professores, como os desenvolvidos 
por Mizukami e Reali (2002), Kleiman e Matencio (2005), Magalhães (2004, 2008) e Liberali 
(2000, 2004) que defendem a reflexão crítica dos professores. 
Esse entendiinento do objeto da pesquisa levou à fonnulação das seguintes questões: 
1. Que práticas de leitura são desenvolvidas na segunda fase do Ensino Fundamental 
no contexto escolar observado? 
2. As interações entre professor e aluno e entre os alunos interferem na construção 
dos sentidos e compreensão dos textos? 
3. Que capacidades de leitura foram ensinadas/aprendidas nas práticas de ensino? 
Nesse sentido, esta tese está embasada no quadro da pesquisa sócio-histórico-cultural 
de Vygotsky (1930, 1934 e 1935), nas questões de ensino-aprendizagem e em Bakhtin e seu 
Círculo (1929/1992, 1934-1935/1975; 19521953/1979), bem como nas questões de 
linguagem. Com base na teoria da enunciação bakhtiniana, a leitura foi compreendida como 
Entre 2004 e 2006, atuei como Professora substituta na Faculdade de Educação (FaE/UFMG) ministrando 
disciplinas pedagógicas no Curso de Pedagogia e nas Licenciaturas, como também no Projeto Veredas - 
Formação Superior de Professores. Desde 2008, sou professora pesquisadora no Curso de Pedagogia - 
Educação a Distancia (EAD) - Pólo Formiga no Projeto Universidade Aberta do Brasil - UABUFMG. 
23 
um processo de compreensão ativa, no qual os múltiplos sentidos em circulação no texto são 
constituídos com base em uma relação dialógica entre autor, leitor e texto. 
Vygotsky (1930, 1934) esteve presente ao longo desta pesquisa. Foram exploradas 
suas contribuições sobre o desenvolvimento humano e o aprendizado; suas reflexões sobre a 
importância das interações na construção do conhecimento se aliaram às idéias bakhtinianas 
sobre a natureza social da linguagem e de sua construção dialógica, a partir da qual a leitura é 
considerada como um processo de compreensão ativa, processo este que acarreta várias inter- 
relações complexas que enriquecem o já compreendido com novos elementos no diálogo dos 
enunciados. 
De Bakhtin também foram adotadas as considerações sobre os gêneros do discurso 
que, aliados aos pressupostos de Vygotsky sobre mediação e aprendizagem, possibilitaram 
maior compreensão das práticas de leitura. 
Em resumo, esta tese se constituiu com a finalidade de observar, no contexto da 
escola, como se dá a construção de sentidos na leitura em diferentes disciplinas curriculares, 
de modo a compreender o papel do professor como mediador das oportunidades de 
aprendizagem da leitura e das capacidades de leitura ensinadas/aprendidas. 
Apresento a seguir, a organização da tese, constituída de seis capítulos. 
No Capítulo 1, apresenta-se o campo de estudo e a delimitação do problema de 
pesquisa. Retomam-se pesquisas sobre o fracasso escolar no Brasil, demonstrando que ele 
continua presente nas escolas e é confirmado pelos dados apontados pelo sistema de avaliação 
nacional e internacional. Ainda nesse capítulo, são discutidos os problemas no ensino de 
leitura no Brasil e ao final, a leitura é apresentada como objeto de estudo. 
No capítulo 2, propõe-se uma releitura das discussões sobre letramento e ensino da 
leitura no Brasil. Nele poderão ser observadas as diferentes concepções de leitura que 
historicamente fundamentam as práticas de ensino de leitura nas escolas brasileiras. Parte 
importante desse capítulo são as concepções de Bakhtin e do seu Círculo sobre a natureza 
social da linguagem e dos gêneros do discurso que contribuem para a reflexão sobre uma 
teoria da leitura entendida como um ato dialógico, na linha do que Bakhtin denominou 
"compreensão responsiva ativa" e os pressupostos teóricos de Vygotsky sobre o 
desenvolvimento humano, aprendizagem e mediação. Nesse capítulo, informa-se que esta tese 
está vinculada a vertente discursiva e enunciativa. A partir dessa leitura é possível viabilizar o 
trabalho com os gêneros do discurso por todas as disciplinas do currículo e desenvolver 
capacidades leitoras que possam garantir a inserção do aluno no mundo letrado. 
24 
No capítulo 3, são abordados os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam a 
pesquisa etnográfica interacional. Descreve-se o estudo exploratório realizado na Escola 1, 
caracterizam-se o contexto no qual a pesquisa foi desenvolvida e os sujeitos da Escola 2. 
Destaque-se como aspecto central nesse capitulo o caminho percorrido como pesquisadora 
para transcrição e análise dos dados da pesquisa. Ainda nessa parte são discutidas as 
representações dos alunos sobre as práticas de letramento no contexto escolar e extracscolar. 
No capítulo 4, apresenta-se a lógica de investigação adotada e o evento de letramento 
da primeira aula das disciplinas curriculares. Por meio da microanálise, enfatizam-se algumas 
práticas de iniciação exploradas por professores e alunos. 
No Capítulo 5, faz-se o levantamento das práticas de leitura nas disciplinas 
curriculares. Na análise do material didático, são apresentadas as práticas de leitura e os 
gêneros do discurso em circulação - o que se lê na escola e os modos de leitura como se lê 
na escola. 
Finalmente, as análises dos dados obtidos sobre as capacidades de leitura em Ciências, 
Geografia e Inglês estão apresentadas no Capítulo 6. Encerra-se este trabalho com algumas 
considerações finais sobre a pesquisa realizada. Seguem-se as referências bibliográficas 
consultadas para a realização desta tese e os anexos. 
25 
1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA 
Neste capítulo, reflete-se sobre o quadro contextual da pesquisa, explicitando o que os 
estudos têm revelado sobre o fracasso escolar na Educação Básica no Brasil. Em seguida, 
alguns dados apresentados pelos sistemas de avaliação sobre a proficiência dos alunos em 
leitura são retomados e analisados. Ainda neste capítulo, são discutidos os problemas 
encontrados no Brasil, hoje, com relação ao ensino-aprendizagem de leitura, chegando, 
finalmente, a apresentar a leitura como objeto de estudo. 
Nesse contexto, o objetivo com este capítulo foi analisar o fracasso escolar, 
identificando os problemas de ensino da leitura no Brasil, para, ao final, focalizar a questão de 
pesquisa proposta. 
1.1 O fracasso escolar no Brasil 
O fracasso escolar, em especial, da rede pública brasileira, é antigo e tem merecido a 
atenção de pedagogos, lingüistas e sociólogos. Os órgãos relacionados à educação, também 
preocupados com esse problema, têm procurado diagnosticar os fatores que impedem o 
sucesso escolar desses alunos e implementar políticas públicas, tendo em vista a alteração 
desse quadro. 
E importante ressaltar que nas décadas de 1960 e 1970, na Europa, e na de 1980, no 
Brasil, as dimensões sociais do fracasso escolar começaram a ser enfatizadas pelos 
pesquisadores. Além disso, surgiram os primeiros questionamentos relacionados à patologia, 
como uma das vertentes da gênese das dificuldades escolares. O interesse dos estudiosos 
passou a ser o papel da escola quanto ao efetivo preparo dos alunos. Nesse sentido, as 
dificuldades de aprendizagem deixaram de ser pesquisadas como um problema exclusivo do 
aluno, uma vez que os fatores internos a escola e os de ordem social, econômico e político 
passaram a ser investigados. 
A medida que o ensino público no Brasil se expandiu e, em conseqüência, obsei^vou-se 
o ingresso de crianças e adolescentes das camadas populares na escola, ampliou-se, também, 
o número de categorias nas quais esses alunos foram sendo enquadrados (LAHIRE, 2004a; 
26 
2004b). Para Esteban (1992b, p. 77), os alunos das camadas populares encontram enormes 
barreiras no cotidiano escolar: "O caminho traçado pela escola para a aprendizagem da leitura 
e da escrita é tão longa e sem sentido que muitos não conseguem percon-e-lo, e os que 
conseguem freqüentemente o fazem apesar da escola". 
Na prática, constata-se que a escola não foi feita para essas crianças das camadas 
populares. A inadequação é tamanha que, mal iniciam a escolaridade, já enfrentam uma série 
de dificuldades. Entretanto, a escola e o sistema são geralmente preservados e a culpa do 
fracasso é colocada no indivíduo. Situar a culpa do fracasso no indivíduo é mascarar as 
dificuldades em alfabetizar e letrar crianças das camadas populares sob a fomia de 
atendimento às diferenças individuais: 
A escola se expande, sim, e chega às camadas populares, mas não é a mesma 
para todos. Empobrecida no seu conteúdo, hierarquizada na sua organização, 
atende às demandas político-econômicas definidas por uma sociedade não- 
igualitária. (CATALDO, 1985, p. 94) 
Ainda, na década de 1970, estudos evidenciaram abordagens sobre o fracasso escolar 
calcadas no pressuposto de que a escola não levava em conta os padrões culturais da primeira 
socialização das crianças de camadas populares. Assim, os primeiros anos dessa década 
passaram a reconhecer a "distância cultural entre a escola e sua clientela majoritária, as 
características do material didático, dos conteúdos e da linguagem que se apresentam como 
estranhas à criança". (LEMOS, 1985, p. 49) 
Por volta da década de 1980, os educadores foram se dando conta de que a qualidade 
de ensino ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem remete a outras 
dimensões dentro e fora da escola, exigindo da instituição do ensino nova configuração e 
dinâmica de trabalho. Por um lado, a perspectiva educacional, antes mais centrada no aluno, 
nas relações interpessoais e dinâmicas de classe, começa a envolver-se diretamente na esfera 
pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a 
metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. 
Percebe-se que, em plena década de 1980, a reprovação e a evasão na escola pública 
continuaram a assumir proporções inaceitáveis. Esse problema revela-se tanto mais grave 
quanto mais a análise dos números referentes às décadas passadas indicam sua persistência. 
Sucessivos levantamentos revelam a gravidade desse problema, que tem sido enfrentado com 
reformas educacionais, seja mediante a subvenção de pesquisas sobre suas causas, seja pelo 
caminho de medidas técnico-administrativas tomadas pelos órgãos oficiais. 
27 
Operando com base em parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, 
a prática pedagógica de muitos professores tem produzido o fracasso escolar e revela o 
despreparo de muitos professores para lidar com os níveis diferenciados de aprendizagem dos 
alunos. Em síntese, muitas escolas "não falam a mesma língua" de seus alunos. O resultado 
dessa prática são os mecanismos de seleção e exclusão." 
Para desvelar a trama de produção de resultados cada vez mais medíocres na 
escolarização brasileira, é preciso ir ao centro da questão no qual se encontram a política 
educacional e sua relação com a política econômica, as condições concretas da escola e do 
ensino, bem como as condições de trabalho do professor. O fracasso escolar, segundo Patto 
(1999), origina-se de uma variedade de dimensões que só podem ser entendidas no interior de 
políticas educacionais subordinadas a interesses que não os dos usuários e trabalhadores em 
educação. 
A escola, ao ignorar as desigualdades culturais entre as classes sociais, ao transmitir os 
conteúdos, manter métodos e técnicas e o modelo de avaliação classificatória, favorece os 
mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. "Em outras palavras, tratando todos 
os alunos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o 
sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura". 
(BOURDIEU, 1999, p. 53) 
Como exemplo da desvalorização das experiências culturais e dos seus 
desdobramentos na inadaptação escolar tem-se o caso de muitos alunos da segunda fase do 
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esse fracasso é representativo de tantos outros que, da 
mesma forma, reagem ao sistema e são, por esse motivo, considerados culpados. Assim, 
muitos alunos não conseguem aprender na escola e fazer valer seus saberes, trajetórias e 
conquistas (CARVALHO, 2004). No âmbito de um mesmo país, da mesma escola, sob a falsa 
idéia de que somos todos iguais, falamos a mesma língua, vivemos as mesmas experiências 
didáticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma, ficam diluídas as diferenças 
culturais no processo ensino-aprendizagem, o que toma mais difícil a compreensão do 
fracasso escolar. 
^ Bourdieu (1999) desvenda as novas formas de desigualdades escolares, atualmente, muito mais sutis e 
dissimuladas, uma vez que os agentes escolares se encontram na escola, mas o sistema de ensino ainda cumpre 
sua função social de exclusão daqueles oriundos das classes desprivilegiadas. 
28 
Ao tratar do fracasso escolar, Lahire (2004a, p. 19) lembra: 
Os casos de 'fracassos' escolares são casos de solidão dos alunos no 
universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizam através da estrutura 
de coexistência familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar 
(os tipos de orientação cognitiva, os tipos de práticas de linguagem, os tipos 
de comportamentos próprios à escola), as fomias escolares de relações 
sociais [...]. 
Pode-se perceber que os efeitos do fracasso escolar estão presentes nas pesquisas, nas 
avaliações e na mídia. Dentre os problemas mais focalizados, destaca-se o ensino de língua 
materna, ou seja, a incapacidade do aluno na leitura e escrita de um texto coerentemente, a sua 
insegurança lingüística, exceto nas ocasiões infomiais, no término do Ensino Fundamental e 
do Ensino Médio, resultado de uma política de descaso do sistema público de educação. 
Sobre essa questão, assim se posiciona Soares (2003a, p. 89): 
Considera-se que é à escola e à escolarização que cabem tanto a 
aprendizagem das habilidades básicas de leitura e de escrita, ou seja, a 
alfabetização, quando o desenvolvimento, para além dessa aprendizagem 
básica, das habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias ao uso efetivo 
e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a 
língua escrita, ou seja, o letramento. A cada vez que se denunciam níveis 
precários de alfabetização, seja em crianças, jovens ou adultos, a questão é 
invariavelmente relacionada com a escola e o fracasso escolar em 
alfabetização; da mesma forma, a cada vez que se identificam dificuldades 
no uso da língua escrita ou desinteresse pela leitura, seja em crianças, jovens 
ou adultos, apontam-se como causas deficiências do processo de 
escolarização, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades de uso 
social da leitura e da escrita e na promoção de atitudes positivas em relação à 
leitura. 
Com efeito, segundo Hargreaves (2001), o compromisso da escola, hoje, passa pela 
revisão de referenciais de aluno, de escola e de mundo em transição - uma meta sem a qual 
não se pode pensar a qualidade do projeto pedagógico nem a competência para alfabetizar na 
perspectiva do letramento. 
Pesquisas como as de Machado (1994), Patto (1996, 2000) e outros procuram mudar o 
eixo de discussão sobre o íi-acasso escolar, buscando contextuar o problema de acordo com o 
pensamento histórico brasileiro, empenhando-se em desvelar como são construídas e 
consolidadas as idéias de desvalorização e os preconceitos em relação aos indivíduos da 
classe trabalhadora e, muitas vezes legitimados sob um discurso cientificista. 
29 
Se de um lado essas pesquisas revelam que a escola se constitui como reprodutora das 
desigualdades sociais e da dominação, por outro mostram que no interior da escola, assim 
como na sociedade, surgem contradições que favorecem um embate de idéias e atitudes que 
poderão provocar rupturas nos discursos e nas práticas cristalizadas que ali se processam. 
Soares (2003) discute as causas do fracasso escolar. Para a autora, muito se tem escrito 
e pesquisado a respeito do problema. Entretanto, uma análise desses estudos revela um 
conjunto de dados não conclusivos. Assim, para a autora. 
em primeiro lugar são dados que resultam de diferentes perspectivas, do 
processo de conhecimento (Psicologia, Lingüística, Pedagogia), cada uma 
tratando a questão independentemente, e ignorando as demais, em segundo 
lugar, são dados que, excludentemente, buscam a explicação do problema 
ora no aluno (questões de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem), ora no 
contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivências socioculturais), ora 
no professor (formação inadequada, incompetência profissional), ora no 
método (eficiência ou ineficiência deste ou daquele método), ora no material 
didático (inadequação às experiências e interesses dos alunos; sobretudo das 
crianças das camadas populares), ora, finalmente, no próprio meio, o código 
escrito (a questão das relações entre o sistema fonológico e o sistema 
ortográfico da língua portuguesa). 
Também Leon e Menezes-Filho (2002), citados por Rojo (2009), analisam dados sobre 
reprovação, evasão e fracasso escolar na última década do século XX. Com base nos dados da 
Pesquisa Mensal de Emprego (PME/IBGE), os autores mostram uma análise descritiva dos 
indicadores e detenninantes da reprovação, avanço e evasão escolar condicional á reprovação 
no Brasil nas 4" e S'' séries-diploma do Ensino Fundamental e do 3° ano do Ensino Médio no 
período de 1984 a 1993. 
De acordo com os autores, apesar da iniciativa do governo para eliminar a reprovação 
escolar, os dados da PME/IBGE apontam para sua existência, sendo esta ainda bastante 
significativa. Apesar das oscilações verificadas ao longo desse período, as taxas de 
reprovação em 1984-1985 são bastante semelhantes àquelas observadas em 1996-1997.^ 
Angelucci eí al. (2004) apresenta o estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar 
na rede pública de Ensino Fundamental partindo de uma retrospectiva histórica da pesquisa 
educacional no Brasil. Os dados apresentam vertentes que compreendem o fracasso escolar 
' O PME é uma pesquisa domiciliar, mensal, realizada em seis regiões metropolitanas do Brasil (Belo Horizonte, 
Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo). Os indivíduos selecionados são acompanhados ao 
longo de alguns meses após a freqüência das séries-diploma do ensino. (RIBEIRO, 1994; GOMES-NETO; 
HANUSHEK, 1994) 
30 
das seguintes formas; como problema essencialmente psíquico; como problema meramente 
técnico; como questão institucional; como questão fundamentalmente política. 
O fracasso escolar como questão institucional evidencia a lógica excludente da 
educação escolar. Há pesquisas em que os autores entendem a escola como instituição social 
que contraditoriamente produz e transforma a estrutura social. Essas pesquisas partem do 
princípio de que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da 
rede de ensino público no Brasil. A análise dos processos institucionais que levam à produção 
do fracasso deve considerar a escola como instituição inserida em uma sociedade de classes 
regida pelos interesses do capital, sendo que a própria política pública encontra-se entre os 
determinantes do fracasso escolar. Assim, a reversão desse quadro requer, da política 
educacional, resistência aos interesses privatizantes e compromisso com a construção de uma 
escola pública capaz de garantir as condições de sua competência. 
Atribuições de causalidade por professores do Ensino Fundamental para situações de 
sucesso ou fracasso escolar dos alunos foram investigadas por Martini e Del Pretti (2002). As 
autoras identificaram uma tendência dos professores atribuírem aos alunos as causas do 
sucesso e do fracasso escolar, embora reconhecendo a ação docente como fator de 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Neste trabalho, são discutidos alguns aspectos 
da relação entre as crenças do professor, sua prática pedagógica e os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, defendendo-se maior investimento nessa 
relação. 
É importante acrescentar que as relações entre atribuições de causalidade e 
desempenho escolar foram amplamente investigadas por Moyses e Colares (1993) e Weiner 
(1979, 1985). Trata-se de trabalhos considerados referencial teórico básico para o estudo das 
atribuições de causalidade em contexto escolar nos últimos anos. 
Cenas etnográficas exemplificam a atitude das professoras durante os Conselhos de 
Classe e ilustram a hipótese de que, no seio dessas escolas, existe uma construção coletiva do 
fracasso escolar (ERICKSON, 1986; FINE, 1991; DALBEN, 1990). Essas pesquisas colocam 
em evidência os problemas escolares promovendo uma análise mais clara da interação 
pedagógica e, dessa foniia, das causas do fracasso escolar (PATTO, 1987; MATTOS, 1992). 
Também a obsen'ação dos Conselhos de Classe chama a atenção para a importância da 
interação em sala de aula e a emergência de uma instância de reflexão crítica sobre a prática 
dos professores. Por sua vez, a produção acadêmica sobre esse tema destina-se mais aos pares 
acadêmicos do que aos atores escolares: os esforços de vulgarização da literatura científica e 
31 
os projetos que preveem uma colaboração entre o pesquisador e o professor ainda são 
escassos. Dessa maneira, a análise desses Conselhos alerta para o fato de, com freqüência, 
esses alunos se tomarem vítimas do despreparo do professor em lidar com a complexidade da 
situação pedagógica. 
Nesse sentido, o papel do professor tem sido amplamente reconhecido no contexto 
escolar como um dos principais fatores que influem na aprendizagem do aluno. O 
conhecimento acadêmico e metodológico do professor é tradicionalmente defendido como 
relevante para uma prática pedagógica bem-sucedida. Cabe acrescentar, ainda, que em 
pesquisas mais recentes sobre o ensino-aprendizagem passou-se a considerar as crenças, as 
expectativas e as capacidades docentes de professores de forma mais orgânica e integrada à 
prática pedagógica e seus resultados. 
Entende-se que é fundamental que o professor se tome consciente de suas crenças e do 
efeito delas sobre sua prática e sobre o desempenho dos alunos. Além disso, é importante que 
ele seja assessorado pedagogicamente para ampliar seus esquemas de análise de modo a 
reconhecer outros fatores que, por estarem mais diretamente sob controle do aluno e de sua 
atuação, contribuem para o sucesso escolar. 
Uma das conclusões a que se chega, no campo da alfabetização e do letramento 
escolar, é que ainda não conhecemos a criança brasileira, ignoramos o que ela já sabe sobre 
suas capacidades e continuamos a adiar a implantação de um projeto político comprometido 
com as classes populares e com a refomiulação da ideologia que organiza o cotidiano da 
escola e o currículo escolar. Ainda estamos protegidos pelo discurso ideológico sobre as 
supostas defasagens cognitivas das crianças pobres, sobre as supostas diferenças de 
socialização e inadequação da escola para recebê-las, por possuírem deficiência de uma 
linguagem inadequada à exigência escolar. 
Como se vê, a superação do movimento pendular de atribuição do fracasso ora aos 
alunos e suas famílias, ora à escola e professores é urgente. Sabe-se que a solução está 
associada à ações articuladas em diferentes âmbitos; social, cultural, educacional, econômico 
e político. No entanto, considerando que a educação básica é direito de todos os alunos e 
dever da família e do Estado, toma-se urgente propor respostas ao problema do fracasso 
escolar. 
Portanto, a escola é responsável por apontar soluções no âmbito das políticas públicas, 
como também apresentar saídas do ponto de vista das práticas de ensino da língua, 
32 
envolvendo o planejamento das ações do professor quanto à didática, à avaliação, ao curi'iculo 
e às relações no interior da escola. 
Nesse sentido, os estudos sobre o fracasso escolar provocam reflexões sobre o 
contexto da sala de aula e tem relação estreita com a investigação proposta neste trabalho. A 
luz desse quadro, cabe à escola disponibilizar material de leitura, propiciar maior contato dos 
alunos com diferentes gêneros do discurso, dentre eles livros, jornais, revistas, etc., não mais 
fechados no interior de uma biblioteca, mas como uma prática de maior circulação. Além 
disso, compete ao professor atuar efetivamente na formação de leitores e escritores 
competentes, construindo novas relações no cotidiano da sala de aula, base fundamental para 
a superação do fracasso escolar. 
1.2 O sistema de avaliação e a proficiência dos alunos em leitura 
Nos últimos anos, com base nas políticas públicas adotadas, foram implementados 
programas nacionais de avaliação - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB)'^ e Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM^) - para avaliar o rendimento dos 
alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Esses exames têm demonstrado o baixo 
rendimento desse público e apresentam como principal causa o nível de leitura dos a\'aliados. 
O SAEB é realizado a cada dois anos e consiste em uma avaliação do desempenho de 
alunos da 4^" e 8^ séries do Ensino Fundamental e 3" ano do Ensino Médio. De acordo com o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),^ os 
resultados de 2001 e 2003 apresentam queda nos níveis de leitura que passou de 225,2 para 
232 pontos. Os testes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do SAEB têm como foco a 
leitura. Seu objetivo é verificar se os alunos são capazes de apreender o texto como 
construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. A 
O SAEB é uma avaliação por amostragem promovida pelo Ministério de Educação (MEC) para verificar 
habilidades de leitura de alunos da 4" e da 8" série do Ensino Fundamental e de alunos do 3° ano do Ensino 
Médio. 
O ENEM é uma avaliação que se realiza anualmente com os alunos do 3° ano e egressos do Ensino Médio e 
cujo objetivo é ajudar o aluno a conhecer melhor suas possibilidades individuais para enfrentar os desafios do 
dia a dia, mediante a verificação dos conhecimentos adquiridos na escola. 
O INEP é um órgão autárquico vinculado ao MEC cujo objetivo é organizar e manter em funcionamento o 
sistema de informações e estatísticas educacionais, visando à criação de indicadores de desempenho das 
atividades de ensino no país. 
33 
alternativa para esse foco parte do pressuposto de que ser competente no uso da língua 
significa saber interagir, por meio de textos, em qualquer situação de comunicação. O 
Relatório do SAEB (2001) apresenta algumas informações relevantes sobre as dificuldades 
encontradas pelos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a saber; dificuldades no 
plano inferencial tanto de vocábulos e expressões quanto de informações implícitas, além da 
dificuldade em operar com variedade. 
Os resultados do SAEB 2003 mostram que 55% das crianças da 4^ série estavam 
concentradas nos estágios muito crítico e crítico de proficiência em leitura. Isso indica 
incapacidade de compreender plenamente textos simples, curtos e de gêneros variados. 
Assim, crianças e jovens que ao final de quatro anos de escolarização se encontram nos níveis 
mais baixos de estágios de medição do desempenho estão em situação de risco educacional. 
São fortes candidatos a constantes abandonos, à reprovação ou à evasão escolar. 
Já em Língua Portuguesa na S'' série do Ensino Fundamental, os resultados do SAEB 
2003 foram parecidos com o que se verificou na 4" série; em ambas, a média geral do País 
manteve-se abaixo do mínimo de 300 pontos de proficiência em Leitura exigido para a 
qualidade do ensino-aprendizagem. Os resultados do SAEB na 8® série em Língua Portuguesa 
estão classificados em cinco estágios: muito crítico, crítico, intermediárío, adequado e 
avançado. A escala de Língua Portuguesa é constituída por oito níveis e, para cada nível, as 
habilidades de leitura foram medidas a partir de seis temas: procedimentos de leitura, 
implicações do suporte de gênero e/ou enunciador na compreensão do texto, a relação entre 
textos, a coesão e a coerência no processamento do texto, as relações entre recursos 
expressivos e efeitos de sentido e variação lingüística. 
E importante ressaltar que os níveis de proficiência em leitura do SAEB foram 
elaborados com base na construção de competências e desenvolvimento de habilidades de 
leitura de textos de gêneros variados em cada um dos seguintes estágios: MUITO CRÍTICO: 
não são bons leitores. Os alunos nesse estágio não alcançaram o nível 1 da escala do SAEB; 
CRÍTICO: ainda não são bons leitores. Os alunos alcançaram os níveis 2 ou 3; 
INTERMEDIÁRIO: desenvolveram algumas habilidades de leitura, mas aquém das exigidas 
para a série. Os alunos nesse estágio alcançaram os níveis 4 ou 5; ADEQUADO: são leitores 
competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis com a 8" série. Os alunos 
alcançaram os níveis 6 ou 7; AVANÇADO: são leitores maduros. Apresentam habilidades de 
leitura no nível de letramento exigível para as séries iniciais do Ensino Médio e dominam 
34 
alguns recursos linguístico-discursivos utilizados na construção de gêneros. Os alunos, neste 
estágio, alcançaram o nível 8 da escala do SAEB. 
Em 2001, os resultados em Língua Portuguesa foram os seguintes: 4,86% estão no 
estágio muito crítico; 20,08% estão no estágio crítico, 64,76% no intermediário, e apenas um 
pouco mais de 10% estão nos estágios adequado e avançado. Um percentual significativo 
(64,76%) abrange alunos que desenvolveram apenas algumas habilidades de leitura, mas 
insuficientes para o nível de letramento da série, e 20,08% não são bons leitores e suas 
habilidades estão aquém das exigidas pela série. Isso significa que quase 90% dos alunos não 
alcançaram o estágio adequado e, portanto, não demonstram habilidades de leitura 
compatíveis com a 8" série. 
Por fim, a média de proficiência em leitura dos alunos do 3° ano do Ensino Médio em 
2003 foi de 266,7 pontos. E um patamar abaixo do que seria apropriado e pedagogicamente 
condizente com a conclusão da Educação Básica, em tomo de 350 pontos na escala do 
sistema de avaliação. 
A análise dos resultados de desempenho em leitura mostra que, de maneira geral, as 
médias do Brasil estão abaixo do que seria aceitável. Para superar essa situação, toma-se 
evidente a necessidade de melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas 
séries iniciais, pois o reflexo se dará em toda a etapa de escolarização básica. E importante 
que os processos de alfabetização sejam efetivos, garantindo ao aluno os pré-requisitos 
necessários ao letramento e à competência de leitura. 
Esses resultados também mostram a necessidade de o ensino de Língua Portuguesa 
adotar como eixo do trabalho docente a construção das capacidades lingüísticas entre os 
alunos, seja na leitura, seja na escrita. Esse eixo deve também orientar a qualificação dos 
professores e a produção de material didático para o trabalho de leitura. 
De acordo com o INEP, o ENEM, de 2008 objetivou avaliar os alunos em relação ao 
domínio de linguagens, a compreensão de fenômenos, o enfrentamento de situações- 
problema, a constmção de argumentações e a elaboração de propostas de intei-venção na 
realidade. Os resultados do ENEM 2008 evidenciaram que os participantes ti\cram 
dificuldades quanto às capacidades de relacionar infomiações, representadas de diferentes 
fomias e de usar os conhecimentos disponíveis em situações concretas. 
35 
Desde 2000, o Brasil tem participado do Programa Internacional de Avaliação de 
Alunos (PISA),^ cujo objetivo é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas 
educacionais de cada país, avaliando o desempenho dos alunos na faixa etária dos 15 anos, 
idade que pressupõe o término da educação básica. A avaliação ocorre a cada três anos, com 
provas que trazem ênfases distintas nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências. 
Cabe esclarecer que são cinco os níveis de proficiência em leitura do PISA. No 
nível 1, o aluno é capaz de responder os itens de leitura menos complexos, como situar um 
fragmento de informação, identificar o tema principal de um texto ou estabelecer conexão 
com o conhecimento cotidiano. No NÍVEL 2, o aluno é capaz de responder itens básicos de 
leitura, tais como situar informações diretas, realizar inferências fáceis ou determinar o 
significado de uma parte do texto. No NÍVEL 3, o aluno é capaz de manipular itens de leitura 
de complexidade moderada, tais como situar fi-agmentos múltiplos de informação, vincular 
partes distintas de um texto e relacioná-lo com conhecimentos cotidianos familiares. No 
NÍVEL 4, o aluno é capaz de responder itens de leitura difíceis, tais como situar informações 
agregadas, interpretar significados baseando-se em sutilezas de linguagem e avaliar 
criticamente um texto. Finalmente, no NÍVEL 5, o aluno é capaz de completar itens de leitura 
sofisticados, tais como os relacionados com a utilização de informações difíceis de encontrar 
em textos com os que não estão familiarizados; mostrar uma compreensão detalhada destes 
textos e inferir qual informação do texto é relevante para o item; avaliar criticamente e 
estabelecer hipóteses, recorrer ao conhecimento especializado e incluir conceitos que podem 
ser contrários às expectativas. 
Em 2000 o foco foi a Leitura; em 2003, a área destacada foi Matemática e em 2006 a 
avaliação focalizou Ciências. O desempenho do Brasil em 2000 foi considerado baixo - foi 
classificado em último lugar. Já em 2003 o Brasil melhorou o resultado geral, mas não obteve 
variação em Ciências e Matemática nas capacidades de leitura. Em 2009, a leitura voltou a ser 
foco de análise. No que diz respeito ao letramento em Leitura, os alunos devem realizar uma 
ampla gama de tarefas com diferentes textos. As tarefas abrangem desde a recuperação de 
informações específicas até a demonstração de compreensão geral, interpretação de texto e 
reflexão sobre seu conteúdo e suas características. Assim, o letramento em leitura é avaliado 
' O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), ou Project for Internacional Student Assessment, é 
um programa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) cujo objetivo é 
auxiliar países no desenvolvimento de políticas econômicas e sociais. 
36 
em três dimensões: a fonna do material de leitura, o tipo de tarefa de leitura e o uso para o 
qual o texto foi construído. 
Nessa perspectiva-, Ferraro (2002), em seus estudos sobre as "grandezas e misérias" 
das estatísticas educacionais no Brasil, avaliou índices de alfabetização e analfabetismo 
revelados pelos censos ao longo do século XX, como também os conceitos de alfabetização, 
analfabetismo, letramento, subjacentes às medidas censitárias. O experimento de classificação 
da população em níveis de letramento revelou, com toda a crueza, a situação do País cm 2000: 
Entre a população de 15 anos ou mais, apenas 1/3 havia atingido o nível 3 de 
letramento, que não significa nada mais que o número constitucional (8 anos 
ou mais de estudo concluídos ou o fundamental completo). Os outros 2/3 da 
população de 15 anos ou mais (cerca de 71 milhões), compreendendo desde 
os sem instmção e menos de 1 ano de estudo até os distribuídos em todas as 
categorias de 1 a 7 anos de estudos, dizem muito bem do tamanho do desafio 
posto à educação nos próximos anos. (FERRARO, 2002, p. 44) 
Também à luz dos resultados do SAEB (2000) e PISA (2000), observou-se que a 
proficiência em língua portuguesa não se distribuiu homogeneamente entre as séries, 
tampouco nas regiões do País. E o que mostra este trecho: 
Na 4^ série, por exemplo, os maiores percentuais de alunos estão 
concentrados abaixo do nível 1 e no nível 1 de proficiência (35,6% e 39%), o 
que indica que a maioria dos alunos brasileiros ou não sabe ler ou tem 
dificuldades básicas com a leitura de ura texto. Na 8" série, a maioria dos 
alunos se concentra no nível 2 de proficiência, ou seja, naquele nível em que 
a operação de ler não vai além da compreensão de idéias gerais que estão em 
grande parte explícitas no texto. (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 
2002,p.103-104) 
No que se refere aos resultados gerais do PISA em leitura, a proficiência dos alunos 
brasileiros foi significativamente inferior à de todos os demais países participantes (BRASIL. 
INEP, 2001). O percentual de alunos abaixo do nível 1 é bastante elevado entre os alunos de 
15 anos de idade que têm até sete anos de estudo (57%). Mesmo entre os alunos que têm oito 
séries escolares, a maioria concentra-se no nível 1 de proficiência (40%). Esses resultados 
mostram que alunos com 15 anos de idade, cursando a 7" ou a 8" série, têm atraso escolar. 
Os resultados, tanto do PISA quanto os do SAEB, mostram que os alunos, mesmo 
depois de freqüentarem a escola por muitos anos, apresentam domínio limitado das 
capacidades necessárias para enfrentar com sucesso as atividades diversas no âmbito social. 
Desse modo, provocam reflexão sobre o papel da escola e o que queremos para o futuro de 
37 
nossa sociedade. Esses resultados, portanto, exigem mudanças na escola e cumprimento da 
sua ílinção social de preparar os alunos para a sociedade letrada contemporânea, adotando, 
então, práticas de leitura adequadas a contextos múltiplos e diferenciados. 
Pode-se afirmar que o domínio da língua escrita é condição para o aluno atribuir 
significados consistentes às inúmeras representações gráficas com as quais ele se defi-onta 
todos os dias. Nesse sentido, alfabetizar e letrar é, sem dúvida, um processo complexo e 
desafiante. 
Diante desse cenário complexo, acredita-se que a tentativa de desmistificar o fi^acasso 
escolar seja o primeiro passo de uma escola pública inclusiva, bem como o da sociedade, 
omissa diante da gravidade dos altos índices de fi-acasso no processo de escolarização. No 
caso da escola pública, o compromisso com o sucesso dos alunos das camadas populares é um 
desafio. Lembrando que a ação do professor pode contribuir para o fi"acasso ou para o sucesso 
escolar. Diante desse quadro, permanece a crença na escola, "[...] a ação pedagógica é um 
espaço de possibilidades para a superação do íracasso escolar, apesar de todas as dificuldades 
socialmente construídas para que essa transformação possa ocorrer". (ESTEBAN, 1992a, p. 
86) 
1.3 Os problemas no ensino de leitura no Brasil 
Nos últimos anos, a preocupação com a dificuldade de se desenvolver capacidades de 
leitura nos alunos e com os resultados negativos de avaliações como SAEB, ENEM e PISA, 
realizados por órgãos oficiais gerou um processo de reflexão sobre como constituir o sujeito 
leitor. Por isso, pesquisas e cursos de capacitação passaram a ter como foco a busca de 
respostas e possíveis soluções para a melhoria do quadro apresentado pelos resultados nas 
avaliações. Os professores, geralmente, são o alvo desses cursos, pois foram identificadas 
dificuldade para promover condições em sala de aula voltadas para a formação do leitor. De 
modo geral, os professores não têm conhecimentos teóricos sobre a leitura: o que é, 
^ Lahire (2004a) apresenta contribuições para o entendimento do sucesso e do fracasso escolar das camadas 
populares. O autor realizou estudos etnográficos de casos improváveis de sucessos em meios populares para 
compreender as razões que fazem com que se tenha sucesso ali onde, estatisticamente, se deveria fracassar. 
38 
concepções, modos, como didatizar o trabalho de leitura e em quais pressupostos de cunho 
social o trabalho de leitura se assenta.^ 
Considerando os desafios no ensino da leitura, pretende-se mostrar sua importância e 
esclarecer que a leitura não pode ser confundida com alfabetização, muito menos com a 
simples decodifícação de alguns signos lingüísticos. Ler é muito mais. Ler envolve muitas 
capacidades. Para Gurgel (1997, p. 14), ler é um processo de compreensão que envolve 
construção de representações dos atos de fala, das interações comunicativas e de toda a 
situação. Ler é um processo interativo por meio do qual um leitor interpreta, ativamente, as 
ações de um autor. 
Historicamente a capacidade de ler sempre foi considerada essencial à realização 
pessoal e, atualmente, muitos defendem a idéia de que o progresso social e econômico de um 
pais depende muito do acesso aos conhecimentos indispensáveis transmitidos pela palavra, 
seja ela impressa, seja digital. E é na escola que podemos identificar evidências do 
crescimento do público leitor. Mas é também ela que nos mostra - diante do número 
alarmante daqueles que a ela não tem acesso os baixos índices de proficiência em leitura, da 
deficiência de formação específica dos professores para trabalhar as questões relativas à 
leitura e ainda da carência de bibliotecas escolares - quão distantes ainda estamos de uma 
situação satisfatória. 
De modo geral, nas escolas públicas como nas particulares, o ensino da leitura tem se 
pautado por um procedimento único e global, válido para qualquer texto, extraído do livro 
didático oferecido pela instituição de ensino. Esse procedimento único e global, por outro 
lado, reflete-se na produção escrita que o professor recolhe, esporadicamente, a cada etapa. 
No entanto, a falta de interesse dos alunos envolve não somente a leitura, como qualquer 
atividade no cotidiano escolar, o que já era apontado por Vygotsky para o seu contexto sócio- 
histórico, semelhante ao que ainda acontece no nosso. De acordo com o autor, 
nossos estudos mostram que o aluno tem pouca motivação para aprender a 
escrever e a ler quando nós lhe ensinamos. Ele não sente nenhuma 
necessidade disso e tem só uma idéia vaga de sua utilidade. [...] Os motivos 
para ler e escrever são mais abstratos, mais intelectualizados, além das suas 
necessidades imediatas. (VYGOTSKY, 1934/1993, p. 181) 
A crise da leitura, discutidas por muitos pesquisadores, dentre eles Perrotti (1990), 
Silva (1995) e Brito (2003), não é um problema a ser enfi^entado por uma parcela limitada da 
''Cf. ROJO, 2001,2009. 
39 
sociedade, mas uma luta constante de todos - Estado, sociedade civil, escola e família. As 
discussões a respeito dessa crise vêm se estendendo desde o final da década de 1960, 
intensificando-se a partir da década de 1970. Desse momento em diante é que a leitura passou 
a ser vista como uma questão sociocultural e política. 
Pesquisas de Soares (2000) indicam que está muito longe de se tirar do Brasil o 
estigma de "país de não leitores". A autora desenvolveu uma análise dos programas 
governamentais de leitura, Proler e Pró-Leitura, identificou seus impactos e resultados, 
estabelecendo uma relação entre a proposta política e o sucesso/fi-acasso na realização dos 
propósitos desses programas. Ainda de acordo com a autora, percebe-se que as intenções 
manifestadas nos documentos dos programas eram importantes e boas, porém, problemas 
como verbas insuficientes e o distanciamento entre coordenação central e agentes regionais 
envolvidos foram determinantes e comprometeram o pleno êxito na democratização da 
leitura. 
Rossi (2004) afirma que a crise da leitura exige que se aborde a escolarização da 
literatura e o modo como a leitura, livros e leitores vêm sendo tratados na escola. Também 
Fernandes (2004) ao analisar as práticas de leitura escolar no Brasil, bem como as 
representações da escola, do professor e do ensino na literatura infantojuvenil a partir da 
década de 1980, verificou que, de modo geral, as práticas de leituras nas escolas não estão 
dando condições ao aluno de participar ativamente da transformação social. Os dados ainda 
atestam que no Brasil não se criou uma política pública para a leitura e para o livro que 
cuidasse da formação do professor. 
Cabe ressaltar que na pesquisa Retratos da Leitura no BrasiÚ^ afinna-se que o 
brasileiro está lendo mais, porém o Brasil está longe de ser um país de leitores. De acordo 
com a pesquisa, a escola tem importante papel na formação do leitor. Na pesquisa evidencia- 
se, ainda, que "a escola é que faz o Brasil ler. Assim, dos 4,7 livros lidos por habitante/ano, 
3,4, incluindo os didáticos, são indicados pela escola". (ASSUNÇÃO, 2008, p. 89) Desse 
modo, constata-se que "o Brasil está estudando e é a partir da escola que os brasileiros entram 
em contato com o processo de leitura e, por meio dela, acessam os livros, independentemente 
de sua classe social" (LAZARO; BEAUCHAMP, 2008, p. 74). Os pesquisadores ainda 
Essa pesquisa sobre o hábito de leitura dos brasileiros foi promovida em 2007 pelo Instituto Pró-Livro, 
lançada em 2008. Os resultados relevantes da pesquisa e a análise de especialistas da área estão no livro de 
mesmo nome organizado por Amorim (2008). 
40 
afirmam que, depois da mãe, os professores são os maiores incentivadores da prática de 
leitura. 
Nesse sentido, os dados apresentados pela pesquisa traçam o mais completo perfil do 
leitor brasileiro, o que faz dela um instrumento de fundamental importância para nortear a 
fonnulação de políticas públicas, visando à fonnação de leitores e à democratização do livro. 
Desse modo, a leitura se revela, hoje, como o grande desafio do ensino. Considerada o 
principal lócus promotor do aprendizado, a escola falha por não dialogar com o universo de 
origem dos alunos, invalidando suas experiências e expressões. 
Outro agravante da questão é que, no cotidiano escolar, alguns professores impõem 
aos alunos apenas uma leitura limitada, em geral, fragmentos de textos descontextualizados e 
desinteressantes. Nesse sentido, não há uma discussão crítica entre professor e alunos 
referentes à leitura realizada. 
Na década de 1980, surgiu um discurso contrário à utilização de livros didáticos. De 
acordo com Nosella (1979), o uso desse material passou a ser vinculado a uma prática 
tradicional de ensino que precisaria ser ultrapassada. Por outro lado, os livros didáticos 
passaram a ser criticados por apresentar eiTOS conceituais e por se constituírem um campo 
ideológico, revelando um ponto de vista parcial e comprometido sobre a sociedade. 
De modo geral, nos livros didáticos, por exemplo, de Língua Portuguesa, as atividades 
pós-leitura estavam, em sua maioria, dispostas na seguinte ordem: perguntas de compreensão 
do texto, cujas respostas estavam no próprio texto; perguntas de interpretação de texto, cujas 
respostas não estavam no texto, mas que era possível ao aluno responder, dada a simplicidade 
ou a formulação simplificada dela, que o direcionava à resposta desejada do autor do 1í\to 
didático, dando margem apenas a uma interpretação; atividades como estudo do vocabulário, 
que eram, praticamente, as mesmas: pedem sinônimos, antônimos, etc., em exercícios de 
completar frases ou períodos; a gramática do texto, atividades que desmotivavam os alunos, 
que, se chegassem a ter a oportunidade de ler, acabavam por esfriar esse pouco tempo de 
prazer com a tarefa de desmontar o material lido. Assim, esse conjunto de atividades 
fragmentadas foram encontradas também nos livros didáticos de Matemática, Geografia, 
História e Ciências." 
" Cf. PRIVAT, 1995; BEZERRA, 2001; ERAS, 2000; PEREIRA, 2004; JURADO, 2003 e GERALDI, 2006. 
41 
Segundo Kleiman e Moraes (1999, p. 66-67), a fragmentação apontada na década de 
1980 tem conseqüências: 
Muitos textos do livro didático conseguem existir no vácuo, através de 
práticas vazias de sentido, que só funcionam num contexto alienador, que 
[...] não tem nada a ver com ele (o aluno), enquanto sujeito social, só diz 
respeito a ele enquanto objeto, seja do ensino ou da avaliação. É assim que 
se consegue legitimar práticas de leitura em que apenas uma interpretação é 
possível, devido à ausência de elementos que se abram para novos sentidos, 
que permitam interpretações divergentes, que mobilizem a história pessoal 
de cada aluno. 
Como se vê, a questão de que a leitura não pode ser imposta ao aluno e de que o 
professor é o mediador nesse processo é uma tarefa complexa, pois é aí que o professor 
mostra sua competência para motivar o aluno a construir os sentidos do texto. 
Quanto à leitura literária, nas escolas públicas, praticamente inexiste qualquer 
atividade sistematizada desse tipo, dada a falta ou precariedade de biblioteca escolar ou a falta 
de formação do professor para explorá-la adequadamente. O que existe é apenas a leitura e 
compreensão de poucos textos, fragmentos de obras literárias e algumas crônicas de autores 
consagrados. 
Amparados em uma perspectiva teórica que entende a língua como resultado de ações 
lingüísticas realizada por sujeitos reais em contextos históricos e socialmente determinados, 
em diferentes estudos da linguagem passou-se a questionar a utilização de determinados livros 
didáticos, por considerá-los um instrumento ineficiente ou até mesmo prejudicial para o 
ensino da língua. 
Freire (1970/1983) contribui para essa reflexão quando argumenta sobre a questão da 
relação professor/aluno nas atividades que envolvem textos em sala de aula: 
Não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. 
[...] Para o pensar ingênuo, o importante é a acomodação a este hoje 
nomializado. Para o crítico, a transformação pemianente da realidade, para a 
permanente humanização dos homens. [...] Para o pensar ingênuo, a meta é 
agarrar-se a este espaço garantido, ajustando-se a ele e, negando a 
temporalidade, negar-se a si mesmo. Somente o diálogo, que implica um 
pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e 
sem esta não há verdadeira educação. (FREIRE, 1970/1983, p. 82-83) 
As críticas endereçadas ao livro didático na década de 1980 cumpriram seu papel. 
Entretanto, constatou-se, nas últimas décadas, que o livro didático é um material efetivamente 
42 
incorporado às práticas escolares, o que o levou a ser considerado como referencial para o 
trabalho em sala de aula. Mesmo professores que não seguem um livro especifico, acabam 
utilizando atividades propostas em diferentes manuais didáticos. Assim, ainda que o livro 
didático não represente a prática pedagógica em si, ele tem sido utiizado na organização do 
trabalho realizado em sala de aula. 
Por outro lado, em muitos contextos e localidades, o livro didático continua sendo a 
principal e, às vezes, a única fonte de leitura tanto para alunos quanto para professores. Em 
razão disso, muito mais do que simplesmente negar sua existência e extinguir sua utilização, 
colocou-se a necessidade de aprimorá-lo, garantindo a disponibilização para as redes públicas 
de ensino de manuais didáticos que contribuíssem para o desenvolvimento de sujeitos 
competentes da língua. Assim, em 1995, o Ministério de Educação (MEC) passou a 
desenvolver o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que criou uma comissão de 
especialistas por área de ensino, encarregadas de duas tarefas: avaliar a qualidade dos livros 
mais solicitados ao Ministério e estabelecer critérios para avaliação de novas aquisições. 
Como conseqüência dessa política de análise dos livros didáticos, várias modificações 
têm ocorrido na produção desse material. Em muitas coleções, têm-se evidenciado 
verdadeiras mudanças do ponto de vista tanto teórico quanto metodológico, no sentido de 
adotar uma orientação para o ensino da língua na perspectiva do letramento. Em outras, 
observa-se apenas uma no\'a "roupagem", persistindo ainda antigas concepções de ensino- 
aprendizagem. Cabe ainda acrescentar que mesmo livros considerados ruins nas avaliações 
oficiais podem ter alguns pontos positivos e outros, embora recomendados por essas mesmas 
avaliações, apresentam aspectos que demandam revisão. 
É importante lembrar que além de promover a aproximação dos alunos com obras 
literárias completas, os professores de todas as áreas deveriam explorar os gêneros em 
circulação a que o aluno tem acesso e que são consumidos fora da escola - por exemplo, 
jornais, planfletos, folhetos religiosos, propagandas, revistas, dentre outros. Se o professor não 
fizer uso dessa literatura de massa, estará negando sua própria história de leitura e 
interrrompendo a possível iniciação à literatura. 
Nesse sentido, o professor pode ajudar o aluno a desenvolver capacidades que vão 
permitir que ele constma significado, mesmo com base em textos mais complexos. Deverá, é 
claro, escolher textos que sejam relevantes para a realidade dos alunos. É importante, também, 
trabalhar no ensino de leitura explorando conceitos, procedimentos e atitudes que 
caracterizam esse processo, para que os alunos possam participar, essencialmente de fonna 
43 
ativa, da construção dos sentidos do texto. Eles se tomam produtores de reivindicações, ou 
seja, tomam-se avaliadores e críticos do que lhes interessa no texto lido, objetivo maior do 
ensino de leitura. 
Além disso, o papel central que o professor desempenha no desenvolvimento da 
identidade social numa aula de leitura depende da sua posição como mediador, não 
autoritário, nas assimetrias interativas da sala de aula e no papel de autoridade que 
desempenha em relação à constmção. Apesar da problemática que envolve os trabalhos com 
leitura ainda nos dias de hoje, houve, no Brasil, inegável avanço na postura teórica adotada 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no que se refere ao enfoque leitor/produtor 
de textos. Mas Rojo (2002, p. 49) destaca que ainda há 
um enonne fosso entre a postura teórica adotada e as práticas de leitura e 
produção de textos em sala de aula. Os PCNs não são legíveis e 
compreensíveis por si sós pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de 
professores. Há necessidade de adoção de ações implementadoras (fomiação 
de professores, elaboração de materiais). Mas estas ações, se continuarem 
caudatárias de saberes de referência mais sedimentados nas práticas e na 
cultura escolar, deixarão, mais uma vez, de contribuir para uma política de 
letramento extremamente necessária no Brasil hoje [...]. 
A grande dificuldade de compreensão em leitura ainda pode estar presente na 
formação de professores. Trabalhar com a leitura reflexiva e dialógica exige grande 
persistência do professor porque, à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, 
ele se expõe e poderá expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relação ao 
assunto em discussão, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem" às respostas 
prontas do livro didático e a não permitirem questionamento dos alunos. 
Muitas vezes, também, o professor não ousa mudar sua prática porque nem chega a ter 
consciência de seu papel transformador e da importância do relacionamento interpessoal na 
sala de aula. O respeito às diferentes expressões e o incentivo para o exercício da cidadania 
muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta como mero transmissor 
de conhecimento. Infelizmente a visão de aluno "tábula rasa" ainda pode estar vigorando em 
muitas escolas do País. 
Logo, os problemas existem, primeiramente, porque o professor, na maioria das vezes, 
está preso ao ensino tradicional, não sabendo como ajudar o aluno a desenvolver a capacidade 
de estabelecer relações e conexões com outros conhecimentos que ele já tem, relações 
constmídas, segundo Kleiman e Moraes (1999), social e individualmente, e em pennanente 
44 
estado de atualização. Em segundo lugar, porque o professoi, freqüentemente, não está 
preparado para responder possíveis questionamentos ou posicionamentos orais dos alunos em 
relação ao tema em pauta. E em terceiro, com base nas contribuições de Machado (1998, p. 
10), 
não há espaço para as diferentes histórias de leituras de cada aluno, para as 
diferentes interpretações que podem emergir. Ora, se queremos desenvolver 
as capacidades de leitura de nossos alunos, será essa adequada? Para 
podermos responder a essa questão, pensamos que é preciso relletir um 
pouco mais sobre a questão da compreensão. 
Em face de tal situação preocupante que se coloca como barreira no ensino- 
aprendizagem de leitura, é de esperar que o aluno, sem acesso à leitura no seu cotidiano 
escolar e fora dele, apresente sérios problemas de escrita. Para Robme (1994, p. 183-186), 
o prazer de ler é ao mesmo tempo uma prática de distinção e uma norma 
social. É o fruto de uma educação do gosto, que a escola, apesar de seus 
desejos e de seus esforços, não consegue dar conta. O discurso sobre o 
prazer de ler penaliza, mais uma vez, aquele que, não tendo sucesso em sua 
experiência, rejeita a leitura e não pode alimentar sua escrita. [...] O projeto 
de vida se constrói a partir dos dados afetivos e sociais gerados pelos dois 
ambientes; escolar e doméstico. 
Além disso, Perissé (2000) afinria que falar e escrever pressupõe a observação lúdica 
da realidade, a leitura de bons autores, o diálogo com as pessoas e o cultivo de opiniões. Na 
mesma linha, Bamberger (2000) argumenta que o direito de ler significa igualmente o de 
desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, o de aprender a progredir: "Todo 
bom leitor é bom aprendiz, e esse fato é importante para o êxito tanto na escola quanto na vida 
ulterior, quando precisamos estar preparados para nos adaptarmos a novas circunstâncias . 
(BAMBERGER, 2000, p. 13) 
Por todas essas razões, a leitura é importante no currículo escolar. É requisito 
fundamental para exercer plenamente a cidadania. O aluno precisa apossar-se da linguagem 
escrita, participar da sociedade letrada em que se insere, tomando-se produtor e leitor. Mesmo 
que não tenha de escrever livros ou gêneros do discurso complexos, certamente precisará ler 
muito para compreender as ações dos autores e agir eficazmente com a linguagem. 
Diante dessa problemática, faz-se necessário apresentar o que se tem proposto nos 
últimos anos, para se empreender uma transfomiação significativa no ensino-aprendizagem da 
leitura no Brasil. 
45 
1.4 Leitura como objeto de estudo 
A análise do problema da leitura no Brasil revela que muitas escolas têm realizado 
práticas de leitura dissociadas das mudanças e avanços que o mundo globalizado e 
tecnológico tem determinado na sociedade pós-modema. (GRACEZ, 2008; KLEBIS, 2008, 
GERALDI, 2006; CORACINI, 2002) Em linhas gerais, o trabalho com a leitura tem sido 
caracterizado como mecânico, desconectado do cotidiano vivenciado pelos sujeitos. Desse 
modo, ainda se veem aulas de leitura em que o ato de ler se desenvolve de forma isolada e 
repetitiva. 
Além disso, as atividades leitoras ainda vêm demarcadas pela aridez metodológica e 
tradicional de que leitura é responsabilidade do professor de Português, eximindo todas as 
outras disciplinas do trabalho e do compromisso de contribuir para a formação de leitores 
competentes. 
Nessa ótica equivocada, cai sobre a disciplina Língua Portuguesa o peso da não 
capacidade de letramento dos alunos. Diante desse quadro, cabe, então, refletir: O que é 
leitura? Que material tem sido utilizado nas aulas de leitura? Que condições de produção de 
leitura têm sido garantidas nas escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio? Como 
trabalhar para formar crianças, jovens e adultos leitores? 
Problemas no ensino de leitura e casos de fracasso escolar foram também identificados 
por Gomes (2003), que destaca a importância da interação professor, aluno e conhecimento no 
contexto da sala de aula e suas implicações para o ensino-aprendizagem da lingua escrita. À 
época da pesquisa, os alunos freqüentavam a escola, mas grande parte não aprendia e 
apresentava baixo domínio da leitura e escrita.'' Como pontuado, esse problema é complexo e 
tem nítidas implicações sociopolíticas, às quais estão associadas o baixo nível de domínio do 
código escrito, a falta de oportunidades culturais da clientela e a alta seletividade do ensino. 
Nesse contexto, pesquisas têm demonstrado que, apesar de todas as dificuldades, a 
escola pública tem importante papel no desenvolvimento das crianças das camadas populares, 
representando, talvez, a única oportunidade que elas encontram para desenvolver capacidades 
Em seus estudos sobre a sociologia da experiência escolar, Dubet (1994, 2001, 2004) discute o fracasso 
escolar e descreve a infelicidade dos alunos na escola. O autor constatou que, "para muitos alunos, a situação 
escolar não tem nenhum sentido. E é, portanto, vivida como uma pura violência, não uma violência simbólica 
de classe como diz Bourdieu, mas uma violência individual, pedagógica, relacionai". (DUBET, 1997, p. 226) 
46 
para a efetiva participação na sociedade. (ESTEBAN, 1992 e 2006; LAHIRE, 2004; 
AMORIM, 2008) 
A preocupação "dos professores da Educação Básica com o nível de leitura dos alunos 
surgiu em diversos momentos. Diante disso, alguns questionamentos tomaram-se evidentes: 
Como os professores enfi'entam, no cotidiano da sala de aula, o desafio de trabalhar no 
processo de domínio da língua escrita? Que tipo de proposta estão implementando, tendo em 
vista a superação do fracasso escolar e a aprendizagem da leitura? Quais são as condições de 
produção da leitura para que aprender a ler seja algo que realmente tenha sentido, uso e 
função para os alunos no contexto escolar? Lingüistas e pesquisadores preocupam-se com 
essas questões e essa constitui a proposta de investigação desta tese. 
Assim, nessa perspectiva, adotar uma visão sociointeracionista nas práticas de leitura e 
escrita significa, dentre outras coisas, repensar as relações entre as modalidades oral e escrita 
do discurso nesse contexto (ROJO, 2009). Significa, também, afínnar o papel da interação 
social para a construção da linguagem e, logo, para o uso e o desenvolvimento de capacidades 
leitoras pelo aluno no contexto da sala de aula. 
Ensinar a ler e escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em 
sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos à 
cultura escrita,'^ é o de conseguir que todos os alunos cheguem a ser membros plenos da 
comunidade de leitores e escritores. 
Nesse contexto, busca-se entender, com esta tese, como os professores interagem com 
seus alunos no contexto da sala de aula e influenciam o processo de construção de 
oportunidades de aprendizagem na leitura? 
O objeto de análise proposto são as práticas de leitura desenvolvidas pelos professores 
nas aulas de Português, Inglês, Artes, Geografia, História, Ciências, Matemática, na segunda 
fase do Ensino Fundamental, em duas escolas da rede pública municipal situada na periferia 
de Belo Horizonte. O foco, portanto, está nas oportunidades de aprendizagem construídas por 
professores e alunos no contexto da sala de aula nos eventos de letramento. 
A opção por analisar as práticas de leitura na segunda fase do Ensino Fundamental 
justifica-se pela constatação de que esses alunos estão na etapa final dessa fase, almejam 
ingressar no Ensino Médio, mas deparam com uma série de dificuldades e nem sempre 
atingem seus objetivos. Isso traz conseqüências para o trabalho a ser desenvolvido no 
" Cf. FERREIRA, 2001; GERALDI, 1998, 2006; BATISTA, 1997, 2004; BATISTA; COSTA VAL 2004; 
BATISTA; RIBEIRO, 2004; ROJO 2001a, 2001b, 2004 e 2009. 
47 
processo de aquisição e domínio das habilidades de leitura e escrita. Além disso, trata-se de 
um segmento escolar pouco pesquisado e, portanto, pouco conhecido. 
Nessa perspectiva, conhecer as condições de produção da leitura nos eventos de 
letramento de Português, Inglês, Artes, Geografia, História, Ciências e Matemática implicou 
reconhecer logo de início que esse é um objeto de estudo multifacetado e que tem interfaces e 
dialoga com outras questões didáticas, curriculares, psicolinguísticas e sociolinguísticas. 
A reflexão sobre esse contexto definiu a proposta desta pesquisa voltada para a 
concepção de leitura como prática social. Cabe acrescentar, ainda, que a leitura tem sido 
objeto de pesquisa já há muito tempo, em diversas áreas do conhecimento no Brasil, tais como 
Educação, Linguagem, Psicologia, entre outras. Tais pesquisas têm contribuído com trabalhos 
significativos, como os de Freire (1982); Soares (1998, 2002, 2003); Silva (1987, 1988); Kato 
(1985, 1986); Kleiman (1989, 1992, 1995); Oriandi (1987, 1996, 1998, 1999); Cafiero (2002, 
2005); Rojo, 2000, 2001a, 2001b, 2004, 2005 e 2009, para citar alguns dentre muitos. 
Na realização desta pesquisa, foram considerados, também, os trabalhos de Cafiero 
(2002) e Pereira (2004). Cafiero (2002) observou a continuidade temática na leitura de textos 
expositivos de di\Talgação científica e destacou a interferência que a experiência em leitura e a 
organização de expressões nominais podem gerar na compreensão. Pereira (2004) analisou as 
práticas de ensino de leitura utilizadas pelos professores de Língua Portuguesa, Geografia e 
História num curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o objetivo de compreender 
os processos e como eles estabeleciam comunicação para a construção de significados dos 
textos lidos em sala de aula. Considerações relevantes foram extraídas sobre a construção do 
sentido global e do sentido literal dos textos que os professores demostraram por meio de suas 
estratégias de ensino desenvolvidas com as atividades de leitura. 
São poucos, no entanto, os trabalhos que abordam a leitura sob a perspectiva dialógica 
bakhtiniana. Dentre esses, destacam-se as pesquisas de Rojo (2001a, 2001b, 2009), Jurado 
(2003) e Lodi (2004), cujas contribuições serão expostas no próximo capítulo. 
É nesse contexto que esta pesquisa sobre a leitura se insere. As práticas de leitura no 
nível fundamental foram analisadas de uma perspectiva sócio-histórica da aprendizagem 
(vygotskiana) e discursiva de texto, língua e linguagem (bakhtiniana). Por isso, recorreu-se 
aos pressupostos de Bakhtin e seu Círculo (1929, 1934-1935/1975, 1953/1979) e de Vygotsky 
(1930, 1934, 1935). 
Cabe acrescentar, ainda, que no transcorrer da pesquisa considerei como enfoque 
teórico-nietodológico a abordagem etnográfica interacional, especificamente presente em 
48 
Castanheira, Crawford, Dixon e Green (2001), além de estudos etnográficos, dentre eles. 
Heath (1982, 1983); Street (2003, 2005); Heath e Street (2008); Street e Lefstein (2007); 
como também em estudos que abordam a análise do discurso em sala de aula (CARTER et 
ai, 2005; BLOOME et ai, 2008). 
Desse modo, a perspectiva etnográfica e a perspectiva de natureza dialógica da 
linguagem alicerçaram tanto a etapa de preparação e de coleta de dados quanto a de análise da 
pesquisa, pois foi o alicerce teórico em que se fundamentou a fomia de observar e analisar os 
eventos discursivos durante as aulas. 
Com este trabalho objetivou-se portanto, em linhas gerais, conhecer as práticas de 
leitura desenvolvidas por professores e alunos na segunda fase do Ensino Fundamental em 
escolas da rede municipal de Belo Horizonte, bem como os gêneros que circularam em sala de 
aula. 
Para alcançar esses objetivos, procurou-se responder às seguintes questões de 
pesquisa: 
1. Que práticas de leitura foram desenvolvidas na segunda fase do Ensino Fundamental 
no contexto escolar observado? 
2. As interações entre professor e aluno e entre os alunos interferiram na construção dos 
sentidos e na compreensão dos textos? 
3. Que capacidades de leitura foram ensinadas/aprendidas nas práticas de ensino? 
No próximo capítulo serão apresentados os principais pressupostos teóricos sobre 
letramento e leitura. 
49 
2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LETRAMENTO E LEITURA 
Neste capítulo, são apresentadas discussões sobre o fenômeno do letramento, 
reconhecendo que a escola e o ensino são usados, ainda, como instrumento de domínio e 
manutenção e favor de uns e contra outros. Assim, compreender as implicações políticas e 
sociais do letramento significa entender que o problema não é apenas ensinar a ler e a 
escrever, mas é, sobretudo, promover o envolvimento em práticas sociais de leitura e de 
escrita. 
Desse modo, a discussão sobre letramento envolve a reflexão sobre as diferentes 
concepções de leitura, desde os modelos cognitivistas, que podem ser relacionados ao modelo 
autônomo de letramento, até a leitura como prática social, relacionada ao modelo ideológico 
de letramento. 
Para tratar dessa temática, o capítulo foi dividido em quatro seções. Na primeira seção, 
são apresentadas considerações sobre o termo letramento. Subjacentes às diferentes definições 
de letramento, estão as duas principais dimensões de letramento descritas por Street (1984) e 
citadas por Kleiman (1995, 2004) e Soares (1998): a dimensão individual e a dimensão 
social.'"^ Street (1984, 1993, 1995) propõe o modelo autônomo e o modelo ideológico para 
discutir as práticas de letramento na escola e a relação que se estabelece entre o modelo 
subjacente a essas práticas e o sucesso ou o fracasso na construção de contextos facilitadores 
da promoção dos alunos em sujeitos letrados. Por esse motivo, nessa seção, serão discutidos o 
surgimento e a utilização do termo letramento, os modelos de letramento segundo Street 
(1984) e seus desdobramentos e implicações pedagógicas nas aulas de leitura das escolas 
brasileiras, tendo em vista as teorias de leitura que se constituíram a partir desses modelos. 
Na segunda seção, foram apresentadas as teorias de leitura cognitivas que se 
relacionam com o modelo autônomo na dimensão individual de letramento. Essas teorias 
podem ser divididas em três grandes modelos de processamento de infonnação: modelo de 
processamento ascendente (bottom-up); modelo de processamento descendente {top-down), 
ou modelo psicolinguístico, e o modelo de processamento ascendente/descendente, ou modelo 
interativo. Essas abordagens têm como preocupação básica a pesquisa dos processos 
'■* O binômio modelo autônomo-modelo ideológico foi proposto por Street (1984). O autor desenvolveu, 
também, o conceito de práticas de letramento utilizado como unidade de análise em Scribner e Cole (1981). O 
conceito de evento de letramento foi proposto por Heath (1982,1983). Uma discussão sobre esses conceitos 
pode ser encontrada em Baiton (1994); Barton e Hamilton (1998 e 2000); Street (2003, 2005); Street e 
Lefstein (2007); Heath e Street (2008). 
50 
cognitivos que envolvem o ato de compreender o texto. Seu foco principal é a investigação 
das ações ou reações psieolinguísticas vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e os 
mecanismos lingüísticos (fonológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) e psicolóiíicos 
presentes no processo. 
Na terceira seção, apresentam-se discussões sobre a concepção de leitura nas vertentes 
discursiva e enunciativo-discursiva. Já na quarta seção destacam-se as contribuições de 
Bakhtin (1979/1992) e de seu Circulo. Foram adotadas as concepções de linguagem, o 
dialogismo, os gêneros do discurso, por meio dos quais a leitura é considerada um processo de 
compreensão ativa que envolve múltiplas relações. Ainda nessa seção, com base nas 
contribuições de Rojo (2004), são apresentadas as capacidades de linguagem que serão 
consideradas neste estudo, a saber: capacidades de decodificação, capacidades de 
compreensão e capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto. 
Encerra-se o capítulo com uma síntese dos conceitos traçados por Vyuotsky 
(1930/1998; 1934/1993 e 1935/2001) sobre o desenvolvimento humano, aprendizagem e a 
importância da interação na construção do conhecimento no contexto da sala de aula. 
Considerando o objeto proposto neste estudo, a teoria sócio-histórico-cultural revelou-se 
adequada para fundamentar esta pesquisa e possibilitar a compreensão de vários elementos 
envolvidos nas práticas de leitura. 
Assim, os conceitos de Bakhtin e Vygotsky, aliados à etnografia interacional, 
pennitiram refletir sobre as práticas de leitura e as capacidades de linguagem desenvolvidas 
nas disciplinas cumculares. 
2.1 Letramentos e leitura 
O termo "letramento", desde a década de 1980, vem sendo usado como conceito que 
supera o de alfabetização, cuja raiz etimológica vem de literacy, que traduzido para o 
português significa literacia (Portugal) ou letramento (Brasil). 
Alguns autores no Brasil utilizam o temio letramento como sinônimo de alfabetização 
o que tem levado a uma fusão inadequada dos dois processos. Pesquisadores nessa área. 
dentre eles Tfouni (2006), Mamede c Zimmemiann, (2005) e Soares (2003, 2006), 
consideram a alfabetização e o letramento processos interdependentes e alertam para a 
51 
diferença entre os conceitos. Uma dessas diferenças seria a ênfase no uso social da leitura e 
escrita - letramento - e a aprendizagem do sistema de escrita - alfabetização. 
Ao longo de muito tempo, a alfabetização foi compreendida como mera aquisição de 
um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade com alto índice 
de analfabetos, a aquisição das reduzidas práticas leitoras e de escrita e o simples 
conhecimento fonológico era permitido para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. 
A globalização e a crescente complexidade das sociedades fazem surgir variadas 
práticas de uso da lingua escrita. O mundo letrado passa a exercer outros apelos sobre as 
pessoas e outras capacidades passam a ser necessárias. Assim, o final do século XX impôs aos 
países desenvolvidos e em desenvolvimento uma nova exigência: a leitura e a escrita não mais 
apenas como uma meta de conhecimento desejável, mas como uma condição para a 
sobrevivência e a conquista da cidadania. 
Nesse contexto de grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e 
tecnológicas, percebeu-se que não basta mais conhecer o alfabeto; algo mais além de ler e 
escrever passa a ser necessário. Assim, surgiu o novo fenômeno denominado "letramento" 
que significa engajar-se em práticas sociais letradas, respondendo aos apelos da sociedade 
grafocêntrica. 
O termo letramento, com o sentido que lhe é atribuído hoje, vem da palavra inglesa 
literacy. Soares (1998) afirma que um dos problemas relacionados aos estudos sobre 
letramento é a dificuldade de se chegar a um consenso universal sobre esse fenômeno. A 
autora acrescenta que 
essa dificuldade e impossibilidade devem-se ao fato de que o letramento 
cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, 
usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas 
e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição- 
Isso explica por que as definições de letramento diferenciam-se e até 
antagonizam-se e contradizem-se: cada definição baseia-se em uma 
dimensão de letramento que privilegia. (SOARES, 1998, p. 66) 
Letramento é um processo mais amplo que a alfabetização, de acordo com Kleiman 
(1995, p. 19): 
[...] É um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto uiTi 
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As 
práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social 
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eva& 
classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, 
52 
passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática - de fato, 
dominante - que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e 
que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. 
Assim, o letramento vai além das práticas individuais de leitura e escrita, uma vez que 
trabalha com os aspectos sócio-históricos envolvidos no desenvolvimento dessas habilidades. 
Assim, diferentes culturas valorizam e aprendem diferentes fomias de letramento. Os variados 
letramentos na vida das pessoas representam tensões, misturam valores, novas identidades e 
reconciliam conflitos sobre mudanças de valores. "Existem muitos padrões de como o 
letramento é distribuído entre os participantes em diferentes relacionamentos com o outro, 
associado às diferentes identidades". (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 186) 
Letramento não são apenas as habilidades de ler e escrever, tampouco estão liaados 
apenas à esfera do ensino; são fenôinenos sociais de escrita e de linguagem. Crianças 
adquirem língua e letramento no meio em que convivem (família, igreja, vizinhança, escola, 
clube, etc.), e a escola é o fóruin adequado de interação. De acordo com Kleiman (1995, p. 
25), "a escola é, em quase todas as sociedades, a principal agência de letramento". 
A escola, a família, a igreja e a vizinhança têm orientações diferentes para o 
letramento. Todos os grupos possuem práticas sociais que dão origem a habilidades 
específicas ein suas crianças. Entretanto, apenas algumas dessas habilidades, culturalmente 
detenninadas, são privilegiadas na escola porque a língua e seu uso são resultados de forças 
sociais. 
Street (1995, p. 2) considera que "letramentos, como práticas sociais, são formalmente 
ligados ao uso da escrita, a qual se tomou um bem social indispensável para enírentar o dia-a- 
dia", quer seja nos centros urbanos, quer seja na zona rural. Essas práticas variam desde uma 
apropriação mínima da escrita até uma apropriação profunda. 
Nesse sentido, até os analfabetos estão sob a influência do que se convencionou 
chamar de práticas de letramentos, isto é, "processos histórico-sociais que não se confundeiii 
com a realidade representada pela alfabetização regular e institucional". (MARCUSCHl. 
2004, p. 19) 
Além disso, letramentos são baseados em sistemas simbólicos usados para 
comunicação, por isso existem etn relação de troca com outros sistemas de infonnação. Nessa 
perspectiva, para refletir sobre o valor simbólico e constitutivo da leitura e da escrita em uma 
sociedade letrada, é preciso, confonne os novos estudos do letramento, considerar que a 
53 
leitura e a escrita só fazem sentido se imersas nas práticas sociais do contexto social em geral 
e da cultura em particular. 
No Brasil e em outros países, são intensas as discussões em tomo do letramento, ou 
seja, os usos da escrita e suas implicações para o contexto escolar. Tais discussões surgiram, 
inicialmente, como uma possibilidade de contrapor e inserir elementos que permitissem um 
avanço no debate sobre o conceito de alfabetização que, até então, preocupava-se apenas com 
a utilização do código lingüístico para o domínio da leitura e da escrita. Para além dos estudos 
na área da linguagem, podemos identificar trabalhos que promovem uma discussão sobre o 
letramento. 
Goulart (2001) e Soares (2002) apresentam reflexões importantes sobre o ensino- 
aprendizagem da língua escrita e sintonizam esse tema com a escola básica. Para Goulart 
(2001), a dinâmica social é diferente em suas múltiplas perspectivas. Na perspectiva cultural e 
das classes sociais, diversos valores são atribuídos ao conhecimento. Segundo a pesquisadora 
"as formas como esses conhecimentos se cruzam, aproximando-se e afastando-se, ao mesmo 
tempo, geram necessidades cada vez mais urgentes de se continuar repensando, entre muitas 
outras questões [...] a prática pedagógica discursiva" (GOULART, 2001, p. 5). Com base nas 
contribuições de Street (1995), Goulart (2001) admite que existem algumas questões 
polêmicas, como a dificuldade de conceituar letramento e a possibilidade da existência de 
letramentos, no plural. 
Já Soares (2002) propõe o uso do plural letramentos para enfatizar a idéia de que 
diferentes tecnologias de escrita geram estados ou condições naqueles que fazem uso dessas 
tecnologias em suas práticas de leitura e escrita. Para a autora, "[...] diferentes espaços de 
escrita e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em 
diferentes letramentos". (SOARES, 2002, p. 156) 
Soares (2002) reafirma a amplitude do termo letramento mostrando que é recente sua 
introdução nas áreas da educação e das letras. A pesquisadora argumenta, no entanto, que há 
multiplicidade de ênfases na caracterização do fenômeno. 
Partindo das diversas ênfases e associando-se a elas sua própria conceituação. Soares 
(2002, p. 2) caracteriza o conceito de letramento como 
o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades 
letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, 
participam competentemente de eventos de letramento. O que esta 
concepção acrescenta [...] é o pressuposto que indivíduos ou grupos sociais 
que dominam o uso da leitura e da escrita e, portanto, têm as habilidades e 
54 
atitudes necessárias para uma participação ativa e competente em situações 
em que práticas de leitura e/ou escrita tem uma função essencial, mantêm 
com os outros e com o mundo que os cerca fonnas de interação, atitudes, 
competências discursivas e cogniti\'as que lhes conferem um detenninado e 
diferenciado estado ou condição de inserção em uma sociedade letrada". 
Como se vê, para a autora, o quadro em que se encontra o conceito de letramento 
oferece uma oportunidade favorável para tomá-lo mais claro e preciso. Isso porque, de acordo 
com Soares (2002, p. 146), "estamos vivendo hoje, a introdução na sociedade, de novas e 
incipientes modalidades de práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes 
tecnologias de comunicação eletrônica, o computador, a rede (a M'eb), a internet". Trata-se de 
um momento privilegiado para que se possa estabelecer uma discussão sobre as diferenças 
entre as práticas de leitura e escrita digitais e o letramento na cultura do papel, reiterando a 
associação entre letramento e língua escrita. 
A questão das práticas de letramento desenvolvida pelas camadas populares em suas 
mais diversificadas formas tem chamado a atenção de inúmeros pesquisadores, nos últimos 
anos, no Brasil. Constata-se que existem ainda muitos aspectos para serem compreendidos. A 
perspectiva adotada por grande parte dos pesquisadores tem por base o trabalho de Street 
(1995) que, conforme Kleiman (1999, p. 88). aponta: 
[...] os estudos do letramento sempre examinam questões de poder, pois 
visam entender como um detenninado conjunto de idéias, concepções e 
pressupostos sobre a escrita, de um detenninado grupo sociocultural. é 
reproduzido, imposto, subvertido, mas nunca utilizado de fonna neutra por 
outros grupos. 
Assim, nesses estudos tem-se apontado a necessidade de construir uma perspecti\'a 
crítica em relação ao letramento, especialmente nos países latino-americanos, tendo em vista 
as formas de distribuição e possibilidades de acesso aos saberes elementares nesses países. 
Ainda no contexto escolar, vem se buscando relacionar alfabetização e letramento, o 
que tem resultado na introdução do temio e possíveis práticas a ele relacionadas em 
documentos oficiais, em livros didáticos e em ações de formação continuada de professores 
da educação básica. 
Toma-se importante distinguir letramento escolar, que ocorre na escola e não é 
sinônimo de alfabetização, e letramento não escolar, que ocorre fora da escola, mas é também 
social, pois o contexto escolar é pai1e do contexto social. 
55 
No contexto escolar, esses eventos e práticas se tomam objetos de ensino e 
aprendizagem submetidos a uma organização sistemática, mediante processo de seleção de 
acordo com critérios pedagógicos, de contextos e atividades a desenvolver e a avaliar, visando 
alcançar um objetivo primordial: criar oportunidades de aprendizagem para o aluno. Ocorre, 
assim, a pedagogização do letramento, ou seja, um processo no qual práticas sociais de 
letramento se tomam seqüências didáticas, práticas de letramento a ensinar, posteriomiente, 
ensinadas, e, finalmente, adquiridas. Sobre essa questão, Soares (2003, p. 107-108) lembra 
que 
práticas de letramento a ensinar são aquelas que, entre as numerosas que 
ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para tomá-las 
objetos de ensino, incorporadas aos currículos, aos programas, aos projetos 
pedagógicos, concretizadas em manuais didáticos; práticas de letramento 
ensinadas são aquelas que ocorrem na instância real da sala de aula, pela 
tradução dos dispositivos curriculares e programáticos e das propostas dos 
manuais didáticos em ações docentes, desenvolvidas em eventos de 
letramento que, por mais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, são 
sempre artificiais e didaticamente padronizados; práticas de letramento 
adquiridas são aquelas de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se 
apropriam e levam consigo para a vida afora da escola. 
Como se vê, letramento passa a integrar uma cultura especificamente escolar, 
entendida como certos eventos e práticas de letramento que, selecionados, organizados e 
didatizados, passam a constituir o objeto de ensino no contexto das escolas. (FORQUIN, 
1993) 
As mais recentes perspecfivas de abordagem do letramento em países de língua 
inglesa, também incoiporadas em estudos brasileiros, vêm destacando, dentre os novos 
instrumentos de análise dois modelos de letramento, o autônomo em coníronto com o 
ideológico que serão apresentados nos tópicos seguintes. 
56 
2.1.1 Dimensão individual do letramenío: o modelo autônomo 
No modelo autônomo, práticas de leitura e escrita aparentemente neutras são 
trabalhadas desvinculadas do contexto social, como algo independente, valorizando o ato 
cognitivo em si, reforçando a divisão das pessoas, nelas envolvidos em dois grupos: letrados 
(superiores) e dominados (inferiores e dominados). O termo "autônomo" se refere ao fato de 
que a escrita é tomada, nessa visão, como um produto acabado, completo em si mesmo. Nesse 
modelo não se considera o contexto social ou cultural. Para Kleiman (1995), essa concepção é 
predominante e é justamente ela que legitima o ensino em massa. Além disso, tem o 
"agravante de atribuir o fracasso e a responsabilidade por esse fracasso ao indivíduo que 
pertence ao grupo dos pobres e marginalizados nas sociedades tecnológicas". (KLEIMAN, 
1995, p. 23) 
Ao usar a expressão "modelo autônomo de letramento", Street (1984) concebe o 
letramento, independentemente do contexto social, uma variável autônoma cujas 
conseqüências para a sociedade podem ser derivadas do seu caráter intrínseco. Assim, c. 
autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria completa em si mesma, ou seja, não estaria 
presa ao contexto de sua produção para ser interpretada. 
Street (1993) destaca que esse modelo recebeu muitas críticas, dentre as quais: 
con-elação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cogniti\ o, dicotomização entre a 
oralidade e a escrita e atribuição de poderes e de qualidade intrínsecas à escrita e, por 
extensão, aos giupos letrados. Nesse sentido, o modelo autônomo discrimina a linauasem 
oral, apresentado de fonna subjacente à idéia de que a linguagem escrita é mais importante e 
que, portanto, quem domina a escrita é superior. O consen'adorismo do modelo autônomo 
atribuía ao aluno o fracasso escolar, pois o considerava incapaz de desenvolver os 
conhecimentos necessários para obter o sucesso e a promoção. 
Soares (1998, p. 68) afirma que nesse modelo da dimensão individual do letramento, a 
leitura 
é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, que se estendem 
desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de 
compreender textos escritos. Essas categorias não se opõem, 
complementam-se; a leitura é um processo de relacionar símbolos escritos a 
unidades de sons e é também o processo de constniir uma inteipretaçào de 
textos escritos. 
57 
Também a escrita, na perspectiva da dimensão individual do letramento, 
é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, mas habilidades 
fundamentalmente diferentes daquelas exigidas na leitura. Enquanto as 
habilidades de leitura estendem-se da habilidade de decodificar palavras 
escritas à capacidade de integrar informações provenientes de diferentes 
textos, as habilidades de escrita estendem-se da habilidade de registrar 
unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma 
adequada a um leitor potencial. (SOARES, 1998, p. 69) 
Constata-se que as práticas de uso da escrita na escola sustentam-se nesse modelo de 
letramento, considerado por muitos pesquisadores tanto parcial quanto equivocado.'^ A leitura 
e a escrita são tratadas como algo que não leva em conta o contexto de sua produção para ser 
interpretado. Esse modelo favorece o desenvolvimento lingüístico a pessoas de grupos 
letrados, mas representa uma ruptura, um abismo entre a escola e a vida fora dela. Nesses 
casos, a escrita não adquire um significado e passa a ser algo desconectado do cotidiano. 
Nesse modelo, as competências individuais, a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso, 
é de cada um. 
Kleiman (1995, p. 25) reforça ainda que, "na maioria das vezes, letramento e 
escolarização se dão simultaneamente, uma vez que a escola é, em quase todas as sociedades, 
a principal agência de letramento". E a escola, ao adotar o modelo individual ou autônomo, 
reafirma-se como instituição de manutenção, ao contrário de agente de transfonnação, que 
deveria ser seu papel. 
Como se vê, com a adoção desse modelo autônomo de letramento, a escola atribui o 
eventual fracasso escolar ao indivíduo. Para ela, o indivíduo não aprende a escrita porque 
pertence ao grupo de pobres e marginalizados. Esse modelo não é questionado pela sociedade. 
As pessoas constróem uma fé nos poderes do letramento escolar e, a partir dele, consideram- 
se incapazes de aprendê-lo. De acordo com Signorini (1995, 1998), essa concepção resulta no 
mito do letramento. 
É importante acrescentar que, nesse modelo, práticas de leitura e escrita são 
trabalhadas desvinculadas do contexto social, como algo independente, valorizando o ato 
cognitivo em si e as competências de ler e de escrever, reforçando a divisão das pessoas nelaS 
envolvidas em dois gioipos; letradas e iletradas. 
Cf: STREET, 1993, 1995; SOARES, 1998, 2003; ROJO, 2001 a, 2001b, 2009. 
58 
2.1.2 Dimensão social do letramento: o modelo ideológico 
O modelo ideológico de letramento não separa a oralidade da escrita como faz o 
autônomo. Para Street (1984),'^ as práticas de letramento (no plural) seriam social e 
culturalmente determinadas, o que eqüivale dizer que os significados específicos que a escrita 
assume para um grupo social dependem dos contextos e das instituições em que ela é 
adquirida e praticada. Assim, as práticas de letramento são aspectos da cultura e das estruturas 
de poder. É preciso observar, então, o processo de socialização das pessoas na construção de 
significado pelos participantes. 
O modelo ideológico trata o letramento como uma forma de apropriar-se da leitura e 
da escrita como prática social. Nesse modelo, as questões existentes na sociedade tomam-se 
objeto de reflexão para o sujeito, pois as práticas letradas são detenninadas pelo contexto 
social. Soares (1998, p. 74) lembra que 
letramento não pode ser considerado um 'instrumento' neutro a ser usado em 
práticas sociais quando exigido, mas essencialmente um conjunto de práticas 
socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita geradas por 
processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar 
valores, tradições e fonnas de distribuição de poder presentes nos contextos 
sociais. 
Nessa concepção, o indivíduo constrói sua identidade. Letramento é um conjunto de 
práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita sócio-historicamente constituídas e que 
possibilitam o questionamento, o reforço ou a aceitação de valores, crenças e formas de 
distribuição de poder. 
Soares (1998) cita Paulo Freire como um dos primeiros educadores a realçar o poder 
"revolucionário" do letramento. Para Freire (1992, 2003), o papel do letramento é de 
libertação do homem ou domesticação, dependendo do contexto ideológico cm que ocon-e. 
Freire considera a natureza do letramento como inerentemente política e defende que seu 
principal objetivo deveria ser promo\'er a mudança social. 
Como se vê, letramento, no modelo ideológico, é ação social transformadora do 
homem como social. Faz das relações de poder e de domínio motivos de questionamento. 
A partir da década de 1980, às perspectivas psicológicas e histórica predominantes nos estudos e pesquisas 
sobre letramento somou-se uma perspectiva social e etnográfica (HEATH, 1983; STREET, 1984). Essa 
perspectiva se consolidou na década de 1990 sob a denominação New Liicracy Studies. 
59 
Envolve os aspectos social, político e ideológico. Street (1984) afirma que a verdadeira 
natureza do letramento constitui as formas que as práticas de leitura e escrita concretamente 
assumem em determinados contextos sociais, e isso depende, fundamentalmente, das 
instituições sociais que propõem e exigem essas práticas. 
E importante acrescentar, ainda, que o modelo ideológico não separa a oralidade da 
escrita como faz o modelo autônomo. Trabalha com práticas de letramento em um processo 
de socialização do indivíduo, no qual as práticas discursivas acontecem não apenas na 
instituição escolar, mas em todo e qualquer contexto no qual o indivíduo possa interagir; 
admite, ainda, a pluralidade das práticas letradas, valorizando-lhes o significado cultural e o 
contexto de produção. 
O modelo ideológico considera a pluralidade e a diferença, valorizando o aluno em si 
mesmo e em seu contexto sociocultural. As práticas são social e culturalmente detenninadas, 
sendo, portanto, múltiplas. 
Como a questão do letramento está intimamente ligado às práticas de leitura nas 
escolas brasileiras, na próxima seção se focalizará esse aspecto. Tendo em vista responder o 
primeiro objetivo deste estudo - conhecer as práticas de leitura desenvolvidas pelos 
professores e alunos na segunda fase do Ensino Fundamental em duas escolas da rede pública 
municipal. Toma-se importante retomar o modo como os modelos de leitura se traduzem nas 
práticas de ensino da leitura no contexto escolar. 
2.2 A leitura e as teorias cognitivistas: os modelos de processamento 
Neste tópico, com base nos estudos de Kato (1985, 2004, 2007), Kleiman (1989, 
2004), são apresentadas as principais concepções que fundamentaram o ensino da leitura nas 
escolas brasileiras. Esses estudos ser\'iram de base tanto para a elaboração de documentos 
oficiais, quanto para leitura crítica do trabalho pedagógico. 
A partir do século XIX até os dias atuais, houve três estágios em que o foco da leitura 
ou a maneira como se lê ou se encara a leitura mudou. Em determinado momento, deu-se 
ênfase ao autor do texto, que desempenhou papel central. O texto deveria significar o que o 
autor queria dizer. Essa concepção, por se apresentar muito fi"ágil, não se sustentou por muito 
60 
tempo. Com o advento do estruturalismo, o lugar central do autor passou a ser ocupado pelo 
texto, considerado como responsável e detentor do seu próprio sentido. 
Todavia, os textos se revelaram mais plurissignificativos. Isso fez com que a hipótese 
do texto, contendo o sentido, falhasse. Dessa forma, a questão foi transferida para o leitor, que 
é exatamente quem lê o que nem o texto diz e/ou que opta pelas coisas ditas num texto. 
Assim, o leitor passou à figura central, a ser o produtor do sentido e a preocupação com o 
sentido correto do texto foi abandonada. 
De acordo com Kato (1985), os estudos sobre leitura do ponto de vista da cognição 
começam a ser desenvolvidos no Brasil a partir das pesquisas sobre leitura instrumental em 
língua inglesa,'^ quando os professores constataram que as dificuldades de leitura dos alunos 
não se encontrava no desconhecimento da língua, mas partiam, no dizer da autora, de uma 
dificuldade em interagir com o texto. 
De acordo com Kato (2004) e Kleiman (2007), os modelos cognitivistas de leitura: o 
modelo ascendente (bottom-up), o modelo descendente {top-down) e o modelo interativo 
estão relacionados à dimensão individual de letramento. Nos dois primeiros modelos de 
processamento de leitura, o homem representa mentalmente o mundo utilizando estruturas 
mentais que desenrolam detenninados processos de tratamento que possibilitam atividades 
cognitivas complexas como as inferências, a comparação, a generalização. 
Já no modelo interativo, entende-se a leitura como um processo que pressupõe o uso 
do processamento ascendente e descendente agindo interativamente, cabendo ao leitor acionar 
diferentes estratégias para ativar o seu conhecimento. Esses modelos'^ serão explicitados no 
próximo tópico. 
Goodman, (1980); Singer e Rudell. (1980); Laberge e Samuels, (1980). dentre outro.s, são alguns exemplos de 
pesquisadores ingleses que voltaram sua atenção para os processos cognitivos subjacentes ao ato de ler. 
Kato (1985) explicita as estratégias ou esquemas utilizados pelo leitor para atingir seus objetivos na leitura. A 
ativação desses esquemas se faz de duas maneiras: ativação descendente, top-down (conceitos mais abrangentes, 
do todo à parte); ativação descendente hottom-iip (conceitos menos abrangentes, da pane para o todo). A 
diferença entre top-down e hottom-iip está também na direção conteúdo-forma; forma-conteúdo, respectivamente. 
Para a autora, a escolha do tipo de estratégia está sujeita a vários fatores, dentre aos quais a maturidade do leitor, 
a natureza do texto, o luíiar do leitor e o objetivo da leitura. 
61 
2.2.1 O modelo de processamento ascendente (Ijottom-up^ 
No modelo ascendente (bottom-up) proposto por Gought, citado por Kleiman (1989, 
1996, 2004) o objetivo é descrever a seqüência do evento que acontece em um segundo de 
leitura, a fim de sugerir a natureza dos processos que unem esses eventos. 
A leitura é concebida como um processo seqüencial, linear e indutivo. O leitor que 
utiliza o processamento ascendente é aquele que constrói o significado com base nos dados do 
texto, fazendo poucas inferências: as informações vêm por input visual. Para Kato (1990, p. 
50), "esse leitor é vagaroso e pouco fluente, com dificuldade de sintetizar as idéias do texto, 
pois não sabe distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou 
redundante". 
Dessa forma, a leitura é concebida como um processo de percepção e decodifícação 
em que o leitor usa indutivamente as informações visuais e lingüísticas. O texto é um objeto 
determinado e cabe ao leitor realizar um processo linear de análise e síntese do significado das 
partes para a compreensão do sentido. 
Kleiman (1989, 1992) aponta críticas em relação ao modelo ascendente. Primeiro 
porque o texto é considerado um conjunto de elementos gramaticais que independem do 
contexto em que estão inseridos. Segundo, porque as palavras, que possuem um significado 
único, devem ser decodificadas e compreendidas uma a uma pelo leitor para se chegar à 
mensagem do texto. Terceiro, porque o texto é pretexto para desenvolver uma série de 
atividades gramaticais. 
A autora aponta, ainda, que esse modelo privilegia a concepção autoritária de leitura 
que parte do pressuposto de que há apenas uma interpretação autorizada pelo texto e pelo 
autor: 
A análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a urn^ 
leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é dispensável ® 
a leitura toma-se uma avaliação do grau de proximidade e distância entre ^ 
leitura do aluno e a interpretação 'autorizada'. (KLEIMAN, 1992, p. 17) 
Percebe-se que a adoção dessa postura deturpa o trabalho com leitura, pois não há 
leituras autorizadas num sentido absoluto. Há reconstrução, co-construção de significados 
mais ou menos adequados, segundo as intenções do leitor. O leitor, nessa concepção, seri^ 
apenas um decodificador da escrita, que deve aceitar a única interpretação possível do texto. 
62 
Com base nas contribuições de Kato (1985), pode-se afirmar que a escola, de modo 
geral, prioriza o processamento ascendente, pois centraliza sua atenção nos elementos 
lingüísticos num percurso que vai das ordens mais baixas às mais altas (sílaba, palavra, frase). 
Assim, de acordo com esse modelo, a leitura é concebida como um processo de percepção c 
decodificação. O texto escrito é tratado como um objeto determinado e cabe ao leitor realizar 
um processo linear de análise e síntese do significado das partes das infonnações lingüísticas 
para a apreensão do significado linear e literal do escrito. 
2.2.2 O modelo de processamento descendente ('top-down^ 
No modelo de processamento descendente {top-down) ou psicolinguístico, a 
informação flui do leitor para o texto, sendo o leitor responsável por reconstioiir e recriar o 
significado da mensagem escrita por um autor. Nesse modelo, a leitura é um processo não 
linear, dinâmico na inter-relação de vários componentes utilizados para construir o sentido. E 
uma atividade essencialmente preditiva, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento 
lingüístico, conceituai e sua experiência de vida. 
Kato (2004, p. 51) descreve o leitor que faz uso desse modelo "como aquele que 
apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto. É fluente e veloz, mas faz excesso 
de adivinhações, sem procurar confinná-las com os dados do texto, utilizando a leitura 
ascendente". O que toma difícil explicar nesse modelo é como o leitor consegue delimitar o 
papel do seu conhecimento prévio ou como infere con-etamente as intenções do autor quando 
não estão explícitas. De maneira contrária ao modelo ascendente, que se apoia basicamente na 
informação visual, o modelo descendente se apoia no conhecimento prévio e no acionamento 
de esquemas. 
Goodman (1967), citado por Kato (2004), define o processo descendente da leitura 
como um "jogo de adivinhações psicolinguístico", trata-se de um processo que se baseia 
principalmente no conhecimento do leitor, que irá reconstmír e recriar o significado do texto 
escrito, recorrendo a elementos que não estão explícitos no texto. Goodman (1967, 2003) 
considera que o conhecimento de mundo do leitor, sua cultura, seu conhecimento prévio, seu 
controle lingüístico, atitudes o esquemas conceituais são fundamentais para a compreensão da 
leitura. 
63 
Para ele, 
O leitor traz seu próprio significado para o texto e constrói um outro texto 
enquanto lê o texto. Assim, leitura é um processo dinâmico característico da 
transação entre o conhecido e o desconhecido. Fazer sentido é essencial para 
ler e é típico no processo de leitura em todas as linguagens. (GOODMAN, 
2003, p.95) 
Esse processo de leitura implica a utilização de diferentes estratégias'^ ou um amplo 
esquema para obter, avaliar e utilizar informações que são aplicadas para compreender um 
texto. Todo o processo é controlado pelo leitor que, enquanto lê, constrói e reconstrói 
significados, num processo de acomodação de novas informações e adaptação do sentido em 
formação que é constantemente reavaliado e reconstruído com base em novas percepções. 
No modelo descendente de leitura, postula-se que o leitor de maneira intensiva o 
conhecimento prévio adquirido ao longo da vida como o conhecimento lingüístico, textual, de 
mundo. Por meio da interação entre esses diferentes conhecimentos é possível construir o 
sentido do texto. (KLEIMAN, 1992, 2004) 
Com base nessa perspectiva, entende-se que a compreensão de um texto será mais 
fácil se o leitor tiver maior conhecimento textual, pois o conhecimento de estmturas textuais e 
tipos de discurso contribuirá para as predições em relação ao sentido do texto. 
2.2.3 O modelo de processamento ascendente/descendente ou modelo interativo 
A leitura no modelo interativo é vista como uma atividade essencialmente construtiva. 
A interação, portanto, não é aquela que se dá entre o leitor determinado pelo seu contexto e o 
autor, por meio do texto: há o inter-relacionamento do processamento ascendente ^ 
descendente. Essa interação se refere especificamente ao inter-relacionamento, hierarquizado, 
de diversos níveis de conhecimento do sujeito, desde o conhecimento gráfico até o 
conhecimento de mundo utilizado pelo leitor. 
Seeundo Kato (2004, p. 80), o leitor utiliza diferentes estratégias na leitura, dentre elas: o reconhecimento 
tarefa-'inicialização, estratégias de seleção, estratégias de predição, estratégias de inferência, confirmação 
hipóteses, coiTeção e finalização. Durante a leitura, essas estratégias se desenvolvem e se modificam. 
64 
Kato (2004) cita autores como Adams e Collins (1979) que argumentam em favor do 
modelo interativo, especificando que processamentos top-down e hottom-up deveriam ocoiTer 
em todos os níveis de análise simultaneamente, pois os dados necessários para usar esquemas 
de conhecimento são acessíveis por meio do processamento top-down e podem ser 
confirmados pelo processamento hottom-up. O primeiro tipo de processamento assegura que o 
leitor estará sensível à informação nova ou inconsistente com suas hipóteses preditivas do 
momento sobre o conteúdo do texto. O segundo ajuda o leitor a resolver ambigüidades ou a 
selecionar, dentre várias, as possíveis interpretações do texto. 
Para Kato (1985, 2007), o processamento interativo é utilizado pelo leitor maduro, 
pois é aquele que usa de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos, 
ascendente e descendente, complementarmente. É o leitor para quem a escolha desses 
processos é já uma estratégia metacognitiva, isto é, o leitor é quem tem o controle consciente 
e ativo de seu comportamento. 
Essa linha teórica também é compartilhada por Kleiman (2007). Segundo a autora, no 
modelo interativo o leitor procura usar os dois tipos de estratégias e o leitor proficiente é 
aquele que sabe escolher a estratégia mais adequada segundo as exigências da tarefa, suas 
necessidades ou momento de leitura. 
Estabelecendo uma comparação entre o modelo descendente e o ascendente com o 
modelo interativo, percebe-se que o papel do leitor como sujeito cognitivo mudou 
significativamente. Passou de um analisador de input visual a um reconstrutor de significado. 
No entanto, as relações instituídas no processo de leitura não mudaram: a relação se 
estabelece entre o sujeito e o objeto. 
Kleiman (2007) defende o que denomina "perspectiva interacionista de abordagem da 
leitura". Para a autora, a leitura é vista como processo psicológico em que o leitor utiliza 
diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural e enciclopédico. 
Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que 
exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, 
como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise para levar a termo a leitura. 
Nesse sentido, Kleiman (2007) lembra que a aprendizagem é construída na interação 
de sujeitos cooperativos com objetivos comuns. Com base nas contribuições de Vygotsky, a 
autora lembra que ler é muito mais do que decodificar. Ler exige compreensão, interação, 
prática comunicativa com os pares para entender o que se lê. Assim, "Ao lemios um texto, 
qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que 
65 
refletem o grupo social em que se deu nossa socialização primária, isto é, o grupo social em 
que fomos criados". (KLEIMAN, 2007, p. 70) 
De acordo com a autora, o professor de qualquer disciplina é um professor de leitura. 
Desse modo, espera-se que, conhecendo as características e dimensões do ato de ler, ele seja 
capaz de propor atividades significativas e envolva os alunos nelas e, portanto, mais próximo 
estará esse professor do objetivo de fomiação de leitores. 
Nessa perspectiva, 
quando os professores das demais matérias se envolvem com o ensino de 
leitura, como deveriam fazê-lo, as oportunidades de criar objetivos 
significativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. As 
oportunidades de diversificação e ampliação do universo textual do aluno 
são ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja deslocada de uma 
atividade meramente escolar, sem outra justificativa a não ser cumprir 
programa, até uma atividade para cujo desenvolvimento e realização a leitura 
serviria como instrumento importante. (KLEIMAN, 2007, p. 52) 
Entre as idéias adotadas por Kleiman (2007) estão as estratégias de leitura que são 
operações regulares para abordar o texto. "Essas estratégias podem ser inferidas a partir da 
compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não 
verbal do leitor" (KLEIMAN, 2007, p. 49). Isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas 
sobre o texto, dos recursos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele 
manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os 
olhos rapidamente e se relê, por exemplo. 
A autora classifica as estratégias do leitor como cognitivas e metacognitivas. As 
estratégias cognitivas de leitura seriam operações inconscientes do leitor que ele realiza para 
atingir algum objetivo de leitura. São chamadas, também, de automatismos da leitura. Já as 
estratégias metacognitivas seriam as operações, realizadas com algum objetivo em mente, 
sobre as quais o leitor tem controle consciente e é capaz de dizer e explicar sua ação. Elas 
implicam a autoavaliação dos objetivos da leitura e da compreensão do texto lido. O leitor que 
tem esse controle saberá dizer para que ele lê e se entendeu ou não um texto lido. Nessa 
'>0 perspectiva, Kleiman propõe o modelamento de estratégias metacognitivas" mediante a 
formulação de objetivos prévios à leitura e a elaboração de predições sobre o texto. 
Constata-se que o contexto escolar tem se apropriado de modo limitado da discussão 
das estratégias de leitura efetuada nessa abordagem, divulgadas em diferentes cursos de 
As noções de estratégia cognitiva e inetacognitiva de leitura foram reformuladas em Van Dijk e Kintscii 
(1983). Kato (1985, 1986) e Kleiman (1989. 2007) discutem as bases para um modelo estratégico de leitura. 
66 
formação de professores, com destaque para as estratégias de formulação de hipóteses, para o 
valor do conhecimento prévio do leitor e para as inferências que o leitor fará a partir com base 
nas marcas formais do texto. 
2.3 A dimensão social do letrameiito: a concepção de leitura nas vertentes discursiva e 
enunciativo-discursiva 
As críticas ao modelo interacional da leitura, ainda centrado na objetividade do texto, e 
a introdução de discussões teóricas no âmbito da análise do discurso vão desenvolver, no 
contexto brasileiro, outra abordagem teórica: a vertente discursiva. Orlandi (1988, p. 58) 
lembra que, "os sentidos se encontram não no texto, mas são determinados pelas posições 
ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são 
produzidas". Assim, nesta abordagem, a leitura se caracteriza como um processo discursivo, 
em que o texto não tem sentido predetenninado. 
Orlandi (1988) afínna que o modelo interativo, apesar da valorização dada ao pape! do 
leitor e da ênfase dada ao caráter interacional da leitura, ainda coloca o texto como elemento 
central no processo de leitura, cabendo ao leitor recuperar seu sentido e as interações do autor 
mediante suas marcas formais e a checagem das hipóteses levantadas. 
Portanto, para as teorias da vertente discursiva e enunciativa, a leitura é 
compreeendida como linguagem e, como tal, constituída e constitutiva nas/das práticas de 
interação social. Como a determinação dessas práticas é de natureza histórica e cultural, 
assumem significados distintos para cada gi-upo social e o foco do estudo desloca-se para as 
questões relativas ao letramento. 
Diversas teorias inscrevem-se nesse paradigma. Neste estudo, optou-se pela 
apresentação da vertente discursiva de linha francesa, com base nos estudos de Orlandi (1988) 
e Possenti (2001), bem como pela apresentação da vertente discursiva enunciativa bakhtiniana 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929; BAKHTIN, 1952-1953/1979), à qual este trabalho está 
vinculado, tendo em vista as contribuições que essa vertente apresenta para a construção de 
um projeto pedagógico que tenha a leitura como um dos eixos norteadores da aprendizagem. 
Para tanto, também tomam-se como referência as contribuições de Geraldi (1984, 1991), Rojo 
(2001a, 20001b, 2002, 2005, 2004), Jurado (2003) e Lodi (2004). 
67 
2.3.1 A leitura para a vertente discursiva 
O 1 
A análise do discurso" (AD), como seu próprio nome indica, interessa-se pelo 
discurso. De acordo com Orlandi (2007, p. 15), "o discurso é palavra em movimento, prática 
de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando". Desse modo, na 
análise do discurso procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho 
simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história. 
Por meio da análise do discurso, pode-se conhecer aquilo que faz o homem um ser 
especial com sua capacidade de dar sentido às coisas e significar-se. Desse modo, a análise do 
discurso concebe a linguagem como mediação necessária entre o homem e a realidade natural 
e social. Para Orlandi (2007, p. 15), "essa mediação que é discurso, toma possível tanto a 
permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da 
realidade em que ele vive". 
Nessa abordagem, a leitura se caracteriza como um processo discursivo, em que o 
texto não é tomado como unidade com sentido preestabelecido, já que os sentidos se 
encontram não no texto. "Os sentidos são determinados pelas posições ideológicas colocadas 
em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas". (ORLANDI, p. 
1988, p. 58) 
A vertente discursiva tem suas bases filosóficas históricas em Foucault (1971, 1987) 6 
na filosofia da diferença. O objetivo da análise do discurso é a linguagem e os processos de 
constituição do fenômeno lingüístico. Nessa perspectiva, 
o texto é considerado como unidade complexa de significado, consideradas 
as condições de sua produção e a leitura é definida como um processo 
discursivo, onde atuam dois sujeitos - o leitor e o autor - que produzem 
sentido em um momento sócio-histórico concreto. (ORLANDI, 1988, p. 21) 
Nessa abordagem, na concepção de leitura considera-se a análise do discurso e a 
desconstrução como um processo discursivo no qual se inserem sujeitos produtores de sentido 
- o autor e o leitor -, ambos sócio-historicamente determinados e ideologicamente 
O nascimento da Análise do Discurso (AD) está relacionado à busca de respostas à questão de como ler, 
formulada inicialmente por Allhusser. As discussões nesse campo cresceram com Michel Pêcheux em seU 
projeto de teoria de leitura não subjetiva. (POSSENTI, 1999 e 2001) 
68 
constituídos. É o momento histórico-social que determina o comportamento, as atitudes, a 
linguagem de cada um e a própria configuração do sentido. 
Portanto, nessa abordagem, discurso é entendido como o conjunto de enunciados 
possíveis numa dada fòrniação discursiva, em que os sujeitos determinam as condições de 
exercício da função enunciativa, ao mesmo tempo em que são por elas determinadas. A 
linguagem é compreendida como uma série infinita de jogos convencionais, cujas regras são 
partilhadas por uma comunidade cultural, interpretativa, que determina a produção do sentido. 
O texto ganha sentido por meio dos sujeitos submersos num detenninado contexto sócio- 
historico (ideológico) responsáveis pelas condições de produção, que constituem o imaginário 
discursivo que habita o sujeito e que detemiina o seu dizer. 
O sentido é determinado pelas diferentes posições ideológicas e formações discursivas 
nelas inscritas, sem as quais não existiria o discurso. Assim, para Oriandi (1988, p. 58), 
as palavras recebem, pois, seu sentido da fomiação discursiva na qual são 
produzidas [...]. A fonnação discursiva é o lugar da construção do sentido e 
da identificação dos sujeitos. É nela que todo sujeito se reconhece (em sua 
relação consigo mesmo e com outros sujeitos) e aí está a condição do 
consenso intersubjetivo (a evidência de que eu e tu soinos sujeitos) em que 
ao se identificar, o sujeito adquire identidade. 
Nessa perspectiva, as diferentes leituras realizadas pelo sujeito estão ligadas aos 
diferentes momentos de sua vida. Assim, o sentido de um texto, por ser produzido por um 
sujeito em constante mutação, não pode ser o mesmo. 
Tomando como referência as contribuições de Oriandi (1988), é importante considerar 
que toda leitura tem sua história, ou seja, o sentido de um texto varia de acordo com as 
condições em que se lhes atribui sentidos. 
Oriandi (1988) critica as práticas de leitura na escola e defende a sistematização de 
alguns processos para ensino de leitura que permitam aos alunos a construção das suas 
histórias de leituras e resgate da história dos sentidos dos textos. A autora lembra que o 
conceito de autoridade veiculado pela escola censura as leituras possíveis dos alunos e tal 
postura "prejudica e impede a possibilidade de se instaurar o sujeito-leitor". (ORLANDl, 
1988, p. 45) 
Outro reducionismo criticado pela autora está ligado ao fato da escola realizar a 
reflexão sobre leitura ao seu caráter técnico. Esse reducionismo, presente nas relações de 
acesso ao conhecimento, dá-se também na relação escola/leitura, por exemplo, mediante o 
fato de que "na constituição sujeito-leitor/escola tem-se excluído a relação dele com outras 
69 
linguagens que não a verbal (a da música, da pintura, do cinema, da computação, etc.) e sua 
prática de leitura não-escolar". (ORLANDI, 1988, p. 47) 
Para a autora, a leitura pode ser entendida como "atribuição de sentidos", sendo 
utilizada indistintamente tanto para a escrita como para a oralidade. Assim, a leitura é uma 
construção ativa, um fenômeno complexo, composto tanto de indagações e abordagens quanto 
de teorias e concepções sobre sua aprendizagem. Orlandi (1988) lembra que, de modo geral, o 
professor está preso ao livro didático porque constitui um livro de respostas prontas e óbvias 
que acaba tomando uma autoridade para ele. A autora não aconselha a espontaneísmo, 
tampouco o controle total sobre os procedimentos pedagógicos. O que propõe é o diálogo, a 
interação entre o aluno e o professor na construção da leitura. Ela critica, ainda, 
procedimentos de leitura escolares que tomam como base o que é fornecido pelos livros 
didáticos, ou seja, o que está pronto. Complementa que o professor precisa lembrar-se de que 
o conhecimento prévio do aluno e suas histórias de leitura não são necessariamente iguais à 
dele, e deve também colocar desafios á compreensibilidade do aluno, dando-lhe condições de 
avançar no processo de atribuição de sentidos. 
Possenti (2001) também considera que, na leitura, os sentidos são construídos por 
meio das relações que o texto estabelece com outros textos existentes, possíveis oU 
imaginários, e esse é, também, um dos motivos pelos quais o sentido não se encontra presente 
no texto: 
[...] Aprendemos a nunca supor que o texto fornece todas as condições de 
sua leitura (aprendemos sempre a supor que, mesmo no domínio textual oU 
até mesmo no do enunciado do texto mais restrito, é necessário acionar mais 
de um fator relevante - considerar os pressupostos, a intertextualidade) [...]"■ 
(POSSENTI, 2001, p. 25) 
Cabe acrescentar, ainda, que para a análise do discurso a leitura pode ser abordada por 
duas vertentes. A primeira centra-se nos aspectos sociais de circulação dos textos. Suas 
questões relacionam-se a "quais textos circulam, em quais espaços, em quais épocas e pof 
quais razões" (POSSENTI, 2001, p. 20). Já a segunda vertente privilegia o sentido. Seu foco 
está voltado para o "modo de significação do discurso considerados aspectos como o 
implícito, a opacidade da língua, a relação dos discursos com seu exterior". (POSSENTI, 
2001, p. 22) 
Como visto, uma das contribuições da análise do discurso foi entender que "a leitura 
não é a leitura de um texto como texto, mas como discurso, isto é, na medida em que é 
70 
remetido às suas condições, principalmente institucionais, de produção" (POSSENTI, 2001, p. 
24). Além disso, à análise do discurso atribui-se outra tarefa: a de dar conta dos percursos dc 
quem lê e como lê, independentemente de uma leitura ser ou não adequada do ponto dc vista 
de uma instituição, por exemplo. Trata-se, explicitamente, de considerar que não é suficiente 
apenas conhecer a língua para se ler um texto, mas que ele, de fato, pode permitir mais de 
uma leitura. 
Para Possenti (2001), cada uma dessas razões mostra como um texto pode, 
alternativamente, ser associado a outros textos já lidos e com os quais os leitores mantêm 
relações diversas (de crença, de ideologia, de conhecimento, etc.). 
2.3.2 A leitura para a vertente enunciativa baklitiniana 
Neste tópico, serão abordados os conceitos fundamentais do pensamento dc Bakhtin e 
seu Circulo," que embasam esta pesquisa sobre as práticas de leitura no contexto da sala de 
aula. 
Mikhail Bakhtin (1920-1930/1979), pesquisador russo que. no início do século XX. 
dedicou-se aos estudos da linguagem e da literatura, afimia que o sujeito se faz na linguagem 
mediante sua inserção na vida social. Assim, cabe destacar que não há enunciação fora de 
uma cadeia de comunicação verbal, assim como não há existência humana fora desse diáloízo 
incessante com o mundo e com os outros. Desse modo, o ser, para ele, se funda mediante o 
outro. Não há como existir na categoria do eu-para-mim na dimensão do sujeito cnceiTado cm 
si mesmo. 
Nesse sentido, a pluralidade do humano está no complemento que cada um representa 
para o outro. Identificar-se com o outro, ver o mundo pelos olhos do outro e segundo seus 
valores; colocar-se no lugar do outro, sem deixar de retomar ao eu com o intuito de dar ao 
outro seu acabamento, de completar-lhe o horizonte; tudo isso nos remete à alteridade como 
condição indispensável para a constituição da subjetividade. "É a partir do outro que [...] 
tentamos dar-nos vida e forma". (BAKHTIN, 1920-1930/1979, p. 52) 
22 Bakhtin pertencia a um círculo de intelectuais e de artistas dentre os quais se encontravam Marc Chaiiall. 
Sollertinsky, V. N. Volochinov e P. N. Medviédiev. Esse circulo foi um "espaço" de idéias inovadoras, niãma 
época de muita criatividade, particularmente nos domínios da arte e das ciências humanas 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992, p. 11) 
71 
Bakhtin/Volochinov (1929/1992) aponta para a dimensão discursiva da comunicação, 
salientando que é no processo de interação social que a consciência se desenvolve, ao se 
impregnar de conteúdo ideológico, ou seja, da interação semiótica de um grupo social. 
Segundo o autor, esse processo aparece de maneira mais clara e completa na linguagem, pois 
a palavra é um fenômeno ideológico por excelência e o modo mais puro e sensível de relação 
social, estando presente em todos os atos de compreensão e de interpretação. Assim, concebe 
a língua como uma prática viva, na qual "a consciência lingüística do locutor e do receptor 
nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem 
no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma particular". 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992, p. 95) 
Assim, para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido da enunciação 
da fala. levando em consideração, também, o ponto de vista do receptor, compreendendo sua 
significação numa enunciação particular, ou seja, num contexto concreto da interação verbal 
Assim, a enunciação é considerada de natureza social e constitui-se no produto do ato de fala, 
bem como na unidade básica a ser estudada. 
Nessa dimensão discursiva da comunicação, um primeiro conceito considerado de 
fundamental importância nesta pesquisa é o dialogismo, considerado por Bakhtin como a 
propriedade básica da linguagem, uma vez que pressupõe a presença do interlocutor, 
decorrendo desse raciocínio uma outra categoria importante do pensamento bakhtiniano, a 
compreensão responsiva ativa que, segundo Cardoso (2000, p. 16), 
para que haja compreensão, independente do grau de participação efetiva do 
interlocutor, há sempre uma atitude responsiva ativa, que tanto pode se 
materializar como um ato verbal ou não verbal, ou mesmo pode permanecer 
em suspenso por um certo tempo até que seja ativado no discurso ou no 
comportamento do ouvinte. 
A respeito da subjetividade do enunciado, Bakhtin (1952-1953/1979) estruturou a 
teoria de gêneros do discurso, segundo a qual cada campo de utilização da língua elabora 
tipos relativamente estáveis de enunciados. Considera o dialogismo no processo 
comunicativo, ou seja, analisa a dialogia entre ouvinte e falante como um processo de 
interação ativa. Segundo Bakhtin, a relação valorativa do falante com o objeto do seu discurso 
determina a escolha dessas formas genéricas na constmção do seu enunciado. E por isso qu^ 
Machado (2005, p. 158) afirma: 
72 
Quanto maior o conhecimento dessas formas discursivas maior a liberdade 
de uso dos gêneros: isso também é manifestação de uma postura ativa do 
usuário da língua para efeitos comunicativos e expressivos. Vale observar 
que a própria "entoação expressiva" é uma articulação específica do 
enunciado e não pode ser cogitada fora dele. É isso que confere ao gênero 
discursivo o caráter não de uma forma lingüística, mas de uma forma 
enunciativa que depende muito mais do contexto comunicativo e da cultura 
do que da própria palavra. 
Ao considerar a interação entre professores e alunos nos eventos de letramcnto das 
disciplinas curriculares, identificou-se outro conceito bakhtiniano importante. Tomando como 
objeto de investigação o romance, Bakhtin constrói o conceito de polifonia que se relaciona 
com o conflito e eqüivale à libertação do indivíduo (sujeito de sua própria consciência). Nesse 
sentido, a abordagem de linguagem bakhtiniana confere a esta pesquisa papel fundamental 
para compreender as trocas discursivas que pcmieiam as discussões sobre uma concepção de 
leitura crítica do professor de todas as áreas do conhecimento. Torna-se evidente o papel da 
escola como espaço social privilegiado para a construção dos processos de ensino- 
aprendizagem, sobretudo no que se refere às questões de linguagem. 
A teoria enunciativa bakhtiniana"^ fundamenta-se numa visão sociológica/marxista 
clássica, na qual o eu e os outros constituem-se mutuamente nas relações que estabelecem no 
discurso, ou seja, o discurso do sujeito situa-se em relação aos discursos dos outros, sempre 
atravessados por outros discursos, social e historicamente constituídos. 
A questão do dialogismo está no cerne das idéias bakhtinianas. Desde as discussões 
sobre a natureza da linguagem, o Círculo de Bakhtin já defende que esta nasce da relação 
social. Na perspectiva da teoria bakhtiniana, a origem e o desenvolvimento da linguagem se 
encontram na organização sociopolítica e econômica da sociedade. A linguagem é o resultado 
de atividades humana coletiva, cujas criação e representação são de natureza social. O que a 
constitui é o fenômeno social da interação social, que se concretiza por meio de enunciações. 
Com o princípio do dialogismo, Bakhtin postula a produção e a compreensão de todo 
enunciado no contexto dos enunciados que o precederam e no contexto dos enunciados que o 
seguirão; assim, cada enunciado ou palavra nasce como resposta a um enunciado anterior e 
espera, por sua vez, uma resposta: "Cada enunciado é dirigido para uma resposta e não pode 
23 A teoria enunciativa bakhtiniana distancia-se de algumas noções de base da análise do discurso. Os conceitos 
de dialogismo e de plurilinguismo, centrais eni seu arcabouço teórico, determinam, também, um 
distanciamento das noções de interícxlucilidacíc, interdisciirso e cie cfciios de sentido. Nelas são convergentes o 
caráter sócio-histórico da linguagem, a noção geral de que o texto só existe como enunciado na interação 
verbal, nas relações sociais. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992) 
73 
escapar da profunda influência do enunciado que ele antecipa como resposta". 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992, p. 280) 
Para Bakhtin (1952-1953/1979, p. 293), a palavra não é monológica, mas plurivalente; 
o dialogismo é uma condição característica do sentido; "Em cada palavra há vozes, vozes que 
podem ser infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas". Em seu 
desenvolvimento, o sujeito vai incorporando as palavras do outro; estas, por meio da 
intemalização e de sua reorganização interna, vão se transformando em palavras próprias- 
alheias. Esse teórico inclui na descrição da linguagem todos os fatores que vão além das 
palavras e que têm profunda relação com o significado delas. Para ele, ao centrar a palavra 
fora dos contextos em que foram utilizadas, perde-se o sentido. O único meio de significar é 
no diálogo, na troca entre locutor e ouvinte. Assim, sua investigação está centrada na 
comunicação, na enunciação entre pessoas. 
As enunciações, portanto, constituem o produto das interações verbais em contextos 
sociais. Como produtores de contextos organizados histórica e socialmente, os enunciados 
estão sempre em contato como outros enunciados, dialogando com eles: 
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado 
momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fíos 
dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em tomo de uni 
dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo no 
diálogo social. Ele também surge desse diálogo como seu prolongamento, 
como sua réplica [...]. (BAKHTIN, 1934-1935/1975, p. 86) 
Como produtos das interações verbais, elos na cadeia da comunicação verbal - ligados 
a outros elos que os antecederam e que os seguirão -, os enunciados também trazem, em sua 
natureza, a dialogicidade: respondendo a outros enunciados na cadeia de comunicação, 
também são elaborados com base na apreciação valorativa de um locutor sobre oS 
interlocutores e sobre os temas, em razão dos quais são feitas todas as escolhas que oS 
comporão - do gênero e de sua forma composicional, tema e estilo. 
Baseando-se nas contribuições de Bakhtin, Jurado (2003, p. 72-73) destaca a naturez^ 
dialógica da linguagem, 
Quando falamos/escrevemos, essa fala é sempre orientada como resposta 
para o dizer do outro que veio antes do meu - portanto, é uma réplica - S' 
como tal, passível de ser respondido pelo dizer que virá depois do meu. í 
essa mesma a natureza da linguagem; ser dialógica. E esse o fluxo 
compreensão verbal. Essa alternância dos sujeitos impõe fronteiras para " 
enunciado, que para poder ser respondido deve receber um acabamento 
74 
constitui o todo do enunciado. Essa noção do todo é que nos dá a 
possibilidade de resposta. O todo do enunciado, segundo o autor, não é uma 
entidade de sentido. Ele é detemiinado pelo tratamento exaustivo de objeto 
de sentido, pelo intuito (o querer dizer do locutor) e pelas formas típicas de 
estruturação do gênero no acabamento. 
Considera-se, também, a posição defendida por Bakhtin (1952-1953/1979) no que diz 
respeito à compreensão de um enunciado. Segundo o autor, os enunciados orais e escritos 
constituem a forma pela qual o emprego da língua se efetua. Ele defende que os elementos 
conteúdo temático, estilo e construção composicional,"'^ indissoluvelinente liuados ao 
enunciado, são delimitados pela especificidade de detemiinada esfera/campo, apontando os 
gêneros do discurso, que são tipos relativamente estáveis de enunciados. Bakhtin afímia que a 
compreensão do enunciado é de natureza responsiva, ou seja, o ouvinte e/ou o leitor ocupam 
posição responsiva em relação ao discurso, concordando ou discordando dele, completando-o, 
aplicando-o ou preparando-se para usá-lo, etc. 
Bakhtin (1952-1953/1975) desenvolve o conceito de compreensão ativa.""*^ Para ele. a 
compreensão do sentido da evolução é o que se acha na base da responsividade, no processo 
de interação verbal. O ato de compreensão é uma resposta ativa, uma vez que introduz o 
objeto da compreensão num novo contexto - o contexto potencial de resposta. Assim, toda 
enunciação compreende uma resposta a algo. A palavra vai sempre se diri^ir a um 
interlocutor. E uma ponte que une, em dois extremos, locutor e interlocutor. É nesse dois 
extremos que a palavra "ponte" assenta as suas fundações. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 
1929/1992) 
Cabe acrescentar que Bakhtin entende a existência humana como ativa, ou seja, 
ocupamos espaço e tempo e somos modificados pelo outro que, por sua vez, também se 
modifica e é modificado por outros. Portanto, para Bakhtin, a concepção responsiva é uma 
atividade dialógica. O diálogo está na base de toda comunicação verbal, qualquer que seja o 
seu tipo, como diálogo entre interlocutores e entre discursos. 
24 Bakhtin (1952-1953/1979) apresenta o conceito de gênero do discurso considerando-os tipos relativamente 
estáveis de enunciados. Segundo o autor, os diferentes gêneros se caracterizam por três aspectos Usados entre 
si: o conteúdo temático, que diz respeito aos temas que os textos costumam abordar e ao tratamento mais usual 
dados a esses temas; o estilo, que se refere à escolha dos elementos da microestrutura textual, ou seja, ás 
escolhas sintáticas e lexicais mais usuais: e a construção composicional, que poderia ser entendida como a 
forma como o texto se organiza. 
Bakhtin defende que a "compreensão é uma forma de diálogo que está para a enunciação como uma réplica 
está para outra no diálogo" (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992, p. 132). Assim, compreender é 
contrapor à palavra do locutor uma contrapalavra. Para ele, a significação só existe no processo de 
compreensão ativa e responsiva. 
75 
Lodi (2004), em seus estudos sobre a vertente enunciativa, mostra que o arcabouço 
teórico bakhtiniano é fundado no dialogismo e, neste, sujeito e linguagem caminham sempre 
em direção à diversidade, à multiplicidade. 
Assim, 
Compreender um enunciado é, portanto, adotar uma atitude responsiva ativa, 
de constante colaboração, que ocorre desde o início do discurso; significa 
orientar-se em relação à enunciação de outrem encontrando seu lugar 
adequado no contexto correspondente. Esta atitude responsiva pode 
materializar-se numa resposta oral, realizar-se através de um ato, ou pode 
permanecer por um certo período de tempo uma compreensão responsiva 
muda, cedo ou tarde, se mostrará no comportamento ou no discurso do 
ouvinte. (LODI, 2004, p. 80) 
Nessa relação dialógica estabelecida entre os interlocutores, o locutor é também 
respondente de discursos anteriores, diz respeito tanto ao discurso oral como ao escrito. 
Portanto, os conceitos de dialogismo, plurilinguísmo e polifonia da teoria bakhtiniana, 
demonstram a existência de um passado discursivo, ou seja, toda palavra, toda enunciação já 
foi falada, contestada e avaliada por outrem. 
A compreensão e a atitude responsiva, para Bakhtin/Volochinov (1929/1992), estão 
em constante elaboração durante o processo de leitura e se realizam por meio do enunciado 
que o autor denomina de alternância dos sujeitos falantes e acabamentos. Portanto, na 
concepção enunciativa, a leitura é entendida como um processo de compreensão ativa no qual 
os diversos sentidos em circulação no texto são instituídos por meio da relação dialógica 
estabelecida entre autor e leitor, entre leitor e texto e entre a multiplicidade de linguagens 
sociais que permeiam essas instâncias. Nessa perspectiva, leitura é um processo dialógico qufi 
promove um encontro entre discursos e enunciados. Nesse contexto, os leitores constróem oS 
sentidos dos textos. 
Assim, a vertente enunciativo-discursiva proposta por Bakhtin e seu Círculo vê ^ 
leitura como um ato dialógico e concreto. Dentre suas características, destacam-se: o carátef 
sócio-histórico da linguagem, a noção de texto como enunciado na interação verbal e a leitura 
como ato social. 
Um grupo de pesquisadores, dentre eles Gee (1999, 2001); Geraldi (1997); Brait 
(1997, 2001, 2005); Cafiero (2005) e Rojo (2001a, 2001b, 2002, 2004), revisita conceitos 
bakhtinianos que contribuem para a discussão da leitura como prática social e como process" 
de coconstnição de sentidos, no qual autor e leitor participam de situações enunciativas. Eii' 
sintonia com a perspectiva bakhtiniana destacam que o texto só existe na relação leitor ^ 
76 
autor. Leitura é interação. O autor construiu o seu texto no diálogo com outros tantos textos e 
o leitor elabora sua compreensão tendo como suporte as contribuições do autor. Como ato 
polifônico e dialógico, a leitura implica conteúdo e processo. O sentido da leitura é construído 
nessa relação. 
Nessa linha de reflexão, a base de análise é a teoria do discurso, para quem o texto é 
um objeto de significação - enunciado e está estreitamente ligado a um contexto histórico, 
social e cultural. Assim, um texto é sempre dialógico e dialético. Um texto é um todo que se 
constitui de outros enunciados com os quais dialoga e implica sempre uma resposta. Ler é 
dialogar com o autor, com outros enunciados e vozes, construindo outro texto, produzindo 
sentidos a partir de uma atitude responsiva diante da leitura."^ 
À luz dessa perspectiva. Soares (1988, p. 1) lembra que a leitura 
é uma interação verbal entre indivíduos sociahnente determinados: o leitor, 
seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e 
com os outros; o autor, seu universo, suas relações com o mundo e com os 
outros; entre os dois: enunciação, diálogo? 
Como se vê, leitura é construção ativa. E no processo de interação desencadeado pela 
leitura que o texto se constitui. Assim, 
o domínio da leitura e da escrita não se limita à posse de habilidades 
individuais, implica também, e talvez principalmente, um conjunto de 
práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efeti\'amenle exercidas 
por pessoas em um contexto social específico. (SOARES, 1994, p. 36) 
A autora vê o domínio da leitura e da escrita não apenas coino uma condição social, 
mas como uma prática social. Nesse sentido, o ato de ler é produzido por leitores sócio- 
historicamente constituídos. 
Conclui-se que ler é entrar em diálogo com as próprias palavras internas e com a 
palavra dos outros, construída durante a história de cada um. Ler é, também, construir 
sentidos com base em um processo responsive ativo, numa relação dialógica estabelecida 
'^1 ' ' 
como o pluralismo social em circulação no texto." Portanto, leitura é um processo complexo, 
por meio qual o leitor procura constioiir um ou mais sentidos, fazendo para isso uso de seus 
conhecimentos lingüísticos e de mundo, utilizando, também, as marcas textuais deixadas peló 
Cf. Geraldi (1984, 1991); Rojo (2001a , 2001b, 2004 e 2009); .Turado (2003) e Lodi (2004). 
" Cf. Rojo (2001a, 2001b, 2002, 2004); .Jurado (2003) e Lodi (2004). 
77 
autor. O texto é fruto de um processo comunicativo, a sua compreensão implica considerações 
sobre quem fala, o que, para quem, com que objetivo e sobre quais condições. 
Recentes pesquisas, como as de Rojo (2001a, 2001b), Jurado (2003), Lodi (2004), 
inscritas no âmbito dos estudos sobre letramento e fundamentadas nos pressupostos teóricos 
da teoria da enunciação e dos gêneros de discurso de Bakhtin e seu Círculo, consideram a 
leitura como ato interlocutivo, implicando sempre uma compreensão responsiva ativa na 
construção dos sentidos. Essas pesquisas foram desenvolvidas no contexto da sala de aula, 
buscando compreender a leitura em momentos e situações diversas do espaço escolar. 
Rojo (2001 a, 2001b) coordenou um projeto de pesquisa aplicada que objetivou 
investigar, descrever e analisar as práticas de linguagem e os gêneros do discurso em 
circulação numa escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio da rede pública de São Paulo 
em todos as áreas acadêmicas do conhecimento [Língua Portuguesa, Ciências (Biologia, 
Química e Física), Estudos Sociais (Geografia e História] e Matemática de modo a poder, 
embasadamente atuar na formação de professores no campo de ensino da língua materna e a 
disponibilizar materiais de transposição didática adequados. 
Jurado (2003), também, realizou estudo sobre o letramento no Ensino Médio. A autora 
analisou dois níveis de transposição didática de saberes produzidos sobre prática de leitura. 
No primeiro nível, os documentos oficiais que apresentam os organizadores do conteúdo do 
ensino da língua/letramento - os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
(PCENEM) - e a proposta da escola; e, no segundo, material didático utilizado pela escola e 
os exames dos SAEB e ENEM. Nas conclusões, destacam-se os resultados do desempenho 
dos alunos egressos do Ensino Médio nas provas dos sistemas de avaliação e a necessidade de 
articular as novas teorias a um fazer pedagógico que favoreça a formação de um leitor 
responsivo. 
Lodi (2004) abordou as práticas de leitura realizadas por um grupo de surdos adultos 
na interação com textos escritos em Português, de diferentes gêneros discursivos, mediante 
interações discursivas em Libras.' A autora apresentou uma visão histórica das principais 
teorias de leitura, que vão dos modelos de processamento às vertentes discursivas e 
enunciativas. Nos resultados, destacou-se o valor educacional das Libras no espaço das 
oficinas, uma vez que esse fato permitiiu que os sujeitos realizassem uma leitura responsiva e 
dialógica. 
Língua Brasileira de Sinais. 
78 
As implicações da visão bakhtiniana da sala de aula para a pesquisa são várias, sendo 
que, em geral, todas se enveredam pela metodologia etnográfica e interpretativa."'^ As 
implicações se baseiam num conceito de sala de aula como contexto ideologicamente 
constituído por múltiplos.discursos conflitantes. 
Nessa perspectiva, os postulados de Bakhtin são importantes para esta pesquisa porque 
vão se contrapor a toda uma corrente de práticas ligadas ao modelo autônomo de letramcnto e 
à visão de leitura como extração de sentido literal do texto e que influenciam as práticas de 
leitura presentes na escola. Na visão bakhtiniana, a sala de aula pode ser vista como um 
fenômeno social e ideologicamente constituído - ou seja, uma arena de conflito e vozes e 
valores mutáveis e concorrentes. Partindo dessa visão social de linguagem, constata-sc a 
relevância dos conceitos bakhtinianos para a análise das práticas de ensino da leitura nas 
disciplinas curriculares proposta nessa pesquisa. 
2.4 Práticas de leitura e as capacidades de linguagem no contexto escolar: as 
contribuições de Baklitin e Vygotsky 
A proposta de leitura com base no conceito de gêneros é fundamentada nas teorias de 
Bakhtin/Volochinov (1929/1992) e Vygotsky (1934/1993), para quem o sujeito se constitui na 
linguagem mediante a inserção social. Para Bakhtin, a comunicação verbal, seja oral, sejsa 
escrita, é elo de uma cadeia que constrói a enunciação. Nesse sentido, a teoria bakthiniana 
pressupõe que o material da linguagem interior e da consciência é a pala\'ra, elemento crucial 
que atua nas ações de compreensão e interpretação. 
Para Bakhtin, como para Vygotsky, nem a língua nem o agente se encontram prontos, 
mas se constituem nas interações estabelecidas com os outros, o que taz com que se 
apropriem da linguagem e a tomem significativa, por meio dos recursos expressivos por eles 
Usados. Por essa razão, Bakhtin vê no enunciado a unidade de comunicação verbal, composto 
de ecos e lembranças de outros enunciados que peipassam o texto e estabelecem relações de 
sentido. Isto é, todo discurso tem em sua composição fiagmentos de outros discursos 
proferidos por outras pessoas. 
Cf. ERICKSON, 1984; GEERTZ, 1973; STREET, 2005; HEATH; STREET, 2008; BLOOME er ai, 2008. 
79 
Nessa perspectiva, os discursos e os agentes se constituem na atividade dos sujeitos 
imersos no acontecimento sócio-histórico-cultural, tal qual na concepção de Vygotsky, pela e 
na linguagem. Por outro lado, os enunciados, sejam orais, sejam escritos, sempre procedem de 
alguém e se dirigem a alguém, servindo para muitas funções e usos sociais, pois os discursos 
se estruturam segundo uma finalidade, uma intenção, um lugar, uma atividade ou prática 
social denominados "gêneros do discurso". 
2.4.1 A leitura como prática social em Bakhtin: apontamentos sobre o dialogismo, 
compreensão ativa e apreciação 
Bakhtin/Volochinov (1929/1992, p. 132) defende que a compreensão é uma forma de 
diálogo que está para a enunciação como uma réplica está para outra no diálogo. 
Compreender é contrapor à palavra do locutor uma contrapalavra. E o autor prossegue 
afirmando que a significação só existe no processo de compreensão ativa e responsiva 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 132). É essa concepção da compreensão como um 
processo ativo e dialógico que envolve a co-participação do aluno que embasa a pesquisa que 
proponho. 
Para o autor, compreender pressupõe estabelecer relações responsivas motivadas por 
"o que se sabe", "o que se viveu", ou "se experimentou", o que o texto traz e o contexto no 
qual a leitura se realiza. Além de mobilizar conhecimentos prévios sobre a temática, o leitor, 
na compreensão, também mobiliza conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem, bem 
como conhecimentos de gêneros e conhecimentos lingüísticos e estruturais. 
Para Dolz (1994), a compreensão do texto deve ser precedida sempre de uma 
avaliação de seu contexto de produção, pressupondo-se que, quando se lê um texto, deve-se 
compreender quem é o produtor e discernir o lugar social do enunciador e do destinatário. 
Ainda mais, para compreender, é preciso identificar as informações locais, isto é, as 
informações explícitas no texto, relacionando-as globalmente, e delas inferir uma 
representação sobre a intenção comunicativa do autor, ou seja, perceber nas entrelinhas o que 
o autor pretendeu dizer no texto e o seu objetivo em relação ao destinatário. Para Dolz (1994, 
p. 5), "a compreensão do texto, considerada como atividade construtiva do leitor, é precedida 
80 
de uma apreciação valorativa dos coagentes e de seus conhecimentos, interesses e atitudes 
bem como da situação em que ocorreu o ato de enunciação". 
Nesse contexto de leitura e produção de textos na escola, Schneuwly (1994) discute o 
gênero como uma "megaferramenta", isto é, um instrumento com o qual é possível exercer 
uma "ação de linguagem" em situação específica. Para ele, o uso de uma íeiTamenta resulta 
em dois efeitos diferentes de aprendizagem: por um lado, amplia as capacidades individuais 
do usuário; por outro, amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta 
é utilizada. 
Concebendo a importância do gênero no ensino, Schneuwly propõe que o ensino de 
leitura e produção de textos se dê por meio de seqüências didáticas. Trata-se de um conjunto 
de atividades escolares, organizadas de maneira sistemática em torno de um «êncro do 
discurso oral ou escrito cuja finalidade é, precisamente, ajudar o aluno a dominar melhor um 
gênero. 
Com base nas discussões de Schneuwly e Dolz (2004), a seqüência didática é apontada 
nos PCNs como seqüência de atividades e exercícios, cujo objetivo é permitir que os alunos 
possam, progressivamente, apropriar-se das características discursivas e lingüísticas dos 
gêneros estudados. 
Essas características discursivas e lingüísticas são discutidas por Dolz e Schneuwly 
(2004) como apropriação de novas organizações discursivas que se efetivam cm três ordens 
de capacidade de linguagem que serão ferramentas necessárias para a compreensão dos 
contextos escolares e de formação: 
a) capacidade de ação: relacionada aos objetivos, temas, conteúdos, levando em 
consideração o contexto do referente; 
b) capacidade discursiva: relacionada ao plano geral do texto, os tipos de discurso e a 
organização do texto e; 
c) capacidade linguístico-discursiva: diretamente ligada ao conhecimento das 
características sistêmicas fundamentais. 
A proposta de seqüência didática apresentada por Schneuwly e Dolz (2004) traz uma 
grande contribuição para o ensino de gêneros orais e escritos na escola, assim como para a 
organização do trabalho do professor, para o aprendizado/desenvolvimento do aluno. Permite 
que o aluno tenha conhecimento de quais são os objetivos do professor com aquela atividade 
81 
em uma produção fmal, por que escrever, para quem, com qual objetivo. Enfim, traduz-se em 
um instrumento valioso na relação professor-aluno e para as práticas didáticas. 
Bakhtin desenvolveu, também, o conceito de "acento apreciativo". Para o autor, 
qualquer conteúdo expresso tem o acompanhamento de uma apreciação. O nível mais 
superficial desse valor é a "entoação expressiva", que pode acompanhar poucas palavras ou 
apenas uma, como acontece em interjeições, sendo o tema definido pela significação e pela 
orientação apreciativa. A própria significação (que é potencialidade) não se forma sem o 
acento apreciativo, que não é, portanto, marginal na estrutura semântica. Mais; a 
transformação nas significações cabe a esse acento, o que corresponde a deslocamentos 
resultantes de reavaliação significativa (evolução). A evolução semântica da língua, por sua 
vez, se liga à evolução do horizonte apreciativo de um grupo social, no qual os valores entram 
em confliito. A significação só pode acontecer se absorvida pelo tema, retomada, reinvestida, 
retomando sob a forma de nova significação, que, como a anterior, estará sempre em 
equilíbrio precário. 
Sobre o conceito de apreciação, o autor afirma que as línguas são concepções do 
mundo, não abstratas, mas concretas, sociais, atravessadas pelo sistema das apreciações, 
inseparáveis da prática corrente e da luta de classes. Por isso, cada objeto, cada noção, cada 
ponto de vista, cada apreciação e cada entoação encontram-se no ponto de interseção das 
fi-onteiras das línguas-concepções do mundo, inseridos numa luta ideológica. 
Tomando essas concepções de Bakhtin como suporte para uma abordagem didática de 
leitura, considera-se, ao lado de Machado (1998), que a leitura como réplica envolve sempre 
apreciação, emoção, e que o ensino-aprendizagem na escola pode propiciar o 
desenvolvimento de diferentes níveis de compreensão responsiva ativa, estabelecendo-se um 
dialogismo constante entre leitor e autor. 
Ler, nesse paradigma, implica não aceitar que o sentido esteja unicamente no texto. A 
significação sofre interferência dos aspectos afstivo-emocionais do leitor, levando-o a 
estabelecer relações entre o que foi lido, concordando ou não com o autor, etc. Ler, portanto, é 
libertar-se da prática sem sentido e desmotivadora de localização e de cópia da palavra 
autoritária do autor no texto. Assim, admite-se que, para compreender e interpretar um texto, 
o leitor não é um receptor passivo, pois lhe cabe atuar sobre o material lingüístico de que 
dispõe e, desse modo, construir um sentido, criar novas leituras. 
Com o ensino da leitura, o aluno pode desenvolver capacidades necessárias para uma 
compreensão responsiva ativa, responsáveis pela expressão de um nível mais elevado de 
82 
julgamento/avaliação, de crítica, de relação com outros saberes, ou leituras, de sugestão ou 
até mesmo, de solução, no caso do texto lido trazer uma problemática. 
Portanto, tomar o conceito de compreensão responsiva ativa de Bakhtin implica ver a 
leitura como uma réplica do leitor ao autor. Assim, inserir e explorar adequadamente os 
gêneros do discurso nas aulas de todas as disciplinas do currículo escolar significa buscar 
novas formas de ensino de leitura, condizentes com a visão bakhtiniana. 
Para Bakhtin/Volochinov (1929/1994, p. 128-136), o tema da enunciação é 
determinado não somente pelas formas lingüísticas que entram na composição (as palavras, as 
formas morfológicas ou sintáticas, os sons, as entonações), mas igualmente pelos elementos 
não verbais da situação. Ou seja, somente a enunciação tomada em toda a sua amplitude 
concreta, como fenômeno histórico, possui um tema. Além do tema, a enunciação é 
igualmente dotada de uma significação que, diferentemente do tema, é reiterável e idêntica 
cada vez que é repetida. 
A interrelação entre a apreciação e a significação é muito importante na ciência das 
significações, pois toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no 
sentido objetivo, de conteúdo desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo 
isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, é sempre 
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Segundo Bakhtin, sem acento 
apreciativo não há palavra e a apreciação social contida na palavra é transmitida pela entoação 
expressiva, sendo determinada pela situação imediata e freqüentemente por suas 
circunstâncias mais efêmeras. 
2.4.2 Os gêneros do discurso como objeto de ensino nas disciplinas curriculares: as 
capacidades de linguagem para a cidadania 
Ao longo da história humana, desenvolveram-se diferentes atividades sociais nas quais 
foram produzidos diferentes te.xtos a elas adequados, os quais Bakhtin (1920-1930/1979) 
chama de gêneros do discurso, "tipos relativamente estáveis de enunciados", caracterizados 
por um conteúdo temático, um estilo (estruturação lingüística) e uma construção 
composicional (organização textual e relação entre locutor e interiocutor). A esse conjunto 
83 
dos gêneros pode-se chamar de interdiscurso, que é teoricamente constituído de um número 
de gêneros infinito, já que a atividade humana, em tese, é também bastante variada. 
Ainda de acordo com o autor, a natureza do enunciado deve ser estudada para que 
fique clara a fonnação histórica dos gêneros, a inter-relação entre os gêneros primários e 
secundários e a "correlação entre língua, ideologia e visões de mundo" (BAKHTIN, 1952- 
1953/1979, p. 282). Desconsiderar essa natureza é o mesmo que abstrair a língua de seu 
contexto de produção e, portanto, desviar-se da ótica que considera a língua como o 
instrumento de mediação usado pelo ser humano para agir com a linguagem. 
Entende-se, então, que o tema, a composição e o estilo influenciam, também, a escolha 
dos itens lexicais que usamos, para uma adequação ao gênero e à finalidade de nosso 
enunciado. Além disso, Bakhtin (1952-1953/2000) ressalta a relação existente entre os 
enunciados e a idéia de que, diferentemente das palavras e das orações, um enunciado tem 
relação com o locutor e com os parceiros da cadeia de comunicação verbal, constituindo-se 
ccmo um elo nessa cadeia. Sua expressividade não advém do sistema da língua ou da 
realidade objetiva, mas da significação das palavras escolhidas para dar sentido concreto ao 
conteúdo do enunciado. 
Essa relação de um enunciado com os outros enunciados envolve a relação com 
enunciados que o precedem e com aqueles que o sucedem. Sua elaboração, assim, é guiada 
para ir ao encontro de uma reação, de uma resposta. Entretanto, muitos ainda consideram que 
o interlocutor é um receptor passivo, que não interfere na mensagem, deixando de lado o 
processo de construção de significado e de negociação de sentido na relação dialógica entre 
locutor e interlocutor. Dessa forma, "o papel ativo do outro no processo da comunicação 
verbal fica minimizado ao extremo" (BAKHTIN, 1979/1992, p. 292). Ao contrário, segundo o 
autor, a composição dos gêneros é determinada em razão do destinatário. "E sob uma maior 
ou menor influência do desfinatário e da sua presumida resposta que o locutor seleciona todos 
os recursos lingüísticos de que necessita". (BAKHTIN, 1952-1953/1979, p. 326) 
A importância que Bakhtin (1952-1953/1979, p. 301-302) dá aos gêneros na interação 
e, portanto, á necessidade de seu aprendizado fica clara quando o autor afiniia que "as fonnas 
da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros de discurso, introduzem-se ern 
nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem que sua estreita relação seja 
rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados". 
Assim, em um ato de comunicação verbal, reconhecemos, idenfificamos e usamos o 
gênero mais adequado àquela situação. Com esse saber construído, distinguimos, logo no 
84 
micio de uma troca verbal, o gênero utilizado, seu tema, sua estrutura composieional c, assim 
a comunicação verbal é possibilitada. Do contrário, teríamos de criar um gênero a cada ato de 
fala, o que inviabilizaria a comunicação. 
Alguns pesquisadores, orientados pelo pensamento baklitiniano, têm defendido a 
necessidade da adoção desses princípios nas práticas escolares. Dentre eles, podemos citar 
Schneuwly (1994); Dolz e Schneuwly (1996 e 1998); Geraldi (1997, 2006); Rojo COOO 
2001a, 2001b, 2004, 2005); Machado (2000); Jurado (2003) e Lodi (2004). Desse modo o 
estudo de gêneros do discurso na escola como objetos de ensino pode, como defendido por 
esses autores, criar condições para a construção de conhecimentos Hnguístico-discursivos 
necessários para as práticas de linguagem em sala de aula. 
Cabe lembrar, ainda, que as contribuições das pesquisas em uma perspectiva 
bakhtiniana dizem respeito à concepção de linguagem construída na interação, inserida em 
uma situação de produção e expressa em fomia de gêneros e constituída por discursos O 
ensmo da linguagem, portanto, deve pautar-se por práticas discursivas. Com base nessas 
considerações, dentre algumas indagações. Rojo (2000) se interroga quais seriam os materiais 
didáticos adequados a essa nova proposta. Sua questão é endereçada ao ensino de Lín<'ua 
Portuguesa. Da mesma fonna, recoloco a questão para todas as disciplinas do cuitícuIo 
escolar. 
Em relação aos gêneros, Schneuwly e Dolz (1999, p. 6) se propuseram a expor seu 
papel como articulador entre as práticas de linguagem e os objetos de ensino. Para os autores 
"as práticas de linguagem implicam dimensões, por vezes, sociais, cognitivas e lingüísticas do 
funcionamento da linguagem numa situação de comunicação particular". (Grifo dos autores) 
Também Cafíero (2005), em seus estudos sobre o desenvolvimento de habilidades de 
leitura de diversos gêneros, chama atenção para a utilização adequada dos textos na sala de 
aula. A autora destaca que o trabalho com gêneros, além de explorar a temática deve 
envolver sua organização interna e composição. Portanto, no âmbito pedagógico, 
para aumentar a competência em interações sociais, é necessário que nas 
atividades de ensino, se contemple a diversidade dos gêneros, partindo-se 
dos que são conhecidos pelos alunos para atingir os que eles não conhecem 
mas precisam dominar. Nem todos os gêneros, no entanto, precisam ser 
ensinados tanto na leitura quanto na escrita. Alguns gêneros precisamos 
aprender apenas ler, outros precisamos aprender a ler e a escrever 
(CAFIERO, 2005, p. 25) 
85 
Nesse sentido, é importante reconhecer que a construção de conhecimentos inerente à 
leitura, compreensão e produção de textos exige dos usuários da língua o desenvolvimento 
das habilidades e a construção de sua competência na comunicação. O trabalho com 
diferentes gêneros do discurso é vital para desenvolver a competência comunicativa e para a 
formação do aluno. 
Dolz e Schneuwly (1998) atestam que aprender a ler textos demanda a aprendizagem 
de "capacidades de linguagem". Também é verdade que, ao lê-los, o sujeito mobiliza seus 
conhecimentos. De acordo com os autores, seriam três tipos: capacidades de ação, 
capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. 
As capacidades de ação possibilitam ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao 
contexto de produção, ou melhor, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos 
participantes e do lugar social onde se passa a interação. Dessa forma, as representações da 
situação de comunicação têm relação direta com o gênero, já que o gênero deve estar 
adaptado a um destinatário específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico. 
Já as capacidades discursivas possibilitam ao sujeito escolher a infraestrutum geral de 
um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e de seqüências textuais, bem como a 
escolha e elaboração de conteúdos que surgem como efeito de um texto já existente e estímulo 
para outro que será produzido. 
Finalmente, as capacidades linguístico-discursivas possibilitam ao sujeito realizar as 
operações implicadas na produção textual, sendo elas de quatro tipos: as operações e 
textualização - elas a conexão, coesão nominal e verbal; os mecanismos enunciativos de 
gerenciamento de vozes e modalização; a construção de enunciados, oração e período; e, 
finalmente, a escolha de itens lexicais. 
Nesse sentido, as capacidades de linguagem são consideradas um conjunto de 
operações que permitem a realização de determinada ação de linguagem, instrumento para 
mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem dos conceitos 
científicos. (VYGOTSKY, 1934/1993) 
É pertinente ressaltar, entretanto, que os autores trabalham com o conceito de 
capacidades exclusivamente para a questão da produção escrita e que se considera que a 
mesma abordagem pode ser estendida à questão da leitura. Assim, essas noções são 
fundamentais para esta pesquisa, já que na análise dos eventos de letramento se buscou avaliar 
se cada parte da seqüência didática proposta propicia ou não o desenvolvimento de 
capacidades leitoras. 
86 
Assim, de acordo com critérios de avaliação e as respectivas capacidades a 
desenvolver pelos alunos, muitos procedimentos podem ser propostos para fazer o leitor 
acionar seus conhecimentos para trabalhar com as capacidades de linguaiícm para a 
construção do sentido do texto. 
A partir de Dolz (1994),^° "considera-se que, no processo da leitura, o texto lido é um 
objeto oferecido à percepção, constituído por um conjunto de índices lingüísticos, numa 
detemiinada estrutura. De acordo com o autor, atualmente, todos os modelos de leitura a 
definem como um ato de construção de significados. Antes da leitura, o texto é um simples 
objeto oferecido à percepção. No momento da leitura e após a leitura, o texto é discurso e 
supõe um processo de compreensão ativa e responsiva. 
Assim como para Bakhtin, para Dolz (1994) compreender pressupõe estabelecer 
relações significativas entre o que se sabe, o que se viveu, ou se experimentou, o que o texto 
traz e o contexto no qual a leitura se realiza. Além de mobilizar conhecimentos prévios sobre 
a temática, o leitor, na compreensão, também mobiliza conhecimentos sobre o funcionamento 
da linguagem, incluindo conhecimentos de gêneros e conhecimentos lingüísticos e estruturais 
Esse processo depende diretamente tanto do reconhecimento do contexto de produção 
do texto quanto do contexto de leitura. É, portanto, processo social. Nas palavras de Cristóvão 
(2001, p. 28), 
dentro dessa perspectiva, a leitura é vista, prioritariamente, como uma 
atividade social em que há construção de sentidos em um contexto 
detenninado. A palavra deve ser, então, vista como polissêmica e 
plurivalente, pois os significados são dependentes dos contextos em que eles 
ocorrem e dos valores ideológicos que as penneiam. Se. como vimos, todo 
ato de fala é de natureza social, bem como a fonna de lennos aprendida 
socialmente. Por isso, o papel do outro e o caráter social da leitura são 
fundamentais para a aprendizagem de leitura. 
Entretanto, é preciso considerar que a leitura em situação escolar se caracteriza por ter 
um contexto particular. Segundo Dolz (1994, p. 5), "a leitura em situação escolar é uma 
leitura particular no sentido em que há um duplo horizonte de expectativa; o que vem do tipo 
Para Dolz (1994), a compreensão é uma atixidade construtiva do leitor, que, para isso, emprega diversas 
capacidades de linguagem, mobilizando diversos sistemas de conhecimento - por exemplo, seus saberès 
enciclopédicos sobre os referentes mobilizados pelo texto; seus saberes sobre o funcionamento das ações de 
linguagem (sobre as situações de interação e sobre os princípios da comunicação; sobre os discursos (tipos e 
gêneros); sobre os atos de fala (seus saberes sobre as estruturas textuais); e seus saberes lingüísticos (léxico 
gramática, funcionamento e valores das unidades lingüísticas e das expressões verbais nos textos). 
87 
de discurso (ler um romance policial) e o que vem da situação escolar onde a leitura é feita 
sempre para aprender". 
A escola tem papel fundamental para levar o aluno a aprender a reconstruir todos os 
eventos do contexto de produção. Ainda segundo o mesmo autor, esse processo de construção 
de significado pressupõe o desenvolvimento de mecanismos de autorregulação no leitor: a 
tomada de consciência dos objetivos de leitura e o controle das capacidades e das ações 
realizadas, o que também pode ser desenvolvido na escola. 
Além disso, Dolz (1994) afínna que o ensino de leitura deveria criar condições para o 
aluno; 
a) estabelecer objetivos concretos de leitura; 
b) questionar-se sobre o texto; 
c) ativar conhecimentos prévios pertinentes; 
d) recuperar as propostas explícitas; 
e) distinguir as propostas implícitas das explicitas; 
f) estabelecer a progressão temática; 
g) estabelecer inferências; 
h) revisar e verificar a coerência no curso da leitura; 
i) estabelecer relações entre o texto e o para-texto; 
j) tomar medidas para evitar os erros; 
k) utilizar macrorregras: seleção das ideias-chave; generalização; integração; 
1) escrever: tomada de notas, resumo, etc. 
Como visto, postula-se a necessidade de serem fornecidas ferramentas semióticas para 
o aluno a fim de que ele possa agir com a linguagem. A apropriação dos gêneros discursivos 
pode fornecer ao aluno um instrumento de ação efetivo no desenvolvimento das capacidades 
leitoras, transformando e ampliando os processos envolvidos na compreensão. 
Na realidade, quando o aluno utiliza a linguagem, ele o faz, necessariamente, 
utilizando os gêneros em geral. Entretanto, o ensino desses gêneros deveria ser a base do 
trabalho de todas disciplinas do cumculo escolar porque, se o aluno for capaz de reconhecer 
esses instrumentos, surgirão novas possibilidades de ações que ele, certamente, conseguirá 
adaptar em situações particulares de comunicação. 
Rojo (2004) discute as práticas de letramento e de leitura escolar em todas aS 
disciplinas da educação básica e propõe que elas sejam diversificadas de modo a preparar 
adolescentes e jovens para uma leitura cidadã. Em seus trabalhos sobre práticas didáticas de 
leitura e letramento escolar, a autora critica as práticas de escolarização. Em geral, elas não 
desenvolvem as capacidades^^ exigidas pela sociedade. "Isto é feito, em geral, em todas as 
disciplinas, por meio de práticas de leitura lineares e literais, principalmente de localização e 
informação em textos e de sua repetição ou cópia em respostas de questionários, orais ou 
escritos". (ROJO, 2004, s/p) 
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que são 
requeridas nas diversas práticas de leitura vem cre.sccndo accntuadamenie com o 
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar na segunda metade do 
século passado até hoje. A autora lembra que ler envolve diversos procedimentos" c 
capacidades" Dependendo da situação e das finalidades de leitura, algumas delas são 
denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias . 
À luz da perspectiva bakhtiniana, a autora ressalta que, 
mais recentemente, a leitura é \'ista como um ato de se colocar em relação 
um discurso (texto) como outros discursos anteriores a ele, emaranhados 
nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando 
novos discurso/textos. O discurso/texto é visto como conjunto de sentidos e 
apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar 
social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles - finalidades 
da leitura e da produção do texto, esfera social de comunicação em que o ato 
de leitura se dá. Nesta vertente teórica, capacidades discursivas e lingüísticas 
estão crucialmente envolvidas. (ROJO, 2004, s/p) 
Também Schneuwly e Dolz (1997, 2004) defendem que é papel da escola refletir 
sobre os aspectos sociodiscursivos, estruturais e lingüísticos dos textos, criando condições 
para que os alunos desenvolvam capacidades de leitura e de produção de textos. Sobre as 
capacidades discursivas e lingüísticas, os autores lembram que "toda ação da linguagem 
envolve diversas capacidades por parte do sujeito: adaptar-se ás caracteristicas do contexto e 
do referente (capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e 
31 . . , , . . ^ lirimiístiro-discursivas <Je leitura são também denominadas competência.s em 
"a desenvolvi»™ hu.ano ou habilidade. ,eo„as do 
== Srent^poÍm """ ''' "'."f " uni ciuu. puu , , . ^ cin-inlfí ato de fo hear um livro ate a procura de textos de interesse em
práticas de leitura, que vao desde o simples ato uc mu.c 
diferentes suportes. nercentuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursi\'as 
As capacidades de leitura envolvem dimensões peiccptua , p , _ 
e lingüísticas. 
Cognitivas e metacognitivas (KLEIMAN, 1989, - )• 
89 
dominar as operações psicolinguísticas e as unidades lingüísticas (capacidades linguistico- 
discursivas)". (SCHNEUWLY e DOLZ, 1997/2004, p. 74) 
No processo da leitura, são necessárias várias capacidades para que o leitor proficiente 
construa o significado. Importantes capacidades de leitura são verificadas em exames - por 
exemplo, SAEB e PISA, que avaliam a proficiência em leitura e que são parâmetros para 
análise, apesar de também apresentarem limitações. Assim, um leitor proficiente deve 
apresentar capacidades que vão desde recuperar informação, interpretar até refletir sobre a 
leitura. Essas três grandes capacidades poderiam ser desdobradas em outras menores. 
Dessa forma, capacidades de recuperação: localizar infonnações explícitas no texto; 
localizar e reconhecer as relações entre as várias informações presentes no texto. Capacidades 
de interpretação: reconhecer o tema ou idéia principal do texto, demonstrar uma compreensão 
global do texto; integrar várias partes de um texto, compreendendo as relações de sentido 
entre elas; interpretar os vários sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando-se ein 
conta o texto como um todo. E, por fim, capacidades de reflexão: construir conexão entre 
uma informação expressa no texto e aquelas já conhecidas; construir comparação ou várias 
conexões entre o texto e outros conhecimentos da experiência pessoal; avaliar criticamente 
um texto ou uma determinada parte ou caracterísfica dele, refletir sobre o conteúdo do texto. 
Com base na vertente enunciativa, ler é dialogar com a consciência do autor, com 
outros enunciados e vozes, produzindo sentidos com os conhecimentos que se tem de outros 
textos, enunciados e as contribuições do autor. A leitura, como qualquer ato lingüístico, deve 
estar ligada a um propósito, desempenhando uma fiinção social e, portanto, possibilitando ao 
leitor uma atitude responsiva diante do texto. 
Nessa perspectiva, a escola tem como desafio o planejamento de situações didáticas 
que propiciem o desenvolvimento de capacidades de leitura diversificadas e conhecimentos 
apropriados para diferentes contextos. Como desenvolver, então, uma prática pedagógica que 
favoreça o desenvolvimento das capacidades de leitura através da inserção dos alunos em 
eventos de diferentes esferas de circulação de textos? 
Rojo (2004), em seus estudos, apresentou quadro-síntese das principais capacidades de 
leitura envolvidas nas diversas práticas letradas. A autora lembra que diferentes tipos de 
letramento, diferentes práticas de leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes 
combinações de capacidades de várias ordens. São elas: 
90 
Capacidades de decodificação'^ 
• Compreender diferenças entre escrita e outras fomias gráficas (outros sistemas de representação). 
• Dominar as convenções gráficas. 
• Conhecer o alfabeto. 
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita. 
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas. 
• Saber decodificar palavras e textos escritos. 
• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras. 
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo, 
assim, fluência e rapidez de leitura. 
figura 1: Capacidades de decodificação 
Fonte: ROJO, 2004. 
Essas são as capacidades básicas ensinadas e aprendidas durante o processo de 
alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O seu desenvolvimento depende das 
capacidades de compreensão, apreciação e réplica. (ROJO, 2004) 
Rojo (2004) apresentou os descritores do Quadro Capacidades de decodificação com base no material 
intitulado Alfabetizando - Caderno 2: Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização, 
elaborado por equipe do Centro de Alfabetização, Leituia e Escrita (CEALE), Faculdade de Educação (FaE) — 
UFMG para a Secretaria Estadual de Educação de Minas Geiais (SEE-MG). 
91 
Capacidades de compreensão (Estratégias)'* 
• Ativação de conhecimentos de mundo: Previamente à leitura ou durante o ato de ler, o leitor 
está constantemente colocando em relação seu conhecimento amplo de mundo com aquele 
exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso essa sincronicidade falhe, haverá uma lacuna de 
compreensão que será preenchida por outras estratégias, em geral, de caráter inferencial. 
• Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos: O leitor não aborda o texto 
como uma folha em branco. Com base na situação de leitura, nas suas finalidades, na esfera de 
comunicação em que ela se dá, no suporte do texto (livro, jornal, revista, out-door etc.); na sua 
disposição na páginan no seu título, nas fotos, legendas e ilustrações, o leitor levanta hipóteses 
tanto sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou da porção seguinte de texto que estará 
lendo. Essa estratégia é operada durante toda a leitura e é também responsável por uma 
velocidade maior de processamento do texto, pois o leitor não precisará estar preso a cada palavra 
do texto, podendo antecipar muito de seu conteúdo. Como dizia Frank Smith (1989), trata-se de 
um "jogo de adivinhações". 
• Checagem de hipóteses: Ao longo da leitura, no entanto, o leitor estará checando constantemente 
essas suas hipóteses, isto é, confírmando-as ou desconfírmando-as e, consequentemente, 
buscando novas hipóteses mais adequadas. Se assim não fosse, o leitor iria por um caminho e o 
texto por outro; 
• Localização e/ou retomada (cópia) de informações: Em certas práticas de leitura (para estudar, 
para trabalhar, para buscar informações em enciclopédias, obras de referencia, na internet), o 
leitor está constantemente buscando e localizando informações relevantes, para armazená-las - 
por meio de cópia, recorte-cole, iluminação ou sublinhado - e, posterion-nente, reutilizando-as de 
maneira organizada. E uma estratégia básica de muitas práticas de leitura (mas não de outras, 
como a leitura de entretenimento ou de fruição), que também não opera sozinha, sem a 
contribuição das outras que estamos comentando. 
• Comparação de informações: Ao longo da leitura, o leitor esta constantemente comparando 
informações de várias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de 
mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que está lendo. Para atividades específicas, 
como as de resumo ou síntese do texto, essa comparação é essencial para medir a relevância das 
informações que deverão ser retidas. 
• Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação, problema, etc., após análise de 
informações pertinentes): Uma das estratégias que mais contribui para a síntese resultante da 
leitura é a generalização exercida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exemplos, 
explicações, etc. Ninguém guarda um texto fielmente na memória. Podemos guardar alguns de 
seus trechos ou citações que mais nos impressionaram, mas, em geral, armazenamos informações 
na forma de generalizações responsáveis, em grande parte, pela síntese. 
• Produção de inferências locais: No caso de uma lacuna de compreensão provocada, por 
exemplo, por um vocabulário ou uma estrutura desconhecido(a), exerceremos estratégias 
inferenciais, isto é, descobriremos pelo contexto imediato do texto (a frase, o período, o 
parágrafo) e pelo significado anteriormente já construído, novo significado para esse termo até 
então desconliecido. 
o Produção de inferências globais: Nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem seus 
implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê- 
lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto 
da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos. 
FIGURA 2: Capacidades de compreensão (Estratégias) 
Fonte: ROJO, 2004. 
O Quadro com os descritores "Capacidades de compreensão (Estratégias)" e Capacidades de apreciação £ 
réplica do leitor em relação ao texto" (interpretação, interação) foram extraídos dos Critérios de Avaliação doS 
Livros Didáticos de Língua Portuguesa (5" a 8" séries, PNLD/2005), conforme ficha de avaliação da área- 
elaborada por equipe do MEC, CEALE/FaE/UFMG, coordenado por Rojo (2004). 
92 
Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (Interpretação, interação) 
• Recuperação do contexto de produção de texto: Para interpretar um texto discursivamente, é 
preciso situá-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias assume e 
coloca em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com que 
finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor 
intentado ocupa e assume? Como el& valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que 
grau de adesão ele intenta? Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao 
conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com 
o texto, mas fica subordinado a ele. 
• Definição de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o controle do processo de 
leitura, da ativação de estratégias ou do exercício de capacidades está subordinado às metas ou 
finalidades de leitura impostas pela situação em que o leitor se encontra. Ler para estudar 
trabalhar, entreter-se, fruir esteticamente do texto, buscar informação, atualizar-se, orientar-se.' 
Não há leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja orientada a uma finalidade da 
vida. 
• Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático): Ler um texto é colocá-lo em 
relação com outros textos já conhecidos, outros textos que estão tramados a este texto, outros 
textos que poderão dele resultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece 
pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade. 
• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): Perceber um discurso é 
colocá-lo em relação como outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. 
Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como por exemplo, nas paródias, nas 
ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade; 
• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos, 
mapas, etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da lingua<'em 
verbal escrita; 
• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: ao ler, replicamos ou reagimos ao texto 
constantemente; sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da 
linguagem, ou odiámos e achamos feio o resultado da constmção do autor; gostamos ou não 
gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a 
muitos outros textos. 
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: Mas também discutimos 
com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os 
valores colocados em circulação pelo texto e destes são especialmente importantes para a 
cidadania os valores éticos e políticos. Essa capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições 
assumidas pelo autor no texto. 
f'iGURA 3: Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, 
interação) 
Fonte: ROJO, 2004. 
Nesta pesquisa, é fundamental o envolvimento de todas as disciplinas no processo de 
formação do leitor.^^ Pode-se afirmar que a leitura é um dos eixos principais a ser priorizado 
na Educação Básica e indispensável para o próprio processo de escolarização. Portanto, é 
papel da escola desenvolver capacidades que possibilitem aos alunos atender às miiltiplas 
finalidades de leitura, presentes na escola e fora dela. Nesse sentido, as capacidades de leitura 
' Cf. PERINI, 2006,2006; NEVES et al. 2006; GOMES, 2009a, 2009b. 
93 
descritas neste tópico serão retomadas no processo de análise dos eventos de letramento em 
leitura, a fim de identificar as oportunidades de aprendizagens construídas por professores e 
alunos, e consequentemente, as capacidades de leituras desenvolvidas nas práticas letradas. 
2.4.3 A leitura crítica em Vygosky: sentidos e significados 
Os postulados de Vygotsky, que encontram-se embasados no materialismo histórico 
dialético da doutrina de Marx e Engels, tem como pressuposto básico que a natureza, a 
história e o espírito se desencadeiam num constante processo de movimento, mudança e 
transformação, mesmo quando em determinados momentos as coisas tenham uma aparência 
externa que pareça estática. Por isso, nessa filosofia, a verdade científica nunca é entendida 
como uma espécie de coleção de teses fixas. A verdade consiste no próprio processo de 
conhecimento, que se dá mediante o desenvolvimento histórico, que vai do inferior ao 
superior, mas sem alcançar, contudo, um nível absoluto sobre o qual não se possa continuar 
avançando. (TEIXEIRA, 2005) 
Vygotsky apresenta inovações referentes aos termos que abrangem a inter-relação 
entre pensamento e linguagem e o papel da instrução no desenvolvimento. Almejava integrai' 
o homem como corpo, mente, ser biológico e social, membro da espécie humana e 
participante de um processo histórico. O autor afirnia que as características humanas não 
estão presentes desde o nascimento, mas resultam da interação do homem com seu meio 
sociocultural: o homem transforma o seu meio para atender às suas necessidades básicas e, 
consequentemente, transforma-se ao mesmo tempo. 
A contribuição vygotskiana em diversas áreas do conhecimento é crescente no Brasil, 
com inúmeras pesquisas orientadas por seu pensamento, dentre as quais se destacam os 
trabalhos de Oliveira (1993), Wertsch e Smolka (1994), Rojo (1998, 2000), Magalhães e Rojo 
(1994), Freitas (1994, 1998, 2000), bem como as pesquisas de Machado (1995), Rego (1999), 
entre outras. 
Rojo (1998) faz uma retrospectiva dos estudos vygotskianos no Brasil afimiando que s 
a partir da década de 1980 que cresceram as pesquisas com enfoque em educação linguistic^ 
e em ensino-aprendizagem com temas recoiTcntes como a produção de textos, a interação eit! 
sala de aula e a construção de conceitos. 
94 
Segundo a autora (1998, p. 70), a expansão ocorreu em decorrência da problemática de 
"reinterpretar, do ponto de vista de uma teoria da linguagem, a teoria da construção social do 
humano presente na obra vygotskiana". Por conseguinte, o foco das pesquisas na década de 
1990 passou pela interação e pelo discurso. As releituras das proposições de Vygotsky 
(1930/1998; 1934/1993 e 1935/2001) vêm se dando em diversas áreas do conhecimento. Para 
a autora, o tema é atual, pois, com as reinterpretações, a dicotomia entre produção e 
compreensão de texto vem se dissipando, para dar luz a mudanças na sala de aula. 
Os conceitos de sentido e significado são centrais nas pesquisas sobre as práticas de 
leitura, pois os sentidos colocados pelos participantes nas discussões são analisados. Isso 
possibilita que sejam questionados à luz de outros sentidos e, nesse embate, novos 
significados sejam compartilhados pelo grupo, o que gera desenvolvimento. 
Para Vygotsky (1934/1993, p. 396-486) o pensamento e a linguagem não estão ligados 
entre si por um vínculo primário, que surge, se modifica e se amplia no processo do próprio 
desenvolvimento do pensamento e da linguagem. O autor considera o significado da palavra a 
unidade que reflete de forma mais simples a unidade do pensamento e da linguagem, sendo 
um traço constitutivo indispensável da palavra e um fenômeno discursivo. Do ponto de vista 
psicológico, o significado da palavra é considerado uma generalização ou conceito mutável. A 
relação pensamento e linguagem deve ser considerada no processo de funcionamento dos 
significados no curso vivo do pensamento verbal. Desse modo, para o autor, o pensamento se 
realiza pelas palavras. 
O papel essencial da linguagem como atuação transfonnadora da consciência é 
discutida por Vygotsky (1934/1993) por meio da relação dialética entre pensamento e 
linguagem. Pare ele, no ser humano, tanto na filogênese como na ontogênese, pensamento e 
linguagem têm raízes genéticas diferentes. "Ao longo da evolução do pensamento e da fala. 
tem início uma conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve" (VYGOTSKY, 
1934/1993, p. 149). Para se compreender a inter-relação entre ambos, é preciso que a análise 
desse desenvolvimento seja feita como processo único. 
Nesse sentido, para Vygotsky (1934/1993, p. 58), esquematicamente, podemos 
imaginar "o pensamento e a fala como dois círculos que se cruzam. Nas partes que 
coincidem, o pensamento e a fala se unem para produzir o que se chama de pensamento 
verbal". É nesse ponto de intersecção que encontramos as significações das palavras. No caso 
desta pesquisa, é por meio do discurso do professor e do discurso dos alunos que os sentidos 
construídos sobre a atividade de ensino-aprendizagem da leitura podem ser compreendidos. 
95 
Elaborados com base nos princípios vygotskyanos e nos princípios bakhtinianos, os 
PCNs (1998) apontam a contextualização do conhecimento como recurso para que a escola 
modifique a condição do aluno como espectador passivo, levando-o a uma aprendizagem 
significativa. Por trazer diferentes áreas e dimensões presentes na vida pessoal, social e 
cultural, a contextualização do conhecimento pode mobilizar capacidades já adquiridas e que 
possibilitem a relação entre teoria e prática. Portanto, esse recurso aplicado em todas as 
disciplinas pode levar o aluno a uma aprendizagem capaz de gerar desenvolvimento e que o 
conduza a uma prática de leitura crítica. 
E com base nessa relação de unidade entre aprendizagem e desenvolvimento que 
Vygotsky considera que "um passo de aprendizagem pode significar cem anos de 
desenvolvimento" (1934/1993, p. 303), descrevendo um conceito novo para elaborar as 
dimensões do aprendizado escolar: a zona de desenvolvimento proximal (ZPD). 
Nessa abordagem, são estabelecidos dois níveis de desenvolvimento: o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial: 
O nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das 
funções mentais da criança que se estabeleceram como resuhado de certos 
ciclos de desenvolvimento já completados. Quando detenninamos a idade 
mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre tratando do 
nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das 
crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das 
crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 
1930/1998, p.111) 
Prosseguindo em suas pesquisas, Vygotsky passa a considerar a noção de que aquilo 
que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneii-a, muito 
mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha, 
percebendo, então, que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento 
mental variava muito o aprendizado sob a orientação de um professor, evidenciando que 
aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subsequente de seU 
aprendizado seria diferente. Essa diferença no nível de aprendizado é o que Vygotsky 
(1930/1998, p. 112) considera a zona de desenvolvimento proximal: 
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuni^ 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes. 
96 
A zona de desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky (1930/1998, p. 113-1)8) 
define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão cm processo de 
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente cm estado embrionário. 
O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, 
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental 
prospectivamente. 
Atingida a zona de desenvolvimento proximal, o aprendizado desperta \'ários 
processos internos de desenvolvimento, que se manifestam quando o sujeito interaue com 
pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Depois de 
internalizados por meio dos instrumentos mediadores da atividade, esses processos tornam-se 
parte das aquisições do desenvolvimento. 
Nesse processo de construção, possível na zona de desenvolvimento proximal 
reavalia-se positivamente o papel da imitação no aprendizado, uma vez que "uma pessoa só 
consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento". Assim, afínna Vyyotskv 
(1930/1998, p. 117), a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor 
uma nova fómiula: a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao 
desenvolvimento. 
Newman e Holzman (2002, p. 86) ressaltam que Vygotsky deixou claro que "a 
importância 'prática' da ZPD tinha duas faces: é a única medida acurada de desenvolvimento 
e é a variável crucial a ser levada em conta na formulação da pedagogia". Secundo esses 
autores, vários pesquisadores têm feito jus a ele nos dois sentidos: usando a ZPD para 
desenvolver instrumentos de avaliação, métodos de planejamento de currículos e de ensino, e 
práticas avaliativas em sala de aula. Ressaltam ainda, que o método para Vygotsky é alyo a 
ser praticado - não aplicado. "Não é nem um meio para um fim, nem um instrumento para 
obter resultados" (2002, p. 47). Em vez disso, trata-se, na fomuilação de Vygotskv, de 
"instrumento e resultado", isto é, pressupõe desenvolvimento. 
Schneuwly (1994), por sua vez, lembra que a ZPD constitui um espaço de conflito em 
lue se instala, sob tensão, dois polos de contradição (possibilidades internas e exigências 
externas) responsáveis pelo processo de desenvolvimento. Ao criar um espaço de conflito, o 
ensino não determina mecanicamente o caminho que o aluno deve seguir para se desenvolver, 
mas cria um espaço para que o conflito e/ou problema se transfonne em uma área de 
construção pelo próprio aluno. No caso desta pesquisa, é importante que o professor coloque 
97 
seus alunos em situações de aprendizagem coletiva que exijam a participação na realização de 
tarefas conjuntas com sujeitos de maior domínio das capacidades leitoras. Assim, focalizando 
a atividade de ensino-aprendizagem de leitura, aponta-se para a relevância de considerar o 
desenvolvimento real do aluno, sem, entretanto, limitar-se a esse nível. 
Nas atividades de ensino-aprendizagem da leitura, é fundamental a interação entre 
professor-aluno e aluno-aluno. Com base nas discussões de Vygotsky (1934/1993), ressalte-se 
que é por meio da linguagem que os indivíduos interagem e negociam significados. A 
linguagem é uma instrumentalidade humana e é por meio dela que os sujeitos interagem e se 
posicionam em relação aos sentidos que atribuem às questões focalizadas em sala de aula. A 
linguagem, para Vygotsky (1934/1993), medeia as relações sociais. 
Vygotsky (1934/1993) contraria o conceito de sujeito como reflexo passivo do meio e 
ressalta que o sujeito é constituído nas relações sociais. Segundo esse autor, perceber o sujeito 
dessa forma possibilita compreender a natureza e o desenvolvimento das funções psíquicas 
superiores e suas relações. Essas funções, segundo Vygotsky (1934, p. 74), originam-se nas 
relações reais entre indivíduos humanos mediante o processo de intemalização, "a 
reconstrução interna de uma operação externa". Esse processo consiste em uma série de 
transformações: 
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas 
as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, 
no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas 
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se 
aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a 
formação de conceitos. (VYGOTSKY, 1934/1993, p. 75) 
Compreender a constituição do sujeito nessa perspectiva possibilita refletir sobre as 
interações que se estabelecem na atividade de ensino-aprendizagem da leitura analisadas nesta 
pesquisa e sobre como as tarefas propostas pelos professores podem contribuir ou não para o 
desenvolvimento da capacidade leitora do aluno. Para Vygotsky, o aspecto interacional é fator 
primordial para o aprendizado humano, pois é por meio de processos interativos e dialéticos 
nas diversas atividades humanas que o aluno pode chegar a um desempenho independente. 
Conforme discute Vygotsky (1934/1993, p. 115), "o aprendizado humano pressupõe uma 
natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida 
intelectual daqueles que as cercam". 
A escola tem a função de promover a construção do conhecimento científico. É, assim, 
fundamental que o professor construa contextos em que os alunos participem ativamente, com 
98 
VOZ e voto, da realização das tarefas propostas na sala de aula. Conforme Davis, Siha e 
Espósito (1989), os alunos devem se incumbir de parte do processo de construção do 
conhecimento na e pela interação social, pois a interação com o "outro" tem caráter 
estruturante na construção do conhecimento, uma vez que fornece, além de uma dimensão 
afetiva, desafio e apoio para a atividade cognitiva. 
Numa perspectiva vygotskiana, falar sobre a atividade de ensino aprendizagem da 
leitura na escola implica compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento do 
aluno mediante a interação social, na sua relação com o outro. Ao estabelecer uma relação 
social, os participantes trocam experiências e colaboram para a aprendizagem e o 
desenvolvimento do outro. A interação com o outro traz questões que o aluno, possivelmente, 
não encontrará sozinho. 
Entretanto, confonne apontam Wertsch e Smolka (1993),^^ existem situações de 
ensino-aprendizagem em que o professor enfatiza a transmissão de informações ao aluno ou 
vice-versa. Tais interações não propiciam que a fala seja tomada como estratégia de 
pensamento para a criação de novos significados, ou seja, o professor toma a enunciação do 
aluno apenas como "pacotes imutáveis de infomiações a serem recebida" (WERTSCH; 
SMOLKA, 1993, p. 145). Nessas circunstâncias, a interação pode assumir a forma de uma 
iniciação do professor, seguida por uma resposta do aluno e conseqüente avaliação do 
professor. Essa seqüência é denominada por Wertsch e Smolka (1993, p. 137-138) de "IRA" e 
deve ser evitada. Ao contrário, de acordo com os autores, a enunciação do professor ou do 
aluno em sala de aula deve ser utilizada como um "dispositivo de pensamento ou como 
estratégia criadora e novos significados". 
Nesse sentido, para discutir a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, uma 
perspectiva de alunos pensadores ativos em vez de receptores passivos, recorre-se a 
Vygotsky. Isso indica que, na atividade de ensino-aprendizagem da leitura, o professor deve 
propiciar situações em que os alunos, ao mesmo tempo, usem a linguagem e a tomem como 
mediadora, o que auxilia na (re)organização de consciência das pessoas envolvidas nessa 
atividade. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento humano não é passivo, imutá\'el, depende do 
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana, por isso a cultura é parte 
constitutiva da natureza do homem, pois suas características psicológicas dependem da 
intemalização dos modos historicamente detemiinados e culturalmente organizados de operar 
Cf. MEHAN, 1982. 
99 
as informações. Intemalização, para Vygotsky, é um processo que consiste na "reconstrução 
interna de uma operação externa" (1930/1998, p. 74). Essa intemalização ocorre sempre pela 
mediação presente em toda atividade humana, feita pelos instrumentos e pelos sistemas de 
signos. 
E por meio dos signos e dos instrumentos que os processos de funcionamento 
psicológico são fornecidos pela cultura, tendo a linguagem papel de destaque no processo de 
pensamentos, porque carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura 
humana, o que a faz um signo mediador por excelência. 
A atividade simbólica, segundo Vygotsky, exerce "função organizadora específica que 
invade o processo do uso de instrumento produz fonnas fundamentalmente novas de 
comportamento" (1934/1993, p. 33). O signo, segundo esse autor, a princípio, age como 
atividade psicológica, tal qual se dá com um instrumento de trabalho. 
Pode-se concluir que o desenvolvimento do pensamento está, então, relacionado ao 
surgimento da linguagem e ao emprego dos instrumentos, ferramentas construídas e 
aperfeiçoadas pela humanidade e mediadores entre o homem e o mundo, pois, para realizar 
suas atividades, o homem se relaciona com seus semelhantes e fabrica os meios para isso, os 
instrumentos, que podem ser aperfeiçoados, suas funções transmitidas aos outros e novos 
instrumentos podem ser criados, tomando-os provocadores de mudanças externas, pois 
ampliam a possibilidade de interação com a natureza. 
Mediação, aqui, é entendida como a interferência sobre algo de maneira a gerar uma 
nova construção. Como a intervenção do sujeito no objeto, mediada por uma ferramenta ou 
instrumento, causando uma transfonnação tanto física quanto psicológica. 
Mais uma vez, ressalte-se a linguagem como "o mais importante esquema de mediação 
entre o comportamento humano" (FREITAS, 1985, p. 99). A linguagem possibilita a 
comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por 
grupos culturais, as interpretações das situações de mundo, processos fornecidos pela 
mediação e pela interação. Interação com os outros, com o meio social em que estão inseridos 
e que resulta em desenvolvimento e conquistas individuais e compartilhamento de saberes. 
De acordo com Vygotsky (1934/1993, p. 68), "o ser humano não pode ter uiti 
desenvolvimento próprio de sua espécie de modo isolado. O sujeito se constitui a partir de sua 
interação com o outro e o meio social de que faz parte, assim se desenvolvem as funções 
superiores", que se referem aos mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, 
100 
que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do 
momento e espaço. 
Dessa maneira, o mundo se apresenta e se toma significativo ao indivíduo por meio da 
palavra, que contém e dá significado às coisas, permitindo a interação entre os seres humanos. 
Vygotsky considera a palavra um fenômeno do discurso. A palavra é instrumento psicolótiico. 
mediadora do homem com o mundo. (SOUZA, 2000) 
O que se destacou neste tópico foi uma reflexão sobre a linguagem, no entendimento 
da palavra como fenômeno ideológico por natureza, modo de interação social. Entendimento 
necessário na busca da compreensão dos sentidos que as palavras assumem nos discursos 
produzidos nas práticas de leitura. 
Na análise de dados desta pesquisa, aplicou-se a noção vygtskyana de mediação, pois 
se entende que o professor desempenha, no contexto da sala de aula, o papel de mediador 
criando ou não oportunidades para a construção de sentidos dos textos lidos pelos alunos. 
101 
3 ORIENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA: AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO 
DA PESQUISA 
Neste capítulo, serão apresentados os aspectos concernentes à "abordagem etnografia 
interacional",^^ referencial teórico-metodológico adotado para o desenvolvimento desta 
pesquisa, o contexto de produção em que foi realizada, os instrumentos de coleta dos dados e 
as categorias de análise e interpretação dos dados que comporão os capítulos subsequentes. 
O trabalho de campo foi precedido de um estudo exploratório realizado na Escola I, 
que reafirmou a relevância da investigação das práticas de leitura. Já a pesquisa propriamente 
dita foi realizada na Escola 2, por meio de observação participante numa turma de S'' série do 
Ensino Fundamental, no período de fevereiro a outubro de 2008. Pretendeu-se, com base na 
etnografia interacional e da consideração de um quadro sócio-histórico da aprendizagem e 
enunciativo do discurso, analisar as práticas de leitura nos eventos de letramento das 
disciplinas curriculares. 
Para alcançar tais objetivos, procurou-se responder às seguintes perguntas de pesquisa: 
1. Que práticas de leitura são desenvolvidas na segunda fase do Ensino Fundamental no 
contexto escolar observado? 
2. As interações entre professor e aluno e entre os alunos interferem na construção doS 
sentidos e compreensão dos textos? 
3. Que capacidades de leitura foram ensinadas/aprendidas nas práticas de ensino? 
3.1 A pesquisa etnográfica interacional 
No processo de investigação das práticas de leitura desenvolvidas nesta tese teve-se 
como orientação teórico-metodológica a etnografia interacional. Castanheira (2000, 2004) 
destaca que essa abordagem teórica se ftindamenta em três con-entes: a antropologia cultura' 
" Cf.; CASTANHEIRA, CRAWFORD, DIXON; GREEN, 2001; SANTA BÁRBARA..., 1992, 1993, 1994. 
102 
(SPRADLEY, 1979 e 1980), a sociolinguistica interacional (GUMPERZ, 1986, 2002, 2008) e 
3 análise crítica do discurso. (FAIRCLOUGH, 1992, 1995, 2001) 
A pesquisa etnográfica se caracteriza, fundamentalmente, por um contato direto do 
pesquisador com o campo, que lhe pennite reconstruir os processos e as relações que 
configuram a experiência escolar diária. Por meio da observação participante, é possível 
documentar o não -documentado, isto é, desvelar os encontros e desencontros que pcnneiam o 
dia a dia do contexto escolar, descrever as ações e representações dos participantes, 
reconstruir suas ações, suas formas de comunicação e os significados que são criados e 
recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico. 
Conhecer a sala de aula mais de perto significa colocar uma lente de aumento na 
dinâmica discursiva e interacional que constitui o dia a dia do professor, apreendendo as 
forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de 
organização do trabalho escolar, bem como compreendendo o papel e a atuação de cada 
sujeito-aluno nesse complexo interacional, no qual ações, relações e textos são construídos, 
reconstruídos, modificados ou conser\'ados. 
Nessa visão de escola como espaço social no qual ocorrem movimentos de 
aproximação e de afastamento, criam-se e recriam-se conhecimentos, valores e significados, 
bem como exige-se o rompimento com uma visão estática, repetitiva para considerá-lo, como 
diria Giroux (1986), um terreno cultural caracterizado por vários graus de acomodação, 
contestação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes. 
Nesse sentido, o estudo do contexto escolar não pode restringir-se a mero retrato do 
que se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo de interpretação desse 
contexto, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas 
contradições, recuperando a força viva que nela está presente. 
Fonseca (1999, p. 66) chama atenção para o cuidado que o pesquisador deve ter ao 
viabilizar a passagem entre a experiência de campo e as interpretações analíticas dos dados. 
Propõe o desdobramento do método etnográfico em cinco etapas, estianhamento de algum 
Acontecimento do campo; esquematização dos dados empíricos; desconstrução dos 
estereótipos preconcebidos, comparação utilizando a literatura e sistematização do material 
ern modelos alternativos". 
Ao defender a utilização do método etnográfico na educação, Fonseca (1999, p. 59) 
ressalta; 
103 
Penso a educação enquanto ato de comunicação, de diálogo [...]. Meu 
interesse é pensar o método etnográfico como instrumento que pode 
enriquecer a intervenção educativa. [...] O sucesso do contato educativo 
depende do diálogo estabelecido entre o agente e seu interlocutor, e é nessa 
área de comunicação que o método etnográfico atua. 
Zaharlick e Green (2001) rnostram que há três objetivos na etnografía: descrever e 
interpretar a vida cultural de grupos sociais específicos, contribuir para o conhecimento geral 
da natureza dos processos culturais e ajudar pessoas a imaginar e criar um mundo melhor. 
Nessa direção, Heath (1982) destaca que a etnografía, usualmente, tem as seguintes 
características: é holística, contextual e sistemática, mas usa métodos recursivos, não 
padronizados e múltiplos. A autora demonstra como alguns métodos etnográficos podem sef 
aplicados em pesquisa no campo da educação. Destaca que o papel do etnógrafo é descrevef 
as maneiras de vida de um grupo social, tomando-se um participante. Atuando nessa 
perspectiva, um etnógrafo esforça-se para registrar e descrever os comportamentos explícitos, 
maráfestos e evidentes e avaliar tangíveis itens de cultura. 
Egan-Robertson e Willett (1993) lembram que pesquisadores, constantemente, 
comparam o que eles estão observando e experimentando com outras situações que 
acontecem em determinados grupos e contextos. Nessa lógica de investigação, o 
comportamento observado deve ser interpretado em um contexto holístico. Coerente com essa 
perspectiva, o etnógrafo, ao especular sobre o significado de uma atividade particular oü 
estrutura organizacional da sala de aula, terá de explorar os contextos educacional, cultural ^ 
social mais amplos, o que implica procurar entender, por exemplo, o que aconteceu antes, 
durante e após esse evento de letramento? Como esse evento se enquadra no contexto mais 
amplo da escola e da comunidade? Assim, a etnografia e os estudos sociolinguísticoS 
enfatizam novas maneiras para entender a vida na sala de aula e, portanto, podem ajudar oS 
professores a repensar e a recriar contextos que beneficiem e promovam oportunidades 
aprendizagem para todos os alunos. 
Mehan (1982) recomenda a adoção da etnografia no campo da educação porque 
fornece uma maneira inteiramente diferente de olhar para a escolarização e levantar questões 
sobre o processo educacional. O etnógrafo busca entender como as coisas acontecem ^ 
descrever as maneiras pelas quais as pessoas vivem a vida em situações sociais. "Ao invés 
buscar explicações causais os etnógrafos buscam os papéis ou princípios que organizai' 
comportamentos em circunstâncias práticas. Isso resulta em uma concepção holística 
experiência humana". (MEHAN, 1982, p. 50) 
104 
Com grande experiência no campo da pesquisa etnográfica Dixon e Green (2005) 
tratam da construção discursiva de textos em saia de aula. Elas examinam a sala de aula e a 
descrevem como local de construção da cultura, comunicação, conhecimento e interação 
social. As autoras atestam que a adoção do método etnográfico na educação, cm especial cm 
pesquisas voltadas para a sala de aula, requer conhecimento aprofundado da sua teoria. Os 
estudos realizados atestam que a etnografia é calcada numa ciência do concreto. Utiliza como 
ponto de partida a interação entre o pesquisador e seu objeto de estudo. Trata-se de um 
trabalho que requer cruzamento de dados, comparação de diferentes discursos, confrontação 
de falas de diferentes sujeitos sobre a mesma realidade. 
Pesquisadores, utilizando a abordagem etnográfica interacional,"^*' têm investiuado as 
interações em sala de aula partindo do pressuposto de que pela interação os sujeitos assumem 
diferentes papéis no processo ensino-aprendizagem. A estrutura presente nessa abordauem 
evidencia "construtos teóricos sobre o estudo da cultura, comunicação, interação, construção 
social de conhecimento, vida na sala de aula e letramento, entre outros" (DIXON; GREEN 
2005, p. 350). Esses pesquisadores têm examinado a natureza interacional das ações c do 
desenvolvimento de indivíduos, grupo ou turma no contexto de participação. Exemplos disso 
são estudos que analisam a natureza do cotidiano da sala de aula e consideram os processos de 
ensino-aprendizagem como situados e constituídos por meio de práticas sociais e culturais 
Como se vê, a abordagem da etnografia para explorar a construção do conhecimento 
no cenário da sala de aula fornece um conjunto de construtos teóricos e princípios 
relacionados de análises para examinar questões, como por exemplo; Como o professor 
interage com seus alunos? Como os alunos interagem entre si? Como os alunos participam 
das práticas de leitura? Como se dá a compreensão leitora? Que capacidades de leitura são 
desenvolvidas nesse contexto? 
A análise dessas questões provoca reflexões sobre a fomia de organização da vida na 
sala de aula. Castanheira (2004, p. 41-42) lembra; 
Examinar as especificidades de como os participantes organizam a vida de 
sua sala de aula pode oferecer elementos para melhor compreensão dessa 
organização para os envolvidos na situação. É necessário examinar, por 
40 
p- SANTA BÁRBARA CLASSROOM DISCOURSE GROUP, 1992, 1993; CASTANHEIRA er a! ^001- 
4, f'UTNEY et ai., 2000; CASTANHEIRA, 2004; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006. 
Cf. MEHAN, 1982; HEATH, 1982, 1983; WEADE, 1992; GUMPER2, 2002, 2008; CHANDLER 199^- 
COLLINS; GREEN, 1992; DYXON, 1995; CASTANHEIRA et al, 2001; CARTER et al ^OOS- BLOOME 
a/.. 2008; DIXON; GREEN, 2005; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006. 
105 
exemplo, como os alunos são posicionados e se posicionam em relação aos 
objetos de estudo, à professora e aos seus colegas de sala, por que e como se 
pede a eles que leiam, para que se possa compreender como as 
possibilidades de aprendizagem são estabelecidas em sala de aula, ou seja, 
que implicações diferentes possibilidades teriam para aquilo que os alunos 
têm que aprender na escola. 
Cabe acrescentar, ainda, que estudos guiados por essa perspectiva têm demonstrado 
que a aprendizagem é definida situacionalmente por meio das formas como professor e alunos 
constróem os padrões e práticas na sala de aula. Dessa fomia, membros de uma sala de aula 
constróem, juntos, maneiras de agir, interagir, perceber e interpretar a vida diária. 
Coerentes com essa perspectiva, membros utilizam práticas e processos culturais como 
recursos para participação e construção de eventos diários na sala de aula. Por meio desse 
processo, desenvolvem uma história de atividades, práticas e conteúdos, bem como uma 
linguagem da sala de aula. 
Dixon e Green (2005) lembram que esses construtos formam uma base para entender a 
dinâmica e desenvolver a natureza da vida coletiva dentro da sala de aula. Nessa perspectiva, 
em cada sala de aula, definições quanto ao que significa ser, por exemplo, aluno, professor, 
leitor, membro de um grupo, cientista, dentre outros, são construídas por meio de eventos 
diários"^". Adicionalmente, membros da sala de aula moldam o que conta como oportunidades 
de aprendizagem, ações letradas e letramento. (CASTANHEIRA, et. ai 2001) 
Coerente com essa perspectiva, os modelos de vida na sala de aula não são fixos. Eles 
estão em um processo dinâmico que se toma evidente por meio das ações e interações entre oS 
membros. Assim, é coerente a afimiação das autoras; "[...] através dessas ações e interações, 
os membros constróem uin sistema referencial e convenções de discurso apropriados para 
participar e contribuir nas atividades grupais, como também, realizar seus propósitos na 
interação com o outro". (DIXON; GREEN, 2005, p. 353) 
Nessa direção, Castanheira, Crawford, Dixon e Green (2001) examinam os processos 
por meio dos quais conjuntos de práticas foram constnaidos e reconstruídos pelo professor s 
pelos alunos em uma escola vocacional na Austrália. Na análise comparafiva das disciplinas 
em sala de aula, examinou-se o que foi considerado como letramento em Matemática, Estudos 
da Indústria do Metal, Hotelaria, Tecnologia da Alimentação e Inglês Geral. 
Os autores analisaram o que contou como contexto, como práticas letradas e cornO 
ocorreu a participação dos alunos em cada disciplina. Nesse estudo, Castanheira, Crawford, 
Cf. BRILLIANT-MILLS, 1993; FLORIANI, 1993; YEAGER et a!., 1998. 
106 
Dixon e Green (2001, p. 32) definem letramento como "[...] um processo dinâmico, por meio 
do qual o significado das ações letradas é continuamente construído e reconstruído por 
indivíduos, e isso define como eles se tomam membros de um grupo social". Nessa direção, 
o etnógrafo interacional, conseqüentemente, deve observar o que c 
construído dentro è através das interações de momento a momento entre os 
membros de um grupo social, como os membros lidam com os eventos 
através dessa interação [...] desse modo, o etnógrafo examina como o 
letramento é discutido e escrito, como através de suas ações os membros 
tomam visíveis uns para os outros o que conta como discurso apropriado e 
práticas letradas. (DIXON; GREEN, 2001, p. 356-357) 
Mehan (1982), escrevendo sobre a estrutura dos eventos da sala de aula e suas 
conseqüências para o desempenho dos alunos, aponta uma característica importante — sua 
organização temporal. Professores e alunos pemianecem nesse cenário por longo tempo. A 
corrente de comportamento entre professor e aluno é pontuada em discretos segmentos que 
podem ser chamados de "eventos" porque certas atividades ocorrem regularmente nesses 
moldes. 
Nessa perspectiva, na sala de aula, professores e alunos maicam as Ironteiras de 
seqüências interacionais. A presença dessas fronteiras marca a interação, indica que os 
participantes estão orientados em direção a eventos escolares de organização hierárquica e 
seqüencial. (MEHAN, 1982, p. 71) 
Portanto, estudos etnográficos atestam, também, que a intciaçao é fundamental para 
Um membro demonstrar competência na sala de aula — poi exemplo, a competência leitora. 
Além da incumbência de mostrar o que sabe, o que compreendeu, os alunos também precisam 
Saber como mostrar seus conhecimentos. Isso envolve saber agii de manciui apropiiadai 
Certas maneiras de falar e agir são apropriadas em algumas ocasiões, e não, 
em outras. É preciso saber com quem, quando e onde se pode falar e agir. 
Eles também precisam fornecer a fala e comportamento apropriado para uma 
dada situação em sala de aula, que envolve relacionar comportamentos para 
situações diferentes da sala de aula, inteipretar papéis na sala de aula que são 
freqüentemente implícitos. (MEHAN, 1982, p. 79) 
Nesse sentido, a competência comunicativa na sala de aula é elemento constitutivo das 
Oportunidades de aprendizagem, mas é também um objeto cultural a sei aprendido. Ao tratar 
contexto, estrutura de participação e competência comunicativa, Castanheiia (2004, p. 58) 
esclarece: 
107 
A participação adequada do um indivíduo no grupo depende das escolhas 
que ele faz, com base em seu conhecimento das normas e valores cuhurais 
do grupo a respeito de quando falar, com quem falar e como falar numa certa 
situação. Dessa perspectiva, entende-se competência comiinicativa como a 
habilidade de um participante de entrar numa situação e agir de acordo coin 
a etiqueta lingüística e social peculiar a detemiinado grupo em determinada 
situação. 
Mehan (1982) destaca, ainda, as contribuições de Freire (1968) ao descrever sobre o 
relacionamento professor/aluno em sala de aula, que ele nomeia "ação pedagógica": "O 
professor não é mais meramente alguém que ensina, mas alguém que a si mesmo ensina em 
diálogo com os alunos, que por sua vez, enquanto ensina, tambérn aprende". (FREIRE, 1968, 
p. 67) 
Outro grupo de autores. Carter et al. (2005), conduz uma análise microetnográfica e 
define a sala de aula como parte de uma instituição mais ampla e conjunto de processos 
político, cultural e social. Juntos, professores e alunos dirigem as circunstâncias em que eles 
se veem e, juntos, constróem os modos de ser da sala de aula. 
Os autores apresentam instrumentos teóricos"^^ para a análise microetnográfica da 
linguagem em sala de aula e eventos de letramento. Em eventos em que uns e outros se 
relacionam, as pessoas precisam garantir que suas interações serão entendidas. Portanto, para 
tomá-las entendidas, as pessoas usam o que Gumperz (1986; 2002) chama de "pistas de 
contextualização".'*'^ 
De acordo com Cameron (2001), no contexto da sala de aula, o uso e a interpretação 
de pistas de contextualização podem ser importantes questões interculturais. Caiter et al 
(2005a, p. 13) lembram que "professores que não detectam como um aluno está usando pistas 
de contextualização para indicar coerência pode ver o aluno de fonna incoerente e portanto 
fazer uma avaliação inadequada do seu preparo para oportunidades educacionais mais 
avançadas". 
Com base nas contribuições de Gumperz (1986, 2002), Bloome (1989), Bloome e Bailey (1992), Carter et d- 
(2005) utilizam em suas pesquisas alguns instrumentos teóricos, dentre eles pistas de contextualização^ 
construção de fronteiras entre um evento e outro, tomada de vez no discurso, negociando coerência temática ^ 
intertextualidade. Esses instrumentos teóricos vão dar suporte a alguns instioimentos e procedimentos 
pesquisa, a saber: transcrições, mapas, análises descritivas, representações gráficas de eventos e processo^ 
discursivos. 
Pistas de contextualização incluem sinais verbais e não verbais utilizados pelos participantes na interaçã" 
social. O significado e a função de uma pista de contextualização dependem de muitos fatores, que incluem" 
entendimento compartilhado dos participantes, do contexto social (o que eles estão fazendo e o propósito d" 
evento), bem como convenções lingüísticas explicitas e implícitas utilizadas na interpretação da situação. (C^ 
CAMERON, 2001; GUMPERZ, 1986, 2002) 
108 
A pesquisa etnográfica objetiva descrever a realidade social dos fenômenos cotidianos 
- no caso desta pesquisa, a sala de aula. Por essa razão, optou-se por essa abordagem, visto 
que "não é possível discutir questões lingüísticas sem investigação etnográfica nem situar o 
uso da linguagem, sem ver o evento como primário". (BLOOME; BAILEY, ] 992, p. 201) 
Por isso, a proposta foi investigar as práticas de leitura no momento cm que elas 
acontecem, na interação entre os participantes - de acordo com sua natureza social 
portanto, o interesse voltou-se para a construção de sentidos nos eventos de leitura. 
Nunan (1992) ratifica a importância das pesquisas de cunho etnográfico porque 
valorizam o contexto, a situação real, natural, e não de laboratório. Esse tipo de estudo 
compreende, ainda, a descrição e a indução, com grande quantidade de dados descritivos, 
como situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos reconstruídos em palavras ou em 
transcrições literais e a fomiulação de conceitos, categorias, a partir dos dados. 
Para ele, a etnografia, como disciplina científica, exige do etnógrafo saber ver, saber 
estar com, com os outros e consigo mesmo, quando você se encontra perante outras pessoas. 
Além disso, o autor observa a importância de também saber escrever, traduzindo para 
terceiros, que não os estudados, o que se observou. Então, ver, ser e escrever são 
competências - consideradas arte pelo autor - necessárias àqueles que se envolvem em 
pesquisas etnográficas. 
Norteando-se por esses princípios, a escolha da sala de aula como campo de 
observação resultou natural. Era um campo no qual aparentemente simples revelam-se 
extremamente complexos à análise - e porque as observações feitas podiam ser sistematizadas 
pelo controle do olhar: semanalmente, durante um ano escolar, o espaço e o tempo de duas 
turmas do Ensino Fundamental foram mapeados. 
Assim, as interações nos eventos de leitura foram desenhadas e descritas segundo 
embasamento teórico pertinente que aflorou das descrições nas idas e vindas realizadas entre a 
sala de aula e leitura de teorias, buscando responder às perguntas desta pesquisa. Não se 
tentou encaixar os dados em molduras teóricas preestabelecidas. O fato é que as leituras 
Peniiitiram melhor entendimento do que estava acontecendo no campo de obser\'açao: "ver 
niais e mais longe", segundo Winkin (1998, p. 136). 
O tema desta tese — análise das práticas de leitura — constitui um campo de grande 
interesse para a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem, especialmente no que se refere ao 
desempenho do professor, as oportunidades de aprendizagem oferecidas e construídas em sala 
109 
de aula, a maneira como os alunos participam nos eventos de letramento, questões 
fundamentais para a compreensão de fatores que condicionam o fracasso ou o sucesso escolar. 
À luz da discussão da abordagem etnográfica na sala de aula, bem como de suas 
implicações no processo ensino-aprendizagem, cabe lembrar que as capacidades de leitura e 
escrita - o ler e o escrever - têm constituído preocupações centrais de pesquisadores do 
campo da Educação e da Lingüística. Frago (1993), por exemplo, ressalta que permanece, no 
entanto, a necessidade de pesquisas que focalizem os processos de ler e escrever, a 
aprendizagem desses processos, os instrumentos utilizados, os tempos e lugares em que 
ocorrem, as motivações, representações e imagens mentais dos que leem e escrevem. 
Cumpre lembrar, neste ponto, pesquisas e abordagens"^^ que definem o letramento 
como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita, eií 
contextos específicos, para objetivos específicos. As práticas letradas escolares passam, então, 
a ser apenas um tipo de prática social de letramento que, embora continue sendo, nas 
sociedades complexas, um tipo dominante, desenvolve algumas capacidades e não outras. 
Outro pressuposto que sustenta essa perspectiva de investigação é a compreensão do 
processo do letramento como plural - letramentos -, pressupondo-se que diferentes 
sociedades e comunidades possuam eventos de letramento distintos, o que acarreta efeitos 
sociais e estilos cognitivos também diversificados.''^ Assim, os letramentos estão vinculados 
ao conjunto de práticas discursivas, formas de usar a linguagem e fazer/retirar sentido pela 
fala e pela escrita, que se relacionam à visão de mundo das comunidades, suas crenças ^ 
valores particulares. A escola passa a ser vista, então, como um espaço institucional em qu^ 
convivem indivíduos provenientes de diferentes comunidades e, por isso, detentores de 
práticas discursivas e sociais diversificadas, que não são unicamente aquelas das classes 
dominantes: o processo de aquisição de linguagem, que inclui o acesso aos textos escritos em 
sociedades como a nossa, é compreendido como parte do processo de socialização. 
Letramentos são múltiplos, multiletramentos, letramentos multiculturais marcados 
pelas várias culturas, como bem descritas pelos Novos Estudos do Letramento.'^' Sobre ess^ 
tema, Rojo (2009, p. 105) lembra que 
Cf. KLEIMAN, 1995, 1998; ROJO, 1998, 2000, 2001a, 2001b, 2005; SIGNORINI, 1995, 1998; RIBEIR^' 
2003; SOARES, 1998, 2000, 2003; CASTANHEIRA, 2004 e CASTANHEIRA; GREEN; DIXON 2007. 
Cf. STREET, 1984, 1995, 2003; SOARES, 1998, 2003; KLEIMAN, 1995; GEE, 1999, 2000a, 2000b, 2001^ 
BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000; COLLINS; BLOT, 2003. 
Street (1984) inaugurou os Novos Estudos do Letramento (NEL) ou New Literacy Study (NLS), divulgados n" 
Brasil por Kleiman (1995) e Soares (1998). Nesse estudo, Street propõe uma união entre as duas esferas 
letramento o enfoque autônomo e o enfoque ideológico. 
I 10 
OS novos estudos do letramento têm se voltado em especial para os 
letramentos locais ou vemaculares, de maneira a dar conta da 
heretogeneidade das práticas não valorizadas e, portanto, pouco investiuadas 
No entanto, cabe também uma revisão dos letramentos dominantes na 
contemporaneidade, em especial dos letramentos escolares, por diversas 
razões. 
Barton (1998) afirma que, antes de constituir um conjunto de habilidades intelectuais 
o letramento é uma prática cultural sócio-historicamente estabelecida, que permite ao 
indivíduo apoderar-se das suas vantagens e, assim, participar efeti\'amentc e decidir, como 
cidadão do seu tempo, os destinos da comunidade à qual pertence e as tradições, hábitos e 
costumes com os quais se identifica. A capacidade de enxergar além dos limites do c(')di^o, 
fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade 
histórica, social e política são características de um indivíduo plenamente letrado. 
O autor ainda defende a existência de vários tipos de letramento. Dessa fomia, o 
letramento digital seria mais um tipo e não um novo paradigma de letramento imposto à 
sociedade contemporânea pelas inovações tecnológicas. Segundo ele, 
letramento não é o mesmo em todos os contextos; ao contrário, há diferentes 
Letramentos. A noção de diferentes letramentos tem vários sentidos: por 
exemplo, prádcas que envolvem variadas mídias e sistemas simbólicos, tais 
como um filme ou computador, podem ser considerados diferentes 
letramentos, como letramento fílmico e letramento computacional 
(BARTON, 1998, p. 9) 
Para Barton, os tipos de letramento mudam porque são situados na história e 
acompanham a mudança de cada contexto tecnológico, social, político, econômico ou cultural 
cm dada sociedade. Além disso, os letramentos são modificados, também, pelas instituições 
sociais, cujas regras e valores estabelecem uma relação de luta pelo poder, a qual, por sua vez, 
persuade sutilmente ou "convence" pela força uma comunidade inteira a aprender o tipo de 
letramento que lhe é apresentado como oficial, logo, que deve ser obrigatoriamente 
assimilado. 
Estudos como os de Heath (1982, 1983) avançam nessa direção, evidenciando que as 
diferenças nas práticas discursivas de grupos distintos relacionam-se a diferentes fomias de 
uso da escrita no cotidiano de tais grupos. Heath, em pesquisa realizada em três comunidades 
dos Estados Unidos,''^ investigou o fenômeno do letramento procurando conhecer o caminho 
48 ^ 
''^ckton, Roadville e Maintown. 
Ill 
de aprendizagem dos modelos culturais da leitura e da escrita percorrido pelas crianças das 
três comunidades antes de seu ingresso na escola. 
Dentre os resultados de sua pesquisa, a autora mostra diferenças em relação aos usos e 
funções do letramento e seus efeitos sobre as relações sociais, maneiras e estilos de 
comunicação nas três comunidades. Essas diferenças, acrescenta Heath (1982, 1983), 
extrapolam o uso restrito da escrita, manifestando-se também na oralidade dos sujeitos e nas 
formas de organização social e de interação no lar. Ou seja, seu estudo mostra que, em certas 
classes sociais, as crianças são letradas por possuírem estratégias orais letradas. 
A unidade de análise de Heath foi o evento de letramento, definido como todas as 
situações em que a escrita constituiu parte essencial para fazer sentido em uma situação 
específica. A interação entre os participantes e os processos e estratégias interpretativas 
constituem o evento. Isso mostra que tal interação passa a ser um aspecto relevante nas 
relações estabelecidas entre falantes envolvidos em um evento. 
O trabalho de Heath mostra, sem dúvida, que cada comunidade tem sua própria 
orientação de letramento e que o tipo de orientação da classe média não pode ser tomado 
como modelo universal nas sociedades ocidentais. Além disso, mostra a diferença 
significativa entre os três tipos apresentados não apenas quanto às suas características, mas, 
principalmente, quanto ao impacto que geram no confi-onto com o padrão escolar. A principal 
revelação do trabalho, porém, é que o desconhecimento da orientação de letramento do grupo 
social a que pertence a criança pode impedir a compreensão do desenvolvimento e das 
necessidades que ela apresenta. 
Heath (1982) e Street (1984) são exemplos de pesquisadores do letramento que 
adotam uma perspectiva social e etnográfica o que justifica a sua inclusão no quadro teórico 
dessa pesquisa sobre práticas de leitura. Além disso. Heath (1982) foi quem primeiro utilizou 
o termo evento de letramento e o definiu como situações em que a língua é parte integrante da 
natureza da interação entre participantes e de seu processo de interpretação. Essa interação 
tanto pode ocorrer oralmente, como a mediação da leitura e da escrita, com os interlocutores 
face a face ou a distancia, com a mediação de um texto para leitura. 
Para a autora, práticas de letramento "são ocasiões em que a leitura é parte constitutiva 
das interações entre os participantes e de seus processos", isto é, são ocasiões em que a 
palavra quer seja falada, escrita, são usadas em uma interação social concreta. (HEATH> 
1983, p. 76) 
112 
Assim, com base nas contribuições de Heath, nesta tese os usos da leitura e da escrita 
serão analisados em contextos contínuos e reais da sala de aula. Assim, os eventos passam a 
ser situações comunicativas mediadas por textos escritos, e o fenômeno do letramento, 
entendido dessa fonna, extrapola o mundo da escrita. 
Também para Street (1995, p. 2) práticas são "tanto os comportamentos exercidos 
pelos participantes em um evento de letramento quanto as concepções sociais c culturais que 
o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou escrita 
naquela situação particular". Assim, nessa dimensão social, os eventos e as práticas dc 
letramento são plurais, são as duas faces de uma mesma realidade. Barton e Hamilton (2000, 
P- 7) resumem: "Práticas de letramentos são os caminhos culturais comuns de utilização da 
linguagem escrita que as pessoas delineiam suas vidas" As práticas envolvem valores, 
atitudes, sentimentos e relações sociais que se tomam obser\'áveis por meio de eventos. 
Assim, eventos são episódios observáveis que se originam das práticas e são moldados 
por elas. As práticas específicas da escola passam a ser, em razão dessa definição, apenas um 
tipo de prática que desenvolve apenas alguns tipos de capacidades, principalmente as que 
privilegiam a escrita. 
3.2 O estudo exploratório: investigação prévia de um evento de letramento de ciências e 
de português - Escola 1 
Com o objetivo de apurar a relevância do tema pioposto para a pesquisa, realizou-se 
um estudo exploratório de agosto a outubro de 2006. A coleta de dados deste estudo se deu 
numa escola pública, localizada na região periférica de Belo Horizonte. A Escola 1,''^ à época 
pesquisa, oferecia o Ensino Fundamental nos turnos da manha, da taide e da noite em 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
O estudo exploratório aconteceu no tumo da manhã. Por meio de obsei^vação 
participante acompanhei uma tuntia de & série do Ensino Fundamental e 7 piofessores. Nesse 
período, foram gravadas 28 aulas. O ANEXO 1 apresenta a relação de aulas e de livros 
didáticos da Escola 1. Ele identifica a data, a disciplina, a temática desenvolvida, o gênero ou 
Na Escola 1 ao lon"o do estudo exploratório foram gravadas 15 fitas, transportadas para DVD, totalizando 
1-800 minuto's e 30 horas de gravação. As fitas de vídeo de 8 mm e os DVDs foram numerados e catalogados 
'IO Caderno de Campo n. 1, p. 25, 2006. 
113 
suporte textual, além de mapear as aulas em que foi solicitada aos alunos alguma produção de 
texto. Assim, na TAB. 1 mostra-se que das 28 aulas acompanhadas, em 2 foram propostas 
alguma atividade de leitura e em 10 os professores solicitaram aos alunos alguma produção de 
texto. 
Entre as 10 aulas, expostas na TAB. 1, nas quais os professores solicitaram algum tipo 
de produção de texto, foram eleitas duas para análise, sendo uma, especificamente, um recorte 
de um Evento de Letramento de Ciências, e outra, um recorte de um Evento de Letramento de 
Português. 
TABELA 1 
Número de aulas por disciplina - Escola 1 
DISCIPLINAS TOTAL AULAS [TURA % 
PRODUÇÃO 
DE TEXTO % 
Ciências 
Português 
Educação Física 
Artes 
Matemática 
Inglês 
Geografia 
09 
07 
06 
02 
02 
01 
01 
09 
07 
05 
02 
02 
01 
01 
100 
100 
83,33 
100 
100 
100 
100 
03 
04 
03 
30 
40 
30 
Total 28 27 
- 10 1 
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 1-24, 2006. 
É importante acrescentar que os eventos a seguir representam os primeiros passos 
dados no trabalho de transcrição, representação e análises dos dados à luz da perspectiva 
etnográfica. 
3.2.1 Um evento de letramento de Ciências 
Na turma da 6" série do Ensino Fundamental, foi possível identificar, ao longo do 
estudo exploratório, espaços interacionais criados pelos participantes que refletiram aS 
oportunidades de aprendizagem na leitura desenvolvidas pelos alunos em sala de aula^ 
Diferentes espaços interacionais foram criados pelos professores nas disciplinas curriculares 
que possibilitaram o uso da língua falada ou da língua escrita; eventos planejados peloS 
professores, envolvendo o uso do livro didático para o ensino de Português, Inglês, ArteS, 
Geografia, Matemática e Ciências; práticas sociais, como a distribuição de tarefas individuais 
114 
para serem feitas em casa e organização infonnal dos alunos na chegada, recreio ou intcr\'alo 
de uma aula para outra. 
Apresenta-se, a seguir, um recorte de um evento de letramento de Ciências. 
QUADRO 1 
Evento de letrameiito"^" 
Aula de Ciências, Escola 1, 6° série*" do Ensino Fundamental 
_ N°. HORA E\'ENTO 
01 
~Õ2 
~Õ3 
10h05 
((Pesq.: 0 professor entra na sala, alguns alunos estão de pe. Aos poucos eles se clii-i"eni 
para suas carteiras, organizam o material. Ainda há barulho e conversa na sala)) 
10hl5 Prof.: Para a aula de hoje .selecionei várias imagens para trabalhar com vocês o tema 
"Desequilíbrio ambiental". 
10h20 ((Pesq.: 0 professor escreve no quadro algumas palavras: desequilíbrio, queimadas, 
erosão, assoreamento, poluição das águas. Em seguida distribui alfiumas folhas)) 
04 10h28 Prof: As imagens no quadro são as mesmas que vocês têm aí na folha. Presta atenção! 
Vocês deverão ordenar as imagens de forma lógica. Vão contar uma história com princípio 
meio e fim. 
05 10h29 ((Pesq.: Professor caminha pela sala e olha o materuil dos alunos)) 
06 lOhSl Prof: 0 que vocês observam na primeira foto.' 
07 10h32 Ana: Árvores .sem folhas f...] e teve queimada aí. 
08 10h33 João: Desmatamento e tem um pouco de água também. 
09 10h34 Prof: Para que serve este espaço agora? 
10 10h42 ((Pesq.: Os alunos olham atentamente para as figuras de xerox sobre sua carteira 
individual e fazem comentários inaudiveis)) 
11 10h50 Prof.: E na secunda imaeem o que vocês estão vendo.' 
12 10h51 ((Pesq.: Silêncio, seguido de conversas paralelas)) 
13 10h52 Paulo: Uma ponte, embaixo um rio com muito lixo. 
U 
U 
10h52 ANI: E tem um homem catando lixo. 
10h53 Vítor: Professor, a terceira mostra o rio raso com bairancos. 
16 10h55 André: A áaua esta secando! 
17 10h57 Prof: E a última, o que tem de diferente? 
18 10h59 V.A: Pessoas e carros alaeados, enchente [...] Alagamento. 
19 
llh03 
((Pesq.: Alunos conversam. 0 professor fica inquieto. Aponta a regua que tem nas mãos 
para as figuras pregadas no quadro)) 
20 
llh05 
Prof: Silêncio! Olhem aqui. Vocês acabaram de contar uma história. Agora cada um vai 
escrever a sua. 
21 ((Pesq.: 0 professor vai ate a frente e pega um hvro na sua me.sa. Alguns alunos 
conversam. Algumas meninas pedem para se assentar em dupla. Outros trocam 
informações sobre a tarefa. Aos poucos reduz o barulho na sala. Os alunos estão 
escrevendo no caderno)) 
22 llh09 Vítor Professor, você vai dar o visto no exercício de ontem.' 
23 llhl2 Carla: Só na próxima aula. Ele avisou. 
24 " llh21 ((Pesq.: 0 professor esta assentado na sua mesa. Alguns alunos estão de pé. Urna aluna vai 
até a mesa e mostra o caderno para o professor. Toca o .tinal de termino da aula. Os alunos 
guardam o material, arrumam a mochila e saem da sala. 
fronte: Notas de campo etnográficas, Caderno 1, p. 2-3, gravação, fita 2,11/8/2006. 
Para essa transcrição, foram adotadas as seguintes convenções. I rof.. piofessor; VA — vários alunos; 
((Pesq,)) = informações contextuais e pistas de contextuaiização fornecidas pela pesquisadora; T = turma; [...] 
5, ~ pausa e ANI = aluno não identificado. 
Adoção de pseudônimos para os alunos. 
115 
A análise desse evento de letramento revela padrões de organização de espaços 
interacionais por disciplina, segue nomias, direitos e deveres, papéis e relações, demandas e 
expectativas estabelecidas ao longo do tempo. O professor, por exemplo, inicia a aula, 
coordena a ação dos demais participantes, levanta determinadas questões, posiciona-se diante 
das respostas dos alunos. Essas atividades são realizadas em espaços físicos e horários 
determinados (tipo de disciplina e suas especificidades, estilo do professor e suas demandas, 
tipos de textos utilizados). Esses processos envolvem materiais (quadro-negro, fotos, 
atividades xerocadas, livro didático) e, ainda, propósitos e ações diferenciadas (orientações 
sobre a atividade proposta, escrita do texto, leitura do texto produzido). 
A análise do evento de letramento em sala de aula demonstra variedade com relação a 
estrutura de participação e as práticas sociais estabelecidas. Esse evento demonstra, por 
exemplo, quem iniciou a aula, como a aula foi encaminhada, que oportunidades foram 
consti-uidas e, assim, refletem o contexto social da sala de aula, discursos e modelos de 
interação culturalmente estabelecidos pelos participantes. 
Estudos guiados pela perspectiva etnográfica têm demonstrado que a aprendizagem é 
definida situacionalmente por meio das fonnas com as quais professor e alunos constróem os 
padrões e práticas de vida na sala de aula. Dessa fonna, os membros constróem maneiras de 
agir, interagir e interpretar a vida diária, utilizam práticas e processos culturais como recursos 
para construção de oportunidades de aprendizagem da leitura e da escrita em sala de aula. 
Conhecer a sala de aula mais de perto significa focalizar a dinâmica discursiva e 
interacional que constitui o seu dia a dia, apreender as forças que a impulsionam ou que a 
retêm, identificar as estruturas de poder e os modos de organização escolar e compreender o 
papel dos sujeitos nesse contexto no qual discursos, ações e relações são construídas, 
reconstruídas, modificadas ou consei-vadas. 
Este estudo evidencia, também, que a constnação do conhecimento na sala de aula nos 
eventos de letramento é dinâmica e reflete a natureza complexa e multifacetada das decisões e 
processos articulados pelos professores e alunos situados no contexto social, cultural e 
histórico. 
Professores e alunos participam de um processo de interação em diferentes dimensões 
contextuais que infonnam e possibilitam a construção do conhecimento na sala de aula. Trata- 
se de um processo dialógico e interacional de construção de nomias de convivência que vão 
influenciando e determinando a natureza das oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura 
116 
e da escrita. Existem diferenças contextuais que indicam a necessidade de se examinar o que 
os alunos podem aprender sobre a leitura nas disciplinas escolares. 
3.2.2 Um evento de letramento de Português 
A análise do evento de letramento de Português inicia-se pelo exame de questões 
sobre as atividades desenvolvidas pelos alunos e professor em sala de aula. Como o professor 
interage com seus alunos? Como promove a interação dos alunos entre si e com o texto'^ 
Como e para que os alunos leem em sala de aula? Ao responder essas questões, traços 
importantes da vida na sala de aula são evidenciados. 
A análise dos eventos de letramento em sala de aula * toma visível a variedade deles 
com relação à esti-utura de participação e as práticas sociais estabelecidas. Com base nos 
estudos de Soares (1998), evento de letramento pode ser entendido como contextos, situações 
que permitem aos sujeitos se envolverem com as práticas sociais de leitura e escrita. 
Dependendo da forma como são organizados os eventos de letramento, eles podem 
possibilitar ou não o desenvolvimento das capacidades de linguagem. Já para Bloome e 
Bailey (1992, p. 185), o evento de letramento é "interacionalmente construído". Na sala de 
aula envolve a interação face a face e é construído pelas ações e reações de professores e 
alunos. 
Nesse dia, trabalhou-se a produção de texto jornalístico com base em um capítulo do 
livro didático sobre o tema "A cor de um país plural", que traz notícias da Folha de S. Paulo. 
A transcrição a seguir representa o evento em que se leu a notícia "O Lixo do 3" Mundo: mãe 
e filhos buscam restos de comida para saciar a fome - Brasil, um retrato da miséria" 
apresentado no livro didático. 
Cf. HEATH, 1982; BLOOME; BAILEY, 1992; GEE, 2001; BARTON; HAMILTON, 1998; BARTON,1994- 
STREET, 1984. 
117 
,53 
QUADRO 2 
Evento de letramento' 
Aula de Português, Escola 1. 6" série do Ensino*^ Fundamental 
HORA EVENTO 
081i22 ((Pesq.: A pro fessora entra na sala. Os alunos estão de pé conversando em pequenos grupos. RisoS' 
conversa [...]. Aos poucos eles se assentam. A professora organiza o material em cima da sua meso- 
Ela abre um livro, procura algo [...].   
08h27 Prof.: Peguem o livro de Português, pessoal. Onde foi que nós paramos, mesmo, heim? 
08h29 Pedro: Eu não sei, não faço a mínima idéia. 
08ii29 ANl.- Eu faltei [...] 
08h30 Silvia: Foi na lição do preconceito racial, foi mesmo. 
08h30 ((Pesq.: Silvia se levanta da carteira e mostra uma página no livro para a professora. As duo^ 
conversam. Barulho, conversa paralela))  
08:32 Prof.: Vamos, gente! Posso começar? Observem no fmal da página 51 os principais pontos qn' 
vocês devem identificar nesta notícia: o que (fato); quem (personagem/pessoas); quando (tempo)' 
onde. como e por que. Marcela leia a notícia seguinte. ^ 
08:32 ((Pesq.: Os alunos acompanham a indicação da professora, a noticia "O Lixo do 3° Mundo" é lii^" 
por uma aluna, e os alunos acompanham silenciosamente)) ^ 
08:32 Prof.: Agora virem a página e leiam esta outra notícia. 
08:33 Pedro: Qual? 
08:34 Ana: A do menino. 
08:34 Júlia: Na frente, seu tonto 
08:34 ((Pesq.: Júlia se levanta e mostra a página para o colega. A professora chama atenção para a j 
e solicita leitura silenciosa da noticia)) 
08:39 Prof.: Luiza. leia a legenda da foto. Leia. Luíza. 
08:39 Luíza: Menino de 9 anos que trabalha 10 horas por dia numa carvoaria. 
08:39 ((Pesq.: A professora escreve no quadro: Fazer a proposta de redação da página 52.)) 
08:40 Prof.: Vocês vão observar a foto e escrever um texto sobre a imagem. Vou recolher; é avaliativo. 
08:41 ((Pesq.: Alunos começam a escrever, e a professora passa pelas carteiras orientando o trabalho)l, 
Pedro: Inventar o quê? 08:45 
08:45 Luiza: Uma história sobre esse menino. 
08:46 Vitor: Meu título vai ser: "Menino trabalhador" 
08:46 Carla: Isso acontece na minha casa. Minha mãe manda eu trabalhar 10 horas por dia. 
08:46 V.A: Risos [...] 
08:47 ANI: E verdade? 
08:47 Carla: É. sim, é verdade, gente! 
08:47 ((Pesq.: Os alunos estão escrevendo no caderno)) 
08:50 Vitor: Professora, o que é pra fazer? 
08:50 Prof.: Quando líamos o texto, o que você estava fazendo? 
08:52 Vitor: Desenhando. 
08:53 ((Pesq.: A professora se aproxima de Vitor e conversa com ele. Os alunos começam a escre\'S^^ 
texto proposto)) 
08:55 Vitor: O nome do menino da carvoeira é Ramon. Ramon, você é muito doidão. 
08:56 Prof.: Trabalhem no texto, gente! 
08:56 ((Pesq.: Ruídos na sala. Alguns alunos conversam paralelamente. Aos poucos, a sala fica 
silêncio. Os alunos tiveram cerca de 32 minutos para a produção do texto)) ^ 
Vitor: Professora, vê se tá bom? Quem vai lê este texto? 09:12 
09:13 ANL: Nós. 
09:14 Vitor: Vou mandar o meu para o jornal! 
09:16 V.A.: Ai. ui. ai, ai [...]. Risos [...1 
09:20 ((Pesq.: Os alunos estão escrevendo. Alguns conversam paralelamente. Toca o sinal do recreio))^ 
Vitor: Graças a Deus! Até que enfim. livre.Fuü!  09:20 
09:22 ((Pesq.: Os ahmos recolhem o material e. com agilidade e empolgação. saem para o recreio)) 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 1, p, 11-13 e gravação, fita 9 e 10,15/9/2006. 
Para essa transcrição, foram adotadas as seguintes convenções: Prof. = professor; VA= vários alunos! 
((Pesq.))= informações contexluais e pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora; T= turma; [...] ^ 
pausa e ANI = aluno não identificado. 
Adoção de pseudônimos para os alunos. 
118 
Nesse evento de letramento, pode-se ver que o livro didático foi utilizado como 
recurso para leitura e produção de texto. Toma-se importante verificar em que condições tal 
leitura e escrita foram realizadas e as possíveis implicações desse uso para que os alunos 
possam desenvolver capacidades letradas na escola. 
Com base nos estudos de Tannen e Wallat (2002), o evento representado acima pode 
ser dividido em cinco seqüências interacionais, estabelecidas com base na identificação do 
que estava sendo realizado pelos participantes à medida que a interação se estabelecia, para 
quem se orientavam e sobre o que falavam. 
Na primeira seqüência interacional (linhas 1-17), inicia-se o estabelecimento das 
condições de produção da leitura. Antes de iniciar a leitura do texto, a professora relembra aos 
alunos os "principais pontos" que deverão identificar na notícia que vão ler; o que (fato); 
quem (personagem/pessoas); quando (tempo); onde, como e por que o fato ocorreu (7). Após 
fornecer essa orientação aos alunos, a professora solicita-lhes que leiam, silenciosamente, a 
notícia da página seguinte (9). Depois dos (7) minutos utilizados para a realização da leitura 
silenciosa, a professora pede à aluna Luíza que leia, em voz alta, a legenda de uma foto que 
acompanha a matéria (14). Enquanto a aluna lê, a professora anota no quadro: Fazer a 
P^'oposta de redação da página 52. Ao temiinar a anotação no quadro, a professora se volta 
para a turma e diz: Vocês vão observar a foto e escrever um texto sobre a imagem. Vou 
''^colher. É avaliativo (17). 
Essa seqüência interacional constitui o enquadre^" para a realização da tarefa proposta. 
Esse enquadre privilegia a localização de infomiações no texto sobre quem lê a notícia, qual 
fato é relatado, quando, onde e por que ocorreu. Estabelecem-se, ainda, outras condições para 
a sua realização: a leitura silenciosa de uma notícia e a obser\'ação de uma foto pelos alunos. 
E, então, com base em uma atividade de leitura realizada nessas condições que a proposta da 
escrita de um texto é apresentada. O texto a ser escrito deve tratar sobre a imagem observada 
e será avaliado posteriormente. Deve-se observar que a preparação para a produção escrita por 
nieio da leitura da notícia ou da obsei'vação da foto não possibilitou, em momento algum, a 
•discussão da polêmica temática apresentada pelo texto. Essa troca de idéias foi feita por um 
§^po de alunos na segunda seqüência interacional (linhas 19-25). 
P3ra compreender qualquer elocução, um ou\'inte deve sabei em qual enquadre ela foi composia e qual 
sentido os participantes dão ao que dizem. "A noção interativa do enquadre se refere à definição do que está 
acontecendo em uma interação, sem a qual nenhuma elocução poderia ser interpretada". (TANNEN- 
Wallat, 2002, p. 188) 
119 
Diferentes aspectos podem ser observados da análise da conversa entre os alunos nessa 
seqüência interacional. Pedro, que anteriormente (10) já havia demonstrado dúvidas ao 
acompanhar as orientações da professora, fez a seguinte pergunta (19): Inventar o quê? A 
pergunta feita por Pedro indica que esse aluno ainda não tinha elementos suficientes para a 
realização da tarefa proposta pela professora. Faltava-lhe saber sobre o que deveria escrever. 
Pode-se argumentar que a escolha do verbo "inventar" por esse aluno talvez seja decorrente 
da sua vivência escolar em que muitas vezes a escrita surge como uma "invenção", uma 
criação a ser feita com imprecisões, sem função e usos claros. Nesse dia, o objeto da escrita 
foi esclarecido pela colega Luiza (20) - Uma história sobre esse menino, que entendeu que o 
texto seria "uma história". Pedro ouviu de seu colega Victor a escolha do título que trouxe 
elementos caracterizadores do personagem: (21): Meu título vai ser: "Menino trabalhador". 
Ao participar dessa conversa, Carla (22) estabeleceu relações entre as condições de vida do 
menino que virou notícia e sua própria vida: Isso acontece na minha casa. Minha mãe manda 
eu trabalhar (10) dez horas por dia. Várias de suas colegas reagiram a esse comentário com 
risos (23) e um aluno não identificado - ANI - levanta novamente a questão sobre a 
experiência vivida por Carla (24): E verdadel Carla é também trabalhadora, a exemplo do 
menino da notícia ou do texto de Victor. Observa-se que, em nenhum momento, a professora 
procurou discutir, no contexto coletivo da sala de aula, tais relações ou problematizar a 
realidade denunciada pela notícia apresentada no livro didático. Essas relações forafl^ 
estabelecidas no espaço interacional constituído pela participação de um grupo restrito de 
alunos. 
Na terceira seqüência interacional (27 a 31), é possível ver que Victor não mais s£ 
orientou pelos seus colegas, mas voltou-se para a professora, interessado em recebei 
esclarecimentos sobre o que é pra fazer (27). Victor já tinha o título do seu texto (21)' 
entretanto, isso não foi suficiente para que ele iniciasse sua produção. Estaria ele querendo 
saber sobre as características desse texto? Afinal, como deveria ser o texto? Seria uma notícia 
ou uma história, como sugeriu Luíza? Não temos como recuperar as orientações dadas pel^ 
professora a Victor em razão das limitações da gravação. Certamente, elas seriafl^ 
esclarecedoras das expectativas da professora que, posteriormente, avaliaria o texto. 
A quarta seqüência interacional refere-se ao comentário feito pela professora para ^ 
turma, após temiinar sua conversa com Victor: Trabalhem no texto, gente! (32). O tom de vo^ 
da professora e a ênfase no verbo trabalhem é resposta a certa inquietude dos alunos, 
continuaram a conversar e pareciam pouco concentrados na tarefa. Conforme foi sugerid" 
120 
pela professora em outros momentos, escrita é sinônimo de trabalho, algo que exiue esforço 
Possivelmente, os alunos estariam se lembrando de que esse esforço seria avaliado. Ao 
chamar atenção dos alunos para que trabalhassem no texto, a professora relembrou que a 
atividade valia ponto e teria de ser concluída durante a aula. Em resposta ao comentário da 
professora, os alunos concentraram-se na realização da tarefa e as conversas diminuíram. 
Passados 32 minutos nos quais os alunos se ocuparam com a escrita do texto, Victor 
indagou sobre os seus possíveis leitores (quarta seqüência interacional, linhas 34-36). Um de 
seus colegas, um aluno não identificado (ANI) respondeu a Victor: Nós (35). O silêncio da 
professora é também uma resposta a Victor. Talvez, para ela, essa questão já tivesse sido 
abordada antes: sendo avaliativo, ela seria a destinatária do texto. É Victor, então, quem 
propôs outra possibilidade: desejava enviar seu texto a um jornal. O seu comentário se alinha 
àqueles feitos pelos alunos na segunda seqüência interacional, quando estabeleceram 
correspondência entre suas experiências de \'ida fora da escola e o texto lido. Nesse caso, 
Victor sugeriu que o texto escrito na escola encontrasse interiocutores fora dela. 
A quinta seqüência interacional inicia-se pelo sinal que toca, avisando o ténnino da 
aula (obser\'ação da pesquisadora entre parênteses). Em resposta. Victor celebrou (39); 
Graças a Deus! Até que enfim, livre. Fui!!! A liberdade, enfim. Sentimento que parece ter 
sido partilhado por seus colegas que pararam de escrever e lecolheram seus materiais sobre a 
carteira. 
Como visto, os eventos de letramento de Ciências e de Português permitem uma 
análise crítica sobre as práticas de leitura e formação do leitor na Educação Básica. O 
^^Sumento fundante da discussão se assenta na existência de uma piodução acadêmica 
Considerável que tematiza as questões da leitura na escola, e esse debate acadêmico, que 
parece avançar com os anos, não alcança amplamente as práticas de leitura que se 
(desenvolvem na sala de aula. 
As atividades docentes que envolvem as práticas de leitura em sala de aula ou aquelas 
Solicitadas aos alunos para serem realizadas fora da escola estão assentadas, na maioria das 
^ezes, em práticas pedagógicas que o discurso acadêmico considera ultiapassadas. O que se 
Constata, em observ^ações de aulas de leitura, é que há uma cnoime distância entre o discurso 
teórico e uma grande uniformidade das práticas de leitura na escola, girando em torno de uma 
concepção: a estruturalista, comum na escola, em que a leituia é tomada como 
(decodificação, o texto é considerado em si e por si mesmo. Em função disso, há, no espaço da 
escola, muita soletração e pouca leitura. 
121 
Essa situação é provocada por um conjunto de fatores que determinam as práticas de 
leitura na escola, dentre os quais podem-se reconhecer alguns como: a formação precária dos 
professores no campo da alfabetização e letramento; a dificuldade de transposição da 
produção acadêmica para as práticas cotidianas do professor; o funcionamento da escola que 
não percebe que a leitura perpassa todas as formas de aprendizagem, pois ela é atividade- 
meio, a serviço de um projeto que a ultrapassa. O que implica dizer que falta na escola um 
projeto que tenha a leitura como um dos eixos norteadores da prática pedagógica de todas as 
áreas do conhecimento. 
Para que ocorra a mudança das práticas centradas em concepções de leitura 
teoricamente ultrapassadas, é importante compreender o ato de ler, o que exige passar pela 
reflexão sobre o que a escrita representa. A primeira condição implica compreender que ler 
ultrapassa a decodifícação. A escrita é definida por Vygotsky (1987, p. 85) como "uma função 
lingüística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. Ate 
mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração". 
Assim, a escrita é um meio de construir um ponto de vista, uma visão de mundo, de 
dar um sentido às coisas. Em decorrência dessa concepção de escrita, a leitura precisa ser 
concebida como aquilo que vai em busca do ponto de vista, que leva ao quesfionamento, ^ 
investigação dos meios que permitiram elaborá-lo, ao confi-onto com seus próprios pontos de 
vista, à sua relação com o instrumento que pennite elaborá-los. 
Em síntese, ler é mais do que operar uma decodifícação de palavras e de fi-ases, ^ 
participar das representações do autor do texto lido e mergulhar em representações 
equivalentes. Vale dizer: ler é reescrever o que estamos lendo. E descobrir, a conexão entre" 
texto e o contexto do texto e também vincular o texto/contexto ao contexto do leitof' 
(FREIRE, 1996) 
Nesse sentido, a leitura é uma operação intelectual que ultrapassa o ato mecânico 
identificar escrito. Essa visão reafirma a leitura como uma operação complexa que exige ^ 
percepção de relações entre o texto e o contexto do autor e do leitor. 
Assim, o grande desafio da escola é romper com as práticas de leitura em que o ato 
ler esteja submefido a mecanismos de decifi-ação. Tal posicionamento aponta para ^ 
necessidade de colocar a instituição escola numa outra direção quanto à organização de sei" 
trabalho pedagógico. Tal direção deve adotar como princípio norteador a integração entf^ 
ensino, aprendizagem e desenvolvimento, de maneira que as ações do ensino possai'' 
122 
desencadear uma atividade reflexiva que permita ao aluno avançar cm sua compreensão 
leitora. 
A concepção de leitura como pluralidade indefinida de significações desafia a escola 
contemporânea, já que em nossa sociedade a escola ainda representa a via principal ou quase 
exclusiva de acesso aos bens culturais, precisando tomar, por um lado, a leitura como uma 
atividade intelectual que tem um papel fundamental na construção da subjetividade humana, 
^5 por outro, não ignorar a dimensão política da leitura, o que exige levar cm consideração o 
capital cultural dos alunos, isto é, suas experiências de vida, suas histórias, sua linguagem. 
Defende-se uma abordagem que concebe as práticas de leitura na escola como 
instrumentos político-pedagógico por meio dos quais professores e alunos afimicm o direito e 
a responsabilidade não apenas de ler, mas de compreender e transfomiar suas experiências 
pessoais, e de reconstruir uma ação transfonnadora com a sociedade mais ampla. 
A proposta de Geraldi (1984, 1996) é de organização do ensino em função das práticas 
com o texto. Nessa perspectiva, implica uma mudança de postura epistemológica, com 
niodificação na compreensão da concepção de linguagem e da ação dos sujeitos com ela e 
sobre ela. No entanto, da forma como foi incorporada no debate escolar, ficou limitada a um 
modelo metodológico. No caso do ensino de produção do texto, a solução proposta foi a 
contextualização do trabalho com o texto, que deveria ser significativo para o aluno, isto é, ter 
uma razão e para quem escrever. 
Isso impõe como tarefa para o professor contribuir para que os alunos desenvolvam 
capacidades de linguagem como instrumento de intei-venção e participação social: 
A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da 
palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na 
inteligência do mundo. [...] Linguagem e realidade se prendem 
dinamicamente. [...] A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra 
e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1982. 
p. 11,22) 
O que ensina Freire com essa reflexão e que a educação não se dá em abstrato, de 
fonna independente dos modos concretos de vida coletiva. Em sua proposta pedagógica, 
^fínna que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua 
produção e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender mais se constrói 
^ curiosidade epistemológica. 
Uma mudança de perspectiva impõe a aceitação de que a escola é responsável pelo 
ensino da leitura e da escrita e que essas oráticas fazem parte das atividades de todas as 
123 
disciplinas do currículo escolar. Assim, a leitura e a produção de textos nas disciplinas 
curriculares constituem instrumentos de intervenção social, pois, segundo Freire (2002), ao 
mesmo tempo em que leitura capacita o indivíduo a dimensionar seu lugar na sociedade, ela 
lhe permite o desenvolvimento do pensamento crítico para que ele seja capaz de decidir e 
exercer seus direitos e melhorias na qualidade de vida. Isso significa que a leitura não resolve 
os problemas sociais e/ou individuais, mas constitui um recurso para interagir com o real 
interpretá-lo e compreendê-lo. 
Como visto, também o estudo exploratório evidencia elementos que interferem no 
trabalho com a leitura no âmbito da sala de aula. Revelam, também, elementos que demandam 
a discussão de concepções de língua, linguagem e texto, além de provocar reflexões sobre a 
formação dos professores para o trabalho com a leitura na escola. Esse movimento constitui 
um campo fértil para a emergência de novos saberes, novas ações e relações pedagógicas no 
trabalho com a linguagem. Nesse contexto, o estudo das práticas de letramento escolar toma- 
se relevante. 
Outra contribuição importante obtida com base neste estudo tem relação estreita com o 
desenvolvimento da pesquisa propriamente dita, dentre os quais destacam-se; preparação da 
pesquisadora para realização de um estudo etnográfico, maior clareza com relação aoS 
critérios a adotar na seleção de escolas, articulação de ações com os professores, coordenação 
e diretoria para entrada, permanência na sala de aula e filmagem das aulas, como também 3 
definição de ações para coleta e análise dos dados de acordo com o foco de pesquisa proposto, 
dentre outros. 
3.3 Descrição do contexto da pesquisa: a Escola 2 e os sujeitos da pesquisa 
A Escola 2^^ recebe com regularidade estagiários da Universidade Federal de Mina^ 
Gerais (UFMG), das diferentes áreas do conhecimento, e já foi lócus de outras pesquisas- 
entre elas a de Machado (1990) e Dalben (1990). O processo de negociação para a entrada etf 
campo aconteceu em dezembro de 2006, pois a intenção era iniciar a pesquisa em fevereiro 
A seleção das escolas para o Estudo Exploratório e para a pesquisa propriamente dita se deu atendendo 3" 
critério inicialmente de desenvolver a pesquisa em escolas públicas que atendessem alunos das camada' 
populares. Outra consideração básica foi que o coipo docente da escola aceitasse a realização da pesquisa 
seu interior. 
124 
2007, a fim de obsei"var o processo de constituição grupai da turma e as ações e práticas 
adotadas pelos professores a partir da primeira semana de aula. 
Os ANEXOS 2, 3 e 4 atestam que nesta pesquisa foram seguidas as orientações do 
Comitê de Ética na Pesquisa da Universidade Federal dc Minas Gerais (COEP/UFMG)" que, 
além da adoção de princípios éticos na pesquisa, prevê, dentre outros, o preenchimento dc 
formulários específicos, como Protocolo de Pesquisa, Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido (TCLE) pelos professores, pais e alunos envolvidos na pesquisa. Dentre os 
compromissos éticos adotados, destaca-se a garantia de anonimato para a escola, professores e 
alunos. 
A questão da ética na pesquisa também esteve muito presente nos contatos e 
negociações de entrada na sala de aula com cada professor. A devolução dos resultados dc 
pesquisa foi uma demanda apresentada por eles. 
A Escola 2 foi fundada em 1972 e, desde a sua criação, vem atendendo alunos 
provenientes de áreas consideradas de risco social, moradores de bairros da periferia e 
adjacentes na regional Nordeste. É um3 escola bem conservada. Apresenta aspecto agradável 
e acolhedor, dado o seu espaço arborizado. Possui biblioteca, sala de leuniões, laboratórios, 
sala de vídeo, sala de Informática, refeitório, cozinha industrial, cantina e banheiros feminino 
e niasculino. As salas de aula estão divididas em três blocos e apiesentam boa iluminação c 
aeração. Cada bloco possui salas ambiente para as disciplinas cuniculares. Nesse caso, o 
professor permanece na sala de aula com o material específico da sua disciplina, como livros 
didáticos, paradidáticos, dicionários, atividades produzidas paia os alunos, etc., enquanto os 
alunos se locomovem de uma sala para a outra de acoido com o hoiário do dia. 
A época da pesquisa, a Escola 2 funcionou nos três turnos, no turno da manha atendeu 
alunos da T e da 8® série; no turno da tarde, alunos da S'' e da ó" serie; e à noite funcionou o 
Ensino Regular da S"" à 8" série. Quanto ao número de alunos atendidos em 2007, a escola 
atendeu 573 alunos no turno da manhã, 580 no turno da tarde e 368 no turno da noite. Quanto 
aos professores, foram distribuídos por turno e blocos. 22 no turno da manhã, 21 no turno da 
tarde e 16 no turno da noite. A escola também contou com o trabalho de coordenadores de 
turno, distribuídos nos três blocos dos três turnos escolares. 
" O COEP/UFMG é óraão vinculado administrativamente à Reitoria, autônomo em suas decisões e dc caráter 
multidisciplinar e multiprofissionai. Tem atribuições normativas, deliberativas, consultivas e educativas, 
cabendo-lhe estimular a reflexão sobre a ética na pesquisa envolvendo seres humanos, em sintonia com a 
Resolução n. 196 de 10 de outubro de 1996. do Conselho Nacional de Saúde. 
125 
Quanto ao número de alunos, cada sala de aula tinha no máximo 35 alunos, o horário 
era subdividido em quatro horas-aula diárias de 60 minutos. Pode-se afirmar, também, que o 
espaço da sala de aula era controlado pelo tempo. A organização condicionou a relação 
professor, aluno e conhecimento por ser desenvolvido também segundo o tempo de aula que 
cada professor tem. Essa organização temporal é prevista no currículo escolar, que define as 
disciplinas que serão incluídas no currículo e ainda o tempo destinado a cada uma delas. 
A coleta de dados na Escola 2 realizou-se no período de fevereiro a dezembro de 2007. 
Os professores participantes da pesquisa indicaram a 8® F como turma a ser pesquisada. A 
TAB. 2 apresenta os dados do perfil dos professores. Também o ANEXO 9 apresenta o 
roteiro do questionário e da entrevista aplicados para coleta dos dados apresentados nesse 
tópico. Na Escola 2, o grupo pesquisado era composto por sete professores:^^ Paulo 
(Português); Marta (Artes); Silvia (Inglês); Carla (Geografia); Sérgio (História); Rosana 
(Ciências) e Tânia (Matemática). 
Quanto ao gênero, idenfificou-se predomínio do feminino, com 71,42%, e o 
masculino, com 28,57%. Com relação à formação acadêmica desses professores, 100% eraiTi 
graduados e 71,42% estavam cursando pós-graduação lato sensu. Ainda na TAB. 2, é possivel 
verificar o acesso a dados sobre o tempo de serviço dos docentes na Rede Pública. A maioria 
tinha, na época da pesquisa, mais de 10 anos, representado por 85,71%. Esse dado revela que 
os professores têm significativo tempo de experiência docente. Já o item "Tempo de serviço 
na escola" revelou que a maioria dos professores (71,42%) tinha mais de cinco anos na escola, 
o que demonstra o alto índice de estabilidade dos professores naquela escola e, 
consequentemente, baixo índice de rotatividade no corpo docente. 
TABELA 2 
Perfil dos professores 
GÊNERO FORMAÇÃO TEMPO DE SERVIÇO NA REDE PÚBLICA 
TEMPO DE SERVIÇO 
NA ESCOLA 2 
M
as
cu
lin
o 
Fe
m
in
in
o 
j 
G
ra
du
aç
ão
 
Pó
s-
 
gr
ad
ua
çã
o 
1 
a 
5 
an
o
s 
5 
a 
10
 
an
o
s 
M
ai
s 
de
 
10
 
an
o
s 
1 
a 
3 
an
o
s 
4 
a 
5 
an
o
s 
M
ai
s 
de
 
5 
an
o
s 
2 5 7 5 0 1 6 0 2 5 _ 
28.57 71.42 100 71.42 - 14,28 85,71 - 28,57 71.42 _ 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista, dados sociocultiirais - Jun./ 2007. 
Foram utlizados pseudônimos para os professores e alunos. 
126 
Na TAB. 3, apresentam-se os dados do perfil da tumia. No ANEXO 10, apresenta-se o 
roteiro utilizado para coleta dos dados. Como se vê, na Escola 2 a turma foi constituída por 
alunos, dentre os quais 48,57% eram moças e 51,42% eram rapazes. Quanto à faixa etária, os 
alunos tinham idade entre 13 e 16 ano.s, sendo que 57,14% tinham 14 anos, seuuidos de 
25,71%) com idade de 13 anos, 14,28% tinham 15 anos e apenas 2,85% tinham 16 anos. 
TABELA 3 
Perfil dos alunos 
GENERO FALXA ETÁRIA 
Meninas Meninos 13 14 15 16 
17 18 9 20 5 1 
48.57 51.42 25,71 57.14 14.28 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioeulturais - 
Jun./ 2007. 
Os dados sobre a trajetória escolar são apresentados na TAB. 4. A maioria (68.57%) 
ingressou na Escola 2 na 5^ série. Dos 35 alunos, 31,43% foram reprovados em altíum 
momento da trajetória escolar. É um percentual alto, que reflete o índice preocupante de 
fracasso escolar nas camadas populares. Esses dados demandam intci-venção no campo das 
políticas públicas da educação brasileira, tendo em vista a maior qualidade no processo 
ensino-aprendizagem. 
Na tentativa de reduzir os índices de fracasso escolar c oferecer maior 
acompanhamento aos alunos provenientes de situação de risco social, a ESCOLA 2, nos 
últimos dez anos, vem oferecendo projetos de intervenção pedagógica e atividades 
socioeulturais após o turno escolar. 
TABELA 4 
Trajetória escolar 
INGRESSO NA ESCOLA 
REPROXA 
TRAJEI 
ESCO 
ÇÕES NA 
rÓRIA 
LAR 
participação em 
PROJETOS DE 
INTERVENÇÃO 
pedagógica 
Na 
série 
Na 
6° série 
Na 
7" série 
Na 
8" série 
Sim Não Sim Não 
=1__ 6 3 3 11 24 07 28 
^68,57 17,14 8,57 8.57 31.42 68.57 19,99 79.99 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioeulturais — Jun./ 2007. 
127 
O levantamento realizado mostrou que nessa turma apenas 20% dos alunos 
participaram desse tipo de atividade extraescolar organizado pela escola. Na TAB. 5, 
apresentam-se as modalidades de projetos implementadas; Rede do 3° Ciclo (11,42%); Escola 
Integrada (11,42%); Panda (8,57%) e 2" Tempo (2,85%). Esses dados indicam um percentual 
reduzido de participação dos alunos nesses projetos. 
TABELA 5 
Participação em projetos 
Rede do 3° ciclo 4 11,42 
Escola Integrada 4 11,42 
Panda 3 8.57 
2" Tempo 1 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ questionário, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
Na TAB. 6, observa-se que os alunos avaliam as capacidades adquiridas na escola ao 
longo da trajetória escolar: 60% destacaram aprender a ler e escrever; seguidos de 40%, que 
destacaram a aquisição de cultura e novos conhecimentos. O item "Amizades construídas" no 
âmbito da escola também apresenta percentual expressivo: 37,14%. Constata-se que 14,28°/" 
dos alunos destacam a capacidade de aprender a ler livro, seguida de aprender a escrever e 
comunicar-se melhor com as pessoas, respectivamente. Observa-se que esse percentual 
somado eqüivale a 42,84%, ocupando assim o 2" lugar na escala das capacidades adquiridas 
na escola. 
TABELA 6 
Capacidades adquiridas na/da trajetória escolar 
Aprender a ler e escrever 21 59.99 
Adquirir cultura e novos conhecimentos 14 39,99 
Amizades 13 37,14 
Ser educado, ter respeito e responsabilidade 11 31,42 
Raciocínio lógico e resolução de problemas 8 22,85 
Aprender a ler livros 5 14,28 
Aprender a escrever 5 14,28 
Comunicar melhor com as pessoas 5 14,28 
Praticar esportes 4 11,42 
Saber ouvir 1 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais - 
Jun./ 2007. 
128 
Considerou-se importante obter infonnações sobre o relacionamento com os 
professores, colegas e o conhecimento no âmbito da sala de aula. Assim, na TAB 7 
apresenta-se o gosto dos alunos. Predominaram o gosto pelo bate-papo com os coleuas 
(68,57%) e a prática de esportes (48,57%). Sem dúvida, esses dados têm a ver com a faixa 
etaria e a fase vivida por eles, na qual cresce a formação e a valorização dos grupos juvenis. 
TABELA 7 
Coisas de que gosto dc fazer na escola  - 1 - f   
Bater papo com os colegas no recreio e intervalos 24 68.57 
Praticar esportes 17 48.57 
Aprender sobre temas interessantes 6 17.14 
Excursões 4 11.42 
Ler 1 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados sociocuilurais - 
Jun./ 2007. 
Na TAB. 8, apresenta-se o índice de preferência entre as disciplinas. Educação Física 
obteve o maior percentual (77,14%), seguido de Matemática (37,14%). Chama atenção o 
baixo interesse pelas disciplinas Português, Inglês e Ciências, representado por 8,57%), 
respectivamente. 
TABELA 8 
Preferência entre as disciplinas do currículo escolar 
Educação Física 27 77.14 
Matemática 13 37.14 
História 9 25,71 
Artes 5 14.28 
Geosrafia 4 11.42 
Portusuês 8.57 
Inglês 3 8,57 
Ciências 8.57 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, 
dados socioculturais — Jun./ 2007. 
Sobre esse aspecto, considerou-se importante saber qual era o critério adotado pelo 
^luno para preferir uma disciplina a outra. Na TAB. 9, apresentam-se os aspectos 
Considerados importantes pelos alunos. Dos 35 alunos, 34,29%, destacaram o item aulas 
"iteiessantes, seguido do bom humor do professoi, com j],43% e do entendimento que o 
a'uno consegue obter na disciplina, representado po*' 22,86^o. Fica evidente, nesse critério, 
"íue na opinião dos alunos a interação professor e aluno é um aspecto importante, bem como 
129 
são importantes as relações afetivas marcadas pela amizade, respeito e reconhecimento das 
capacidades dos alunos. Outro aspecto contemplado por eles é a capacidade do professor de 
expor a matéria, critério apresentado por 22,86% dos alunos. 
TABELA 9 
Justificativa da preferência 
A aula é interessante 12 34.28 
A professora é bem-humorada, amiga e explica bem a matéria 11 31,42 
Entendo melhor 8 22.85 
Gosto da área exata 7 19.99 
Gosto de esportes 6 17,14 
Não sou bom e quero aprender 3 8,57 
Gosto de conhecer a história dos povos antigos 2 5,71 
Gosto de estudar os animais e o corpo humano 2 5,71 
Não respondeu 2 5.71 
Aprendi muito sobre a Segunda Guerra Mundial 1 2.85 
Gosto de Artes 1 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais - Jun./ 2007. 
Na TAB. 10, destaca-se o índice de rejeição, predominante em Ciências (37,14%) e 
em Matemática (31,43%)). No caso da Matemática, chama atenção o fato de essa disciplina ter 
obtido alto índice de preferência na TAB. 9, em contraposição a outro grupo de alunos que, na 
TAB. 10, a rejeitaram (31,43%)). 
TABELA 10 
Rejeição entre as disciplinas do currículo escolar 
Ciências 13 37,14 
Matemática 11 31,42 
Portuaués 6 17,14 
Geografia 6 17,14 
Artes 3 8,57 
História 3 8,57 
Inglês 3 8,57 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
A justificativa para a rejeição foi apresentada na TAB. 11. Os maiores índices forait' 
identificados nos itens: não gosto (37,14%) e o jeito do professor (22,86%)). índice aK^ 
também apareceu no item dificuldades que o aluno encontra nessa área do conhecimento, aqi^' 
representado por 22,86%. 
130 
TABELA 11 
Justificativa da rejeição 
Não gosto e não tenho interesse 13 37.14 
0 jeito do professor 8 22.85 
Tenho dificuldades para entender 8 22.85 
0 professor explica, mas eu não entendo 4 11.42 
Não responderam T 5,71 
Sou pior em nota 2 5,71 
0 professor não explica direito 2 5,71 
Por causa das leituras em quadros 1 2.85 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
Importante, também, é saber dos alunos os tipos de atividades que eles gostariam que 
os professores desenvolvessem. Os dados estão apresentados na TAB. 12, em que se destacam 
o interesse dos alunos por aulas diferentes e descontraídas (42,86%) e mais humor e menos 
estresse (37,14%), seguidos de um item que chama atenção, com 28,57% dos alunos que 
gostariam que os professores explicassem melhor a matéria. 
Esses dados, resultado das entrevistas e questionários com alunos, são importantes 
porque evidenciam, neste estudo, a voz do sujeito discente e seu importante papel na 
construção das oportunidades de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento. Eles 
serão considerados na triangulação dos dados, técnica de pesquisa adotada neste estudo, cujo 
objetivo é cruzar os dados da observação participante com os dados obtidos por meio da fala 
dos participantes em contextos formais e informais e com base neles fazer uma análise 
comparativa. 
TABELA 12 
Gostaria que os professores... 
Aulas diferentes e descontraídas 15 1 42.85 
Mais humor e menos estresse 13 37,14 
Que explicassem melhor a matéria 10 28.57 
Projeção de filmes 8 22.85 
Não dessem ocorrências nem chamassem os pais 8 22.85 
Aulas de informática 7 19,99 
Menos dever de casa porque temos outras ocupações 5 14.28 
Aulas no Laboratório 4 11,42 
Continuar com eles são 4 11,42 
Que dessem boas notas 2 5.71 
Não responderam 2 5,71 
Menos preocupação com seu salário 2 5,71 
Fonte; Pesquisa de canipo, entrevista/questionario, dados socioculturais — Jun./ 
2007. 
131 
O ano letivo teve início com reuniões pedagógicas. O período de permanência na sala 
de aula para coleta de dados foi de fevereiro a setembro de 2007. Com o intuito de realizar 
outros procedimentos importantes da pesquisa, continuei presente na Escola 2 de outubro a 
dezembro de 2007, realizando outras atividades como: entrevistas com professores e alunos; 
aplicação de questionário e escrita de notas etnográficas;^" análise de livros didáticos;^' 
análise das atividades propostas pelos professores; além de ler e comparar textos produzidos 
pelos alunos nas disciplinas curriculares. " 
No ANEXO 5, apresenta-se a relação das 169 aulas observadas e filmadas, em que 
todas os professores propuseram algum tipo de leitura. Já a escrita foi proposta em 33 aulas. 
Os professores solicitaram aos alunos alguma produção de texto e definiram-lhe os critérios. 
No ANEXO 6, apresenta-se a relação dos livros adotados em 2007, como também os 
subsídios didáticos complementares das disciplinas curriculares. 
Assim, na TAB. 13 apresentam-se o número de aulas e o de produções textuais eiB 
cada disciplina e o seu percentual representativo. Assim, pode-se dizer que eles confinnam o 
predomínio na carga horária de algumas disciplinas, como Português e História, representadas 
por 30,30% e 18,18% respectivamente. Quanto à produção textual houve o predomínio 
Português (30,30%), Inglês (24,24%) e Ciências (18,18%). 
TABELA 13 
Número de aulas por disciplina - Escola 2 
DISCIPLINAS TOTAL AULAS PRODUÇÃO 
TEXTO % 
Português 
História 
Inglês 
Ciências 
Geografia 
Matemática 
Artes 
60 
36 
23 
22 
20 
19 
18 
10 
5 
8 
6 
2 
2 
30,30 
15,15 
24,24 
18,18 
6,06 
6.06 
Total 1 198 1 33 
- 
Fonte: Caderno 1, Notas etnográficas, p. 25-200, 2007. Caderno 2, Notas 
etnográficas, p. 1-96, 2007. 
Cf. BRENNER, 2006. 
Cf. EMERSON; FRETZ; SHAW, 1995; ERICKSON; SCHULTZ, 1997. 
Cf BATISTA; COSTA VAL, 2004. 
Cf FRANCHI, 2002; GERALDI, 2006; LEAL; MORAIS, 2006; DELLTSOLA, 2007; LEAL; BRANDA^' 
2007; CITELLI, 2008. 
132 
No próximo tópico, apresent-se a análise dos dados coletados com os alunos sobre as 
práticas de letramento; leitura, escrita e oralidade no contexto escolar e extraescolar. 
3.4 As representações dos alunos sobre as práticas de letramento: leitura, escrita e 
oralidade no contexto escolar e extraescolar 
Nesta parte, são apresentados dados de caracterização dos sujeitos da pesquisa para 
responder á seguinte questão: Que práticas de letramento têm os alunos no contexto escolar e 
extraescolar? No ANEXO 9 encontra-se o roteiro utilizado para essa coleta de dados obtida 
entrevista e questionário aplicados na turma de 8" série. Esse levantamento aponta 
elementos sobre as práticas de leitura e escrita. Na TAB. 16, observa-se que 40% dos alunos 
afinnaram qaue tinham dificuldades para ler, escrever, falar em público e fazer exercícios. 
Surpreendentemente, 37,14% afirmaram não ter essas dificuldades. 
TABELA 14 
Dificuldade para ler, escrever. 
Sim 14 40,00% 
Não 13 37,14% 
Mais ou menos 8 22,86% 
socioculturaís — Jun./ 2007. 
Na TAB. 14, procurou-se identificar entre as capacidades de escrever, falar cm 
público, ler e fazer exercícios o nível de dificuldades dos alunos. A maior dificuldade 
apareceu na escrita, com 42,86%, seguida pela dificuldade de falar cm publico, com 28,57%,. 
A dificuldade para ler apareceu em terceiro lugar com 17,14%. 
T.4BELA 15 
nificuldades para.. 
15 escrever 
em público 10 6 
42.86% 
28,57% 
17,14% ler 11.43% fazer exercícios    
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ questionário, dados 
socioculturais - Jun. 2007. 
133 
Na TAB. 15, são apresentadas as justificativas dos alunos adiante dessas dificuldades. 
Trata-se de um importante exercício meta-avaliativo de reflexão sobre o seu desempenho 
acadêmico. Assim, 54,29% dos alunos alegaram que as dúvidas aparecem na escrita e 40% se 
consideraram tímidos e inseguros em situações que envolvem o uso da oralidade em público. 
Chama-se atenção para a justificativa Escrevemos pouco e fazemos muitos exercícios fáceis, 
com 17,44% de resposta. Esses dados indicam o papel relevante do professor como mediador 
das práticas de leitura e escrita que vão interferir no desempenho do aluno e na aquisição das 
capacidades letradas. 
TABELA 16 
Justificativa das dificuldades 
Tenho dúvidas quando vou escrever 19 54.29% 
Sou tímido, tenho vergonha e fico nervoso 14 40,00% 
Não responderam 7 20.00% 
Escrevemos pouco e fazemos muitos exercícios fáceis 6 17,44% 
Depende do tema, as vezes ele é complicado 4 11,43% 
Tenho preguiça mas faço 3 8,57% 
Cometo erros na ortografia 2 5,71% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais - Jun. 2007. 
Como se vê, também nas representações dos alunos, os chamados exercícios ài 
copiação não estimulam a reflexão crítica. São perguntas e respostas padronizadas ^ 
repetifivas. Em geral, não apresentam desafios e estão voltadas apenas para a identificação 
informações objetivas e superficiais do texto.Não são, portanto, exercícios de compreensão. 
A compreensão é uma atividade dialógica que se dá na relação com o outrO' 
Compreender na perspectiva bakhtiniana é inferir, criar, representar e propor sentidos. ^ 
compreensão é um processo criador, ativo e construtivo que vai além da informação' 
estritamente textual. Rojo (2002), com base na teoria de Bakhtin, chama atenção para pontoS 
centrais na campo da formação do leitor: 
Trata-se mais de despertar a réplica ativa e a flexibilidade dos sentidos 
polissemia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar ^ 
Os chamados exercícios de copiação foram criticados por priorizarem a atividade de decodificação. De mod" 
geral, a resposta achava-se exclusivamente no texto. São respostas subjetivas, superficiais e não há como testá' 
Ia em sua validade. São atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras, como copie, retire, apof'^' 
indique, complete, assinale, identifique, etc. (MARCUSCHI, 2002, p. 55) 
134 
repetir os significados dos textos - no dizer de Marcuschi (1996), exercícios 
de copiação, ao invés de compreensão. (ROJO, 2002, p. 40) 
No que diz respeito a esse item, chama-se atenção para o papei do professor nas 
práticas de letramento escolar no contexto da educação básica. Leitura, escrita e oraiidade são 
eixos centrais no Ensino Fundamental. Trabalhar as dificuldades dos alunos nessas 
capacidades é uma ação inclusiva, pois possibilitará ao aluno ter acesso a diferentes 
informações e participar de eventos de letramento escolar e extraescolar que ampliam sua 
participação na sociedade, ou seja, saber ler, escrever, falar em público e participar ativamente 
de eventos de letramento nas disciplinas possibilita ao aluno inserir-sc em situações diversas 
próprias da nossa sociedade letrada em que o texto escrito é usado para mediar as interações. 
Trata-se de ações que desenvolvem capacidades e, portanto, contribuem para a construção de 
identidade cidadã dos alunos. 
Na TAB. 17 apresentam-se dados sobre o uso do tempo após o horário escolar. Entre 
os 35 alunos, 51,43% afirmaram que pennanecem em casa, seguidos de 31,43%, que disseram 
Que usam o tempo para cumprir atividades do Para Casa. Em terceiro lugar, com 25,71%, está 
a prática de atividades domésticas, também em casa. Constata-se que o público-alvo desta 
pesquisa é constituído por alunos provenientes das camadas populares que vivem, em sua 
iTiaioria, em áreas de risco social e deveriam ter acesso a atividades socioculturais variadas. 
Os dados demonstraram que apenas 20% deles praticavam esportes; 14,29% prestavam algum 
tipo de serviço e apenas 11,43%, nessa turma, participavam, à época da pesquisa, do Projeto 
Escola Integrada. 
TABELA 17 
Uso do tempo após o liorário escolar 
Fico em casa. descanso, assisto televisão 18 51.43% 
Faço 0 Para Casa   11 31.43% 
Serviços domésticos em casa 9 2.5.71% 
Pratico esporte   7 20.00% 
Prestação de ser\'iços   5 14.29% 
Participo do Projeto Escola Integrada   4 11.43% 
Curso de teatro   
2 5,71%, 
Curso de Inglês  1 2,86%, 
Cursinho no Cefet/Coltec     1 2.86% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais 
Jun. 2007. 
135 
Sobre os gêneros do discurso utilizados fora da escola, como se observa na TAB. 18, 
predominou o uso de jornais com 62,86%. Identificou-se o acesso a jornais populares, de 
baixo custo, entre eles, o Superinteressante e o Mais, que foram citados pelos alunos effl 
eventos de letramento analisados nesta pesquisa. Em seguida, vem o gênero revista, com 60% 
de uso. Neste estudo revela-se que um percentual significativo dos alunos tinha, à época da 
pesquisa, acesso a diferentes revistas. Com 48,5% aparecem os livros. Os quadrinhos (gibis) 
foram citados, também, por 42,86% dos alunos. Com base nos dados da TAB. 18, pode-se 
afirmar que os alunos leem predominantemente jornais e revistas, seguidos de livros. 
TABELA 18 
Gêneros do discurso utilizados fora da escola 
.(ornais 22 62.86% 
Revistas 21 60.00% 
Livros 17 48.57% 
Quadrinhos 15 42,86% 
Internet 7 20.00% 
Folheto religioso 4 11,43% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais - Jun. 
2007. 
Questionados sobre o gosto pela leitura (TAB. 19), 48,57% responderaifl 
afiiTnativamente, seguidos de 45,71% que responderam negativamente. Com base nesses 
dados, os professores não podem dizer que os alunos do Ensino Fundamental não gostam de 
ler, pois estariam indo contra o resultado da TAB. 20. Do total, 48,57% disseram que gostai, 
somados aos 25,71% que usaram a expressão "mais ou menos", totalizando 74,28%. O' 
motivos que os alunos do Ensino Fundamental justificam como causadores do desejo de 
são a cultura, a atualização que a leitura proporciona, a facilidade adquirida na expressão ^ 
escrita e a necessidade real que têm a leitura na sociedade. 
TABELA 19 
Gosto pela leitura 
Sim 17 
Não 16 
Mais ou menos 9 
Não responderam 3 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, 
dados socioculturais - Jun. 2007. 
136 
Ainda sobre o tipo de leitura a que os alunos têm acesso, dados presentes na TAB. 20 
62,86% dos alunos citaram revistas, 54,29% gibis, seguidos de suspense com 48,57%, 
romance com 34,29%, policial com 28,57%, seguido por contos com 25,71%. Bíblia e 
folhetos religiosos têm destaque como gênero de leitura e foram citados por 20% dos alunos 
TABEL.A 20 
Tipo de leitura 
Revistas 2T 62.86% 
Gibi 19 54.29% 
Suspense 17 48.57% 
Romance 12 34.29<^-, 
Policial 10 28.57'!o 
Contos 9 25.71%, 
Bíblia e/ou folheto religioso 7 20.00"/ó 
Livros de Autoajuda 2 5.71%, 
Comédia 2 5.71% 
Aventura/ação | 2 5.71% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais 
- Jun./2007. 
Sobre as fonnas de aquisição dos textos, na TAB. 21 mostra-se que 45,71 % dos alunos 
retiraram livros e revistas na biblioteca escolar - prática que a escola está desenvolvendo 
conforme os dados. Dentre os alunos, 37,14% afímiaram, também, que conseguem esse 
material com os amigos ou com a família, 34,29%. É significativo o percentual dc alunos 
(37,14%) que afinnaram que adquirem esse material comprando-o, o que revela, também, que 
^sse é visto como um investimento. 
TABELA 21 
Formas de aquisição dos textos 
Biblioteca escolar 16 45,71% 
Meus amigos emprestam 13 37.14% 
Compro 13 37.14% 
Minha família 12 34.29% 
Ganho na Isreja 3 8.57%, 
Não responderam 3 8.57% 
Internet 1 2.86% 
Fonte: Pesquisa de campo, cntrevista/questioiuírio, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
137 
Os dados expostos confimiam a importância da leitura como objeto de ensino. Para 
formar leitores, objetivo que vem crescendo no meio educacional, toma-se importante 
reconstruir concepções sobre leitura, interferir positivamente nas práticas de leitura dos 
alunos, ajudando-os a desenvolver a autonomia na leitura, bem como garantindo-lhes o acesso 
a diferentes gêneros do discurso. A escuta sobre o que dizem os alunos também pode ajudar a 
viabilizar projetos de formação do leitor. Para tanto, será importante compreender os motivos 
que levam o aluno a gostar ou não gostar de ler. 
TABELA 22 
Acesso à internet 
Sim 32 91.43% 
Não 3 8.57% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
Na TAB. 22 apresentam-se dados sobre o acesso à internet: 91,43% dos alunos 
responderam positivamente. Quanto ao local de acesso (TAB. 23), 100% dos alunoS 
afirmaram que utilizam esse equipamento na escola, seguidos de 62,86%, que afirmaram qu^ 
tinham acesso a ele em casa. Além disso, 48,57% dos alunos afirmaram que tinham acesso 3 
internet em lan houses. No que diz respeito a esse item, é importante acrescentar que a Escola 
2 possuia, à época da pesquisa, dois laboratórios de informática. A utilização desses espaços 
se dava mediante reserva antecipada, para dar oportunidade a todas as tuniias de utilizá-loS' 
Além disso, tendo em vista o número de alunos por tunna e o de computadores, o acesso noS 
laboratórios de infoniiática foi organizado em duplas de alunos 
TABELA 23 
Local de acesso à internet 
Na escola 35 100% 
Em casa 22 62.86% 
Em Lan House 17 48.57% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais 
- Jun./ 2007. 
Considerou-se importante saber as formas de utilização dos computadores pelo® 
alunos (TAB. 24): para que utilizavam a internet? Dentre os alunos da turma, 88,57°/" 
afirmaram que navegavam em vários sites; 82,86% disseram que o utilizavam para pesquis^^ 
e trabalhos escolares. Também foi expressivo o número de alunos que utilizaram o 
computador para bate-papos no MSN/Orkut, 77,14%, seguido por 68,57% dos alunos que 
utilizaram a internet para jogos e brincadeiras. 
TABELA 24 
Formas de utili/ação do computador 
Navego em vários sites 31 88,57% 
Pesquisas e trabalhos 29 82.86% 
MSN/Orkut 27 77,14%, 
Jogos e brincadeiras 24 68,57% 
Fonte; Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados 
socioculturais - Jun./ 2007. 
Os dados sobre o acesso e uso da internet retomam um dos desafios pedayouicos da 
escola: letrar digitalmente uma nova geração de crianças e adolescentes que estão crescendo e 
vivenciando os avanços das tecnologias de infonnação e comunicação conforme defendido 
por Soares (2002). 
Assim, o letramento digital implica a realização de práticas de leitura e escrita 
diferentes das fonnas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe 
assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como 
imagens e desenhos, comparados às fonnas de leitura e de escrita feitas no livro, até porque o 
suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital.'^"' 
Nesse sentido, Xavier (2002), em seus estudos sobre letramento digital c ensino 
afinna que o uso do hipertexto e da internet na escola afetará o ensino e a aprcndizasjein c os 
P^'ogramas escolares de fonna detenninante. Assim, a utilização dessas tecnologias como 
instrumentos pedagógicos desafiam os conceitos e as atividades de aprendizagem vigentes no 
lue se refere à escrita e à leitura. 
Na TAB. 25, apresentam-se dados sobre o item "Gosto pela escrita": 40% dos alunos 
"■esponderam afirmativamente, 34,29% optaram pelo mais ou menos c 25,71% responderam 
negativamente. 
Cf. TUMAN, 1992; LANDOW, 1992; SOARES, 2002; XAVIER, 2002; MARCUSCUI, 2004; KIST. 2005- 
LANKSHEAR; KNOBEL, 2006. 
139 
TABELA 25 
Gosto pela escrita 
Sim 14 40.00% 
Mais ou menos 12 34.29% 
Não 9 25.71% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ questionário, dados socioculturais - Jun./ 
2007. 
Sobre a produção de texto, item exposto na TAB. 26, verificou-se que 54.29''/o 
consideraram fácil, 25,71% afimiaram que era difícil e 20% optaram pelo mais ou menos. 
TABELA 26 
Produção de texto 
E fácil 19 54,29% 
E difícil 9 25.71% 
Mais ou menos 7 20.00% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ 
questionário, dados socioculturais - Jun./ 2007. 
Sobre as justificativas para a opção fácil (TAB. 27), dentre os respondentes, 17,14% 
dos alunos se consideraram criativos e com boas idéias, 8,57% destacaram positivamente aS 
orientações dos professores e 2,86% ressaltaram o apoio recebido em casa. 
TABELA 27 
É fácil porque... 
Sou criativo e as idéias surgem 6 17,14% 
Os professores orientam bem 3 8,57% 
Tenho apoio em casa 1 2.86% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ questionário, dados socioculturais - 
Jun./ 2007. 
As justificativas apresentadas para a opção "dificil" (TAB. 28) mostram que 40% doS 
alunos alegaram falta de criatividade para desenvolver as idéias, 20% afirmaram que depend^ 
do tema e um número representativo, 14,29%, não respondeu. Apenas, 5,71% consideraraif 
chata a atividade de produção de texto. 
TABELA 28 
É difícil porque... 
Falta criatividade para escrever 14 40,00% 
Depende do tema 7 20,00% 
Não responderam 5 14.29% 
E chato 2 5,71% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/ 
questionário, dados socioculturais - Jun./ 2007. 
140 
Considerou-se importante obter informações dos alunos sobre o uso da escrita fora da 
escola (TAB. 29). Dentre eles, 82,86% responderam afimiativamente sobre o uso da escrita e 
11,43% responderam negativamente. 
TABELA 29 
Utilização da escrita fora da es cola 
Sim 29 82.86"/» 
Não 4 11,43% 
Não responderam 2 5,71% 
Fonte: Pesquisa de campo, ciitrevista/questionário, 
dados socioculturais - Jun./ 2007. 
Na TAB. 30 são apresentadas as fomias de uso da escrita fora da escola. Dentre os 
respondentes, 71,43%) apresentaram as formas recados e bilhetes, 45,71 %o destacaram o uso da 
escrita na elaboração do Para Casa, 22,86% citaram a carta. O envio de e-mails e mensagens 
internet vem em seiiuida, com 22,86%. Outros tipos dc mensagem também foram 
apontados; mensacens e poemas na agenda com 17,14/ó e mensagens no celular, com 
H,29%. 
TABELA 30 
rormas ui- umii-ov"" — 
Recados e bilhetes — 25 71,43% 
Para Casa   16 45.71%, 
Cartas — 8 22.86%, 
Enviar e-mails   8 22M% 
Mensaíiens e poemas na agenda — 6 17.14% 
Mensauem no celular — 14.29';;, 
Não responderam   
2 5,71% 
No cursinho   1 
2,86% 
socioculturais - Jun./ 2007. 
Os dados sobre a escrita trazem relevantes contribuições para se refletir sobre as 
seguintes questões: como a produção de textos tem sido tratada na escola? Como articular as 
práticas escolares de produção de textos com aquelas que acontecem fora da escola? 
A atividade de escrita envolve duas dimensões inter-rciaciouadas: a dimensão 
sociodiscursiva e os processos cognitivos. A dimensão sociodiscursiva envolve os seguintes 
«Pectos: para gm ^ propósito; pare qmm - destinatário; » gue - conteúdo; com, - formato, 
quais dizem respeito á interação e eontextualizam a produção de textos. Já os processos 
cognitivos envolvidos na produção de textos escritos se referem ao campo psicológico da 
141 
atividade intelectual do processo de produção: gerar, selecionar e organizar idéias, esboçar effl 
uma primeira versão, revisar, editar em uma versão final. 
Nessa perspectiva, produzir textos escritos é um ato complexo, pois implica o 
desenvolvimento da capacidade de coordenar e integrar operações de vários níveis e 
conhecimentos diversos; lingüísticos, cognitivos e sociais. Nesse processo, o aluno depara 
com a necessidade de gerar e selecionar idéias e conteúdos, de organizar linguisticamente, o 
que envolve escolhas lingüísticas apropriadas de registro do texto, de modo que ele atenda à 
finalidades e ao interlocutor visados. 
Escrever constitui, então, um modo de interação social entre pessoas. Quem escreve, 
escreve sabendo para que e para quem está escrevendo, isto é, tem sempre uma finalidade e 
um interlocutor, ainda que essa escrita se destine a si mesmo. Ao escrever, o sujeito enuncia o 
seu pensamento, com algum propósito, para si ou para o outro, configurando ou 
autoorientação, ou uma relação entre sujeitos. 
Sobre esse aspecto, Geraldi (1997) lembra que na escrita de um texto é necessário 
se tenha não somente o que escrever, mas também para que e para quem escrever. Essas 
infonnações servirão para orientar tanto a escolha do gênero discursivo como a dos recursos 
lingüísticos a serem adotados. 
Vários pesquisadores, dentre eles, Leal (2003), Tardelli (2002), Leal e Morais (2004) 
constataram que os alunos têm poucas oportunidades de vivenciar situações de escrita 
textos para entender as finalidades claras e destinatários variados. Esse aspecto, sem dúvida- 
vai interferir no interesse ena valorização da escrita. 
Os dados coletados mostram que no dia a dia os alunos foram capazes de produzií 
diferentes gêneros do discurso, dentre eles agenda, MSN, e-mail, recado, carta, bilheteS' 
poemas, etc. No mundo da escrita, os textos são agrupados de acordo com suas característica^ 
e são socialmente reconhecidos. A interação por meio dos gêneros é possível com basse ness^ 
agrupamento. Toma-se pertinente retomar as contribuições de Bakhtin (2000, p. 279) de 
"cada esfera da utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados"- 
Pelos dados desta pesquisa, confimiou-se que os alunos escrevem. Infelizmente, 
experiências de escrita dos alunos fora da escola não foram consideradas no contexto 
ensino. Os alunos produziram textos nas diferentes disciplinas, mas a circulação de texto^ 
produzidos foi pequena não somente na aula de Português, mas também nas dem^'' 
disciplinas, e, em geral, o único interlocutor foi o professor, ou seja, fora da escola os aluno^ 
142 
tinham mais chances de vivenciar as experiências de escrever textos, antecipando reações de 
seus interlocutores, do que na escola. 
Em sintonia com a abordagem teórica adotada nesta tese, é fundamental proporcionar 
aos alunos situações de escrita semelhantes àquelas que acontecem fora da escola. Cabe ao 
professor criar situações nas quais os alunos possam elaborar diferentes gêneros para atender 
a variadas finalidades e diferentes interlocutores. Dessa fonna, será possível aprender a 
planejar a escrita do texto tendo como norte os objetivos sociais da escrita. 
Finalmente, nas TAB. 31 e 32, são apresentados dados sobre a autoavaliação dos 
alunos, item "desempenho como leitor e escritor". Os resultados apurados na TAB. 3 1 foram 
os seguintes: 62,86% se consideraram leitores e escritores medianos; 20% afirmaram que 
eram bons leitores e escritores; 17,14% consideraram-se leitores e escritores com 
dificuldades; e apenas 9,71% escolheram a opção leitor e escritor com muitas dificuldades. 
TABELA 31 
Eu me considero... 
Um leitor e escritor mediano 22 1 62.86%, 
Um bom leitor e escritor 7 20,00%. 
Um leitor e um escritor com dificuldades 6 17,14%. 
Um leitor e um escritor com muitas dificuldades 2 9.71%, 
Fonte; Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais Juii. 2007. 
Na TAB. 32, obsei-vam-se as justificativas apontadas pelos alunos. Dentre elas 
apareceram: erros cometidos na escrita: 34,29%; timidez, vergonha e insegurança para se 
expressar publicamente: 20. Apenas 14,29% consideraram que tinham boa leitura, porém 
eram tímidos e gaguejavam. Dentre os respondentes, 11,43% afímiaram que gostavam de ler 
e de escrever, 2,86% responderam que cometem erros e não praticam a leitura e 2,86% 
afirmaram que não gostavam de ler nem escrever. 
TABELA 32 
Justificativa 
Cometo erros na escrita 
Tenho vergonha e fico nervoso ao 
Leio bem, mas sou tímido e gaguejo 
Gosto de ler e de escrever . 
Cometo erros e não pratico muito 
_Não gosto de ler nem de escrever 
falar em público 
12 34.29')í 
20.00% 
14.29% 
11.43% 
2,86%, 
2.86% 
Fonte: Pesquisa de campo, entrevista/questionário, dados socioculturais - Jun. 2007. 
143 
Os dados coletados revelaram que esses sujeitos estão inseridos em diferentes práticas 
de letramento. Portanto, para os alunos, ler e escrever são capacidades lingüísticas 
importantes para o convívio social. Além disso, foi significativo o número dos que se 
consideraram leitores e escritores medianos, somados àqueles que se consideraram bons 
leitores e escritores. 
Para os alunos, a leitura e a escrita são úteis para interagir e agir na sociedade. Assim, 
a entrada no mundo da escrita deu-se de diferentes maneiras - por exemplo, livros de história, 
acesso a contas de água e luz, jornais, revistas, cartas, bilhetes e mensagens. Bemardin (2003) 
lembra que a entrada na cultura escrita não se limita à apropriação do ler-escrever, ela requef 
e constrói, ao mesmo tempo, um domínio simbólico, reflexivo e consciente. Portanto, entrar 
no mundo da escrita é modificar sua relação com a linguagem e sua relação com o mundo. 
É pertinente, também, a posição de Kaufrnan e Rodriguez (1995, p. 3) que afinnaiB 
que é dever da escola que todos os seus egressos sejam pessoas que saibam ler e escrever, isto 
é, "sejam pessoas que, quando necessário, possam valer-se da escrita com adequaçãOi 
tranqüilidade e autonomia". 
Com base na teoria sociointeracionista, o ensino da língua escrita tem como objetivo 
didático fundamental ensinar a ler e a escrever para interagir na escola e fora dela. Nesse 
sentido, na escrita de um texto são resgatados conhecimentos construídos com base no contato 
com outros textos usados em diferentes situações. Portanto, para aprender a escrever ^ 
necessário ler bastante. 
Dessa fomia,, é indiscutível que os produtores de textos não se foraiam apenas pel" 
contato com materiais escritos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir aS 
exigências escolares, mas também com a leitura de diferentes textos que servem para uro^ 
multiplicidade de propósitos. 
É importante acrescentar que as dificuldades apresentadas pelos alunos na leitura ^ 
escrita podem ser superadas por meio da interação com diferentes materiais gráficos nos qua'^ 
a escrita tenha significação. Toma-se importante criar contextos para a leitura de diferente^ 
gêneros e criar atividades que favoreçam a inserção dos alunos em práticas sociais em que ^ 
escrita esteja presente, para o próprio desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento da® 
capacidades de leitura e produção de textos. Trata-se de um trabalho que demanda articulaç^'' 
entre o ensino da leitura, produção de texto, oralidade e análise lingüística. 
Tomando como referência esses resultados, pode-se concluir sobre as práticas letrada® 
desses alunos que eles leem e escrevem. Tonia-se pertinente a implantação de políticas 
144 
deem acesso a materiais escritos de boa qualidade, incentivando atividades escolares e 
extraescolares para o desenvolvimento das práticas que já têm, promovendo e intensificando o 
acesso ao letramento digital na escola, dentre outras ações. 
3.5 Procedimentos para coleta de dados 
A coleta de dados se deu com base na abordagem etnográfica, via obsci-vação 
participante em sala de aula. Ao longo desse periodo, 198 aulas foram filmadas.Na 
filmagem, utilizou-se uma Câmara Sonj' e fitas de vídeo de 8 mm, que depois foram 
capturadas para DVD. O foco se concentrou na interação dos professores com a turma e, por 
isso, a filmagem foi feita do flmdo da sala, com a filmadora colocada em um tripé. Essa 
disposição foi considerada a melhor, tendo em vista a utilização de uma única câmara que 
possibilitou a gravação das ações dos professores e as formas de participação dos alunos. 
Como explicitado, no ANEXO 5 mostra-se um mapeamento de todas as aulas 
acompanhadas no período da observação participante. Na primeira coluna, da esquerda para a 
direita, são apresentadas a numeração das aulas e a data, a segunda coluna informa a 
disciplina, a terceira coluna apresenta a temática da aula gravada, a quarta coluna apresenta o 
êênero do discurso e/ou suporte utilizado na aula e a última coluna, as aulas em que foram 
solicitados aos alunos alguma produção de texto. 
Além das filmagens das aulas, foram organizados dois cadernos de "Notas de campo 
etnográficas", com páíjinas numeradas que foram utilizados ao longo da coleta de dados. 
ToiTia-se pertinente infonuar que ao longo do período de coleta de dados na Escola 2 
foram gravadas 62 fitas de vídeo transcritas para DVD, totalizando 124 horas de gravação. As 
fitas de vídeo e os DVDs foram numerados e catalogados no Caderno de Campo 1 c no 
Caderno de Campo 2, que contém notas de campo etnográficas coletadas ao longo da 
observação participante na escola pesquisada. 
Essas infomiações foram muito importantes porque foiam legistradas, em inúmeras 
situações, falas que não foram captadas pelo microfone da filmadora. Além disso, nas 
entrevistas com professores e alunos, quando se analisavam as atividades de leitura e a 
dinâmica das práticas de leitura, em geral, era nesse caderno de campo que eram anotadas 
66 ^RÍCKSON, 2006; BAKER; GREEN, 2007. 
EMERSON; FRETZ; SHAW, 1995; ERICKSON, -001. 
145 
observações ou mesmo infomiações consideradas importantes extraídas das falas dos 
participantes. 
Outra etapa importante da pesquisa foi a da transcrição^^ das filmagens,que pode ser 
entendida como uma representação de fala gravada, com o objetivo de analisar a linguagem 
em uso - como as pessoas agem nos intercâmbios e nas interações orais. Essa etapa consistiu 
em assistir à filmagem de cada aula para transcrever as falas audíveis dos participantes - 
professor e alunos -, além de importantes infomiações obtidas pela análise da interação 
vivenciada pelos participantes. Nesse processo, foram utilizados alguns programas - o 
Transana 2.12 e, posteriormente, o Media Player (para visualização do vídeo). O conteúdo das 
falas foi digitado no Word 2003 e gravado em arquivos catalogados no computador. 
Nessa etapa, foram transcritas em cada aula somente as falas dos participantes. Essas 
falas se tomaram um texto escrito, contínuo. As falas dos participantes foram numeradas e 
separadas por linhas. Infomiações contextuais extraídas das "Notas de campo etnográficas" 
também foram introduzidas nessas transcrições com o objetivo de fornecer ao leitor dados 
referentes ao contexto analisado. Essa transcrição inicial deu origem à produção de diferentes 
tipos de mapas de eventos orientados pelos princípios analíticos da pesquisa. 
Para Bloome e Bailey (1992), eventos são construídos pelas ações das pessoas umas 
com as outras no ambiente social. Já Green e Wallat (1981) afirmam que a identificação dos 
eventos durante a aula auxilia o pesquisador a localizar, identificar e descrever o seu objeto de 
pesquisa. Nessa linha de reflexão, Castanheira (2004) afiniia que os mapas de eventos são 
constmídos analisando-se o discurso e as ações dos membros de um grupo num lugar e tempo 
específicos. Assim, "evento é o produto da interação. E identificado analiticament^ 
observando-se como o tempo foi usado, por quem, em quê, com que objetivo, quando, onde» 
em que condições, com que resultados" [...] (CASTANHEIRA, 2004, p. 79). Esses sinais são 
múltiplos e variados e envolvem expressões verbais e não verbais, realizadas nos espaço^ 
interacionais da sala de aula. 
O método de Análise Conversacional orienta a análise de transcrições, que consiste no desenvolvimento 
notação especial para captar as características da conversa que a ortografia comum ignora (por exemp'"' 
entonação, volume, imbricação), uma vez que podem ser significantes para a compreensão daquilo que " 
falante está dizendo. (ANTAKI; DÍAZ, 2004) 
Cf. OCHS, 1979; FAIRCLOUGH, 2001; KOCH, 2001; GARCEZ, 2002; ANTAKI; DÍAZ, 200^; 
CASTANHEIRA, 2004; ERICKSON, 2006. 
146 
3.6 Procedimentos para tratamento dos dados e categorias de análise 
Na metodologia de análise, procurou-se compreender e descrever as práticas de leitura 
com base em seu contexto de produção - as aulas e as interações que nela se desenvolveram - 
apoiando-se, para tanto, na perspectiva enunciativa bakhtiniana, que busca considerar os 
sujeitos, o contexto e os fenômenos com base na dimensão histórica e social cm que estes se 
inserem. Nessa medida, a linguagem foi tomada como interlocução e luuar de interação 
humana. Desse modo, as situações discursivas foram tomadas tais como ocoireram c as 
condições de enunciação específicas dos eventos ocorridos nas aulas. 
Com base na abordagem etnografia interacional e no método sociológico para o estudo 
da língua, delineado por Bakhtin/Volochinov (1929, p. 124), buscou-se adequar esse método 
de maneira que se relacionasse com a interação em sala de aula especificamente. Em outras 
palavras, a análise partiria do contexto de produção e circulação das enunciações, ou seja da 
situação de produção das aulas e das enunciações que nela circularam; das interações e 
enunciações produzidas em suas particularidades e em sua conexão com enunciados sociais 
niais amplos; e do exame dessas enunciações e sua interpretação como fenômeno de ensino- 
aprendizagem. 
O corpus selecionado para análise da pesquisa se compõe de gravações das aulas 
filmadas, de entrevistas formais com professores e infomiais com os alunos - também 
gravadas - e de "Caderno de Campo" com anotações da pesquisadora, coletadas durante as 
aulas, além de questionário que delineou o perfil de letramento dos alunos. Os dados 
escolhidos para a análise são os que se mostraram mais significativos para este estudo 
selecionados em fonna de eventos e episódios por meio dos quais foram traçados os processos 
que envolvem as relações interdiscursivas nas quais se constituiu o aprendizado. Esses 
eventos e episódios se compõem de duração variá\'el, detenninados por uma atividade 
proposta pelo professor no espaço-tempo da sala de aula. 
Na análise, focalizou-se a forma como os alunos construíram os sentidos dos textos e 
como a participação do outro - professor e aluno - interferiu nessas construções 
(VYGOTSKY, 1930). Para tal, além da perspectiva etnográfica recorreu-se aos construtos de 
^ygotsky sobre aprendizagem e desenvolvimento, como também aos conceitos dc Zona 
Proximal de Desenvolvimento (ZPD), mediação, dentre outros, c as concepções do círculo 
147 
bakhtiniano sobre gênero discursivo, interação, dialogismo e compreensão ativa, dentre 
outros. 
No processo de investigação ora apresentado, orientou-se pela pesquisa etnográfica 
interacional^^ e por meio dessa abordagem foi possível apreender a dinâmica discursiva e 
interacional da sala de aula, mediante o acompanhamento e a análise das práticas de leitura 
nos eventos de letramento das disciplinas curriculares. Nesse sentido, foi fundamental 
permanecer por um tempo significativo na sala de aula, conhecer o contexto em que 
professores e alunos estavam inseridos, identificar o discurso, a interação, a cultura da sala de 
aula, os textos propostos pelos professores e os textos produzidos pelos alunos, tendo em vista 
a análise das práticas de leitura. Com efeito, esses construtos revelaram como alunos e 
professores construíram suas referencias de leitura, e o que significou ser aluno letrado e 
professor nessa sala de aula. 
Como informado, cabe destacar que os dados foram coletados mediante o 
acompanhamento das práticas de leitura na segunda fase do Ensino Fundamental, na rede 
pública, nas aulas de Português, Inglês, Artes, Geografia, História, Ciências e Matemática. A 
proposta era identificar e analisar os gêneros do discurso utilizados pelos professores nas 
práticas de leitura,-modos de leitura colocados em prática, tentando identificar, com base 
nesse contexto, as capacidades de leitura ensinadas/aprendidas nas interações em sala de aula^ 
Desse modo, o foco da pesquisa estava voltado para a análise das oportunidades de 
aprendizagem da leitura construídas por professores e alunos nos eventos de letramento e a 
identificação das capacidades mobilizadas nesse processo. 
Nesse sentido, é pertinente acrescentar que o trabalho com a língua escrita cabe a 
todos os professores, e não somente ao professor de Português, considerando a leitura fonte 
básica para a aprendizagem de todas as disciplinas na escola. Assim, ao descrever as práticas 
dos professores, foi importante identificar: Quais foram são as oportunidades de uso efetivo 
da leitura nas diferentes disciplinas? Como foram criadas as condições de produção da 
leitura? O que se ensinou e aprendeu nesse processo? 
Coerente com a perspectiva adotada - etnográfica interacional -, os dados foran^ 
70 
coletados na observação participante em sala de aula. Quanto aos instrumentos para coleta 
de dados, foram utilizados registros de notas etnográficas e obsei-vações;'' gravações 
Cf. SANTA BARBARA DISCOURSE GROUP, 1992. 1993, 1994; CASTANHEIRA et al., 2001. 
™ Cf. SPRADLEY, 1980. 
" Cf. EMERSON; FRETZ; SHAW, 1995; ROGOFF, 1995. 
148 
vídeo e áudio, " entrevistas etnográficas; transcrições e representação da análise dos dados;'"' 
como também estudos de documentos relacionados com o tema em foco. 
Para a análise dos dados, foram utilizados como referência a teoria sócio-histórica de 
Vygotsky (1930,1934,1935), a teoria dos gêneros do discurso e o dialogismo de Bakhtin 
(1929, 1952-1953/1979) e a perspectiva etnográfica como lógica de investigação em Green e 
Bloome (1998), Zaharlick e Green (2001), Castanheira, Crawford, Dixon e Green (2001). 
Além desses trabalhos, foram considerados, também, os estudos etnográficos, por meio dos 
quais se examinou a construção das práticas escolares na interação.Tais estudos 
constituíram um campo propício para a transformação da práxis e pennitiram perceber a 
inscrição, no microcontexto da sala de aula, de questões macrossociais, como a ideologia do 
letramento. 
Assim, com esta pesquisa pretendeu-se apreender várias facetas no espaço discursivo e 
interaeional da sala de aula. Na análise dos dados, foram utilizadas, por exemplo, as 
contribuições bakhtinianas com ênfase no conceito de dialogismo e gêneros do discurso 
(BAKHTIN, 1929, 1952-1953/1979). Muitos estudos destacam a centralidade da linguagem 
presente no pensamento de Bakhtin, cujo método de análise é a dialética. Assim, o dialogismo 
é um conceito que permeia toda a sua obra. É o princípio constitutivo da linguagem, o que 
quer dizer que, em qualquer campo, a linguagem está impregnada de relações dialógieas. 
Aspecto central considerado nesta pesquisa foi a análise enunciativa baseada na teoria 
dos gêneros do discurso, observando os processos interativos em sala de aula. Assim, neste 
trabalho, a escola foi vista como lugar enunciativo privilegiado para colocar em pauta as 
formas discursivas. Tomou-se importante, assim, refletir sobre o papel da escola nos 
processos de letramento e na construção dos discursos orais e escritos. 
Outro aspecto importante levado em consideração é que os discursos em circulação e 
3propriados pelo aluno são dialógicos, uma vez que estão em pemianente diálogo com outros 
discursos e vozes presentes, passados e fiituros. Dessa fonna, cada enunciado toma de outros 
Anunciados suas formas e significações e dirige-se a outros em situações sociais de 
Anunciação. Como espaço de interação social, na sala de aula os gêneros intennedeiam e 
integram as práticas às atividades e são referências fundamentais para a construção das 
práticas de linguagem. Assim, os gêneros do discurso são adquiridos mediante enunciados 
„ Cf. ERICKSON; SCHULZ, 1997; ERICKSON, 1986, 2006. 
, Cf. SPRADLEY, 1979; BRENNER, 2006. 
Cf OCHS, 1979- GARCEZ, 2002; FAIRCLOUGH, 1995, 2001; KOCH, 2001. 
f SP , 1979; , 2006. 74 j- 
Cf MEHAN, 1982; YEAGER; FLORIANI; GREEN, 1998; BLOOME et al., 2005; REX; STEADMAN; 
GRACIANO, 2006. 
149 
concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal que se efetua com os 
indivíduos na relação cotidiana. 
Portanto, nesta pesquisa parte-se de uma visão holística cujo princípio é o de que a 
compreensão do significado de evento só é possível em razão da compreensão das inter- 
relações que emergem de um dado contexto, no caso em foco, a sala de aula. Assim, 
descrever a sala de aula nessa prática de uso da leitura pressupõe entender que a dinâmica da 
escola constitui a intemalização de esquemas resultantes das interações que, juntamente com a 
linguagem, são constitutivas de conhecimento e aprendizagens. 
Dessa forma, a adoção da etnografia orientou a entrada no campo, guiou uma postura 
descritiva e interpretativa dos dados, permitindo que fossem levando ao entendimento das 
relações entre os sujeitos. Assim, os estudos da sala de aula têm postura interpretativa de 
análise^^, cujo objetivo é apreender os significados produzidos pelos participantes no contexto 
escolar. Toma-se importante compreender os diferentes pontos de vista de seus participantes, 
o papel e a função social de cada participante do grupo observado, as funções pedagógicas £ 
as condições que determinam suas ações no cotidiano da sala de aula.'^ Os significados e as 
formas que os discursos assumem são produzidos no uso da língua como atividade situada.^^ 
Concluindo, no estudo etnográfico da leitura, busca-se compreender os movimentos 
discursivos por meio dos quais são construídos os processos de ensino e aprendizagem das 
capacidades leitoras. Nessa lógica de investigação, ao longo do processo de coleta e análise 
dos dados, alguns princípios foram adotados: 
• compreensão da vida na sala de aula com base na perspectiva dos participantes; 
• análise micro da sala de aula em sintonia com uma visão holística do contexto 
escolar e das políticas públicas que norteiam as ações dos professores no âmbito d® 
letramento escolar; 
• visão sócio-histórica da sala de aula, das práticas de ensino, dos eventos de 
letramento, procurando entender como eles se constituem como oportunidades 
aprendizagem da língua. 
A veracidade desta pesquisa foi constatada de modo fonnal na Qualificação da Tes^ 
(GOMES, 2009), quando o trabalho de tese foi avaliado pelas professoras Maria Lúci^ 
Cf. COX; ASSIS-PETERSON, 2001; FREITAS, 2002. 
Cf. GREEN; KANTOR; ROGERS, 1991; DIXON; GREEN, 2005; BLOOM et ai, 2008; CASTANHEIRO' 
GREEN; DIXON, 2007. 
™ GREEN; MEYER, 1991; GREEN; BLOOME, 1997; CAJAL, 2001; ERICKSON, 2001; CASTANHEIRA 
fl/., 2001. 
150 
Castanheira (Orientadora), Roxane Helena Rodrigues Rojo (UNICAMP) e Delaine Caílero 
(FALE/UFMG), contou também com as contribuições feitas em seminários de orientação com 
o grupo de pesquisa etnográfica da FaE/UFMG, orientações individuais com a orientadora, 
quando várias questões foram discutidas e esclarecidas. De maneira informal, a checauem foi 
realizada com os pares que participam de atividade no grupo do CEALE e na linha de 
pesquisa Educação e Linguagem. Destaque-se, ainda, como contribuições advindas das 
disciplinas cursadas na Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos - FALE/UFN4G - 
ministradas pelas professoras Eliane Amarante, Delaine Cafiero e Graça Costa Vai. 
Além disso, é importante ressaltar que todo material de pesquisa produzido até a 
qualificação foi fonte de novas discussões e análises no Doutorado Sanduíche na University 
of Califórnia, Santa Barbara - UCSB/EUA, com o grupo de investigadores denominado Santa 
Barbara Classroom Discourse Group, sob a orientação da Professora Judith Lee Green. Este 
estágio de doutoramento contou com o financiamento do CNPq por dez meses, cuja parceria 
envolveu CNPq/UCSB/UFMG. 
A escolha de grupo para a realização do Estágio Doutorai se justifica pela 
consolidação de sua trajetória em estudos no campo da Etnografía da sala de aula (SANTA 
Barbara classroom discourse group, 1992 a, 1992b, 1993,1994). Aiém disso, 
o Center for Literacy & Inquiry in Networking Communities (LING) é dotado de longa e rica 
história de pesquisa colaborativa envolvendo pesquisadores, professores e etnógrafos. Nesse 
contexto obteve-se suporte teórico-metodológico para a análise dos dados coletados e a 
exploração da perspectiva etnográfica. 
Finalizando, neste capítulo discutiu-se a metodologia de pesquisa, discorrendo sobre o 
contexto, os participantes e os instrumentos usados para análise de dados, apresentando, 
também, as categorias de análise e interpretação dos dados. O QUADRO 3, a seguir, resume a 
metodologia adotada para análise de dados, ou seja, demonstia quais os instrumentos e 
procedimentos foram utilizados na pesquisa e as categorias de análise que direcionaram o 
olhar para responder às perguntas de pesquisa. 
151 
QUADRO 3 
Metodologia de análise dos dados - Escola 2 
INSTRUMENTO PROCEDIMENTO DE COLETA 
CATEGORIA DE 
ANÁLISE 
PERGUNTA 
DE 
PESQUISA 
Caderno de campo Anotações e 
Registro diário 
Análise do texto 1 
Representação dos 
alunos sobre as 
práticas de 
letramento 
Roteiro entrevista 
Roteiro questionário 
Análise do texto 1 
Relação das 
primeiras aulas 
disciplinas 
curriculares 
Gravação 
Transcrição das aulas Análise do discurso 1 
Gêneros do 
discurso nas 
práticas de leitura 
Analise das aulas 
Observação 
participante 
Análise do texto 1 
Modos de Leitura 
Como se lê na 
escola? 
Analise das aulas 
Observação 
participante 
Análise do texto 
Análise do discurso 
1 e2 
Eventos de leitura 
em Ciências, 
Geografia e Inglês 
Gravação 
Transcrição de aulas 
Análise do discurso 3 
Capacidades de 
leitura 
ensinadas e 
aprendidas nas 
aulas de Ciências. 
Geografia e Inglês 
Gravação 
Transcrição de aulas 
Análise do discurso 
3 
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 25-200, 2007, e 
Caderno 2, Notas de campo etnográficas, p. 1-96, 2007. 
4 A SALA DE AULA COMO CONTEXTO DISCURSIVO E INTERACIONAL: 
COMPREENDENDO OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM 
NAS DISCIPLINAS CURRICULARES 
O objetivo com este capítulo é apresentar as práticas letradas desenvolvidas na 
Pnmeira aula das sete disciplinas curriculares: Português, Inglês, Artes, Geouraíla, História 
Ciências e Matemática. Em seguida, foram estabelecidas base para ilustrar como a etnourafia 
interacional guiou esse processo de estudo, tornando-se uma filosofia de questionamento 
^essa linha de análise, teoria é método e método é teoria. 
A lógica de investigação adotada é evidenciada neste capítulo, por isso a sala de aula é 
Vista como cultura em formação. Nesse contexto, mapas de eventos foram construídos 
praticas de iniciação e gêneros discursivos foram identificados nos diferentes espaços 
mteracionais. Finalmente, apresenta-se uma abordagem microanalítica, enfatizando algumas 
das práticas de iniciação que professores e alunos exploraram na primeira semana de aula 
Conclui-se o capítulo com um exame da interação e do discurso na sala dc aula mediada por 
textos. 
4-1 Conceituando sala de aula como cultura em formação: a lógica de investigação 
adotada 
Nesta parte do capítulo será apresentada uma lógica de questionamento construída 
para orientar a coleta e análise dos dados, no sentido de favorecer a compreensão do que foi 
relevante social, cultural e linguisticamente para os membros do gi-upo observado e, portanto, 
^naliticamente relevante na pesquisa em geral. 
Como dito, a etnografia interacional baseia-se em teoiias da antropologia cultural,'"^' 
^orias do discurso como ação social^*" e teorias sociológicas sobre a construção social da vida 
80 ®ÍRDWHISTELL, 1977; GREEN; BLOOME, 1997; ANDERSON-LEWHT, 2006. 
8, Cf-GREEN;DIXON;ZAHARLICK, 2001. 
82 agar, 1994; BIRDWHISTELL, 1977; GEERTZ, 1973 e 1983; SPRADLEY, 1980. 
BAKHTIN, 1986; FAIRCLOUGH, 1992; GUMPERZ, 2002, 2008. 
153 
diária.^^ Segundo Anderson-Lewitt (2006), etnografia não é um método, e, sim, uma filosofia 
de questionamento, assim demonstra-se, neste capitulo, como uma perspectiva etnográfica 
guiou o modo pelo qual um corpus etnográfico (arquivo) foi construído para explorar 
questões não examinadas em outros estudos. 
O processo de constituição e de estruturação da escola e da vida social é de natureza 
contínua e dinâmica. Essa visão é embasada em trabalhos etnográficos que conceituam sala de 
aula como "cultura em formação".^'' Com base nessa perspectiva, entende-se que quando as 
pessoas se afiliam ao longo do tempo a um grupo local - por exemplo, uma "turma escolar"-, 
nesse agrupamento elas formulam, reformulam, constróem e reconstroem papéis e 
relacionamentos, noraias e expectativas, direitos e obrigações que modelam e são modelados 
por aquilo que seus membros precisam saber, compreender, produzir e antecipar, de modo 
85 que sejam vistos como membros do grupo. 
Ao explorar essa perspectiva, será evidenciado o modo como os membros 
desenvolveram práticas de letramento no contexto da sala de aula.^^ A expressão "práticas de 
letramentos" foi utilizada para significar aquilo que pode ser feito, com quem, de que modo, 
sob quais condições e com quais conseqüências, para tomar-se ou ser considerado uma pessoa 
letrada. Desse modo, ser letrado é uma construção social negociada para e pelos membros de 
um grupo. O que os membros constróem por meio de suas interações estabelece as fronteiras 
do tomar-se letrado como membros de uma turma e de subgmpos numa turaia. Assin'' 
adotou-se o termo letramentos, uma vez que os sentidos e significados daquilo que ^ 
considerado prática de letramento e ser letrado, são (re) constmídos localmente.^^ 
Nesta parte, apresenta-se o processo de análise de dados mediante a caracterização da 
lógica de questionamento^^ construída para examinar as questões propostas para este estudO' 
Com base nas contribuições de Castanheira, Crawford, Dixon e Green (2001), foi exploradí* 
um grupo de questões analíticas e teóricas e os procedimentos metodológicos f" 
desenvolvimento deste estudo. A FIG. 4 representa a fase inicial desse processo analítico. 
" Cf. BERGER; LUCKMANN, 1967; GIDDENS, 1979. 
Cf. COLLINS; GREEN, 1992; GREEN, 1983; GREEN; DIXON, 1993, 2008; GREEN- WALLAT l9^'' 
SANTA BÁRBARA DISCOURSE GROUP, 1992a, 1992b. 
^■'Cf. HEATH, 1982. 
Cf COLLINS; GREEN, 1992; SANTA BARBARA DISCOURSE GROUP 1992a, 1992b 1994 
" Cf. GEERTZ, 1983; STREET, 1984, 1995, 2005. 
Cf. GREEN; DIXON, 2005; ZAHARLICK, 2001. 
154 
QUESTÕES GERAIS: COMO FORAINI CONSTRUÍDAS AS PRÁI ICAS DE 
LETRAMENTO NOS EVENTOS ACADÊMICOS DA SALA DE AULA? A QUAIs' 
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM OS ALUNOS TIVERAM ACESSO NAS 
DISCIPLINAS CURRICULARES? 
Questão proposta - Quais os eventos de letramento foram construídos nas aulas das disciplinas 
curriculares durante a primeira aula? 
Representação de dados - Construção de mapas de eventos, registrando as ações dos 
participantes, teinpo da atividade e espaços interacionais. 
Dados analisados - Análise dos mapas de eventos para estabelecer uma visão panorâmica do 
que foi realizado na primeira aula nas disciplinas e o surgimento de uma [perspectiva referencial 
das práticas de letramento em cada aula das disciplinas. 
Questão proposta - Quais ações foram desenvoh idas por professores e alunos para iniciar as 
práticas de letramento nas disciplinas curriculares? 
Representação de dados - Produção de taxonomia das práticas de letramento iniciais 
(organização da sala de aula, atividades propostas aos alunos, textos para leitura, dentre outfos). 
Dados analisados — Análise das taxonomias das práticas iniciadas nas aulas observadas, 
objetivando entendera perspectiva pedagógica dos professores e construir uma visão panorâmica 
do rol das oportunidades de leitura criadas em cada disciplina curricular. 
Questões propostas - Quais foram os gêneros discursivos explorados nas aulas observadas? Qual 
foi 0 papel do texto nas aulas de leitura? 
Representação de dados — Taxonomia dos gêneros discursivos utilizados pelos participantes em 
cada disciplina. 
Dados analisados - Análise comparativa dos textos usados em cada disciplina. 
Questões propostas - Como os membros participaram das interações mediadas pelos textos na j 
sala de aula? Quem pode dizer e fazer o que enquanto os textos foram explorados nas práticas de ; 
leitura? 
Representação de dados - Produção de transcrições da interação entre os participantes nas aulas 
de Português, Inslês, Artes, Geografia, História, Ciências e Matemática. ^ 
Dados analisados - Microanálise das transcrições, exame de como e quais oportunidades de 
aprendizagem na leitura foram construídas nas disciplinas cuiriculares. 
PROPOSIÇÃO DE NOVAS QUESTÕES GERAIS; COMO AS PRATICAS DE 
LETRAMENTO INICIADAS NA PRIMEIRA AULA FORAM EXPLORADAS DURANl E 0 
ANO LETIVO'^ QUAIS FORAM AS CONSEQÜÊNCIAS DESSAS PRATICAS PARA 0 
APRENDIZADO DA LEITURA? QUE CAPACIDADES DE LEITURA FORAM 
MOBILIZADAS PELOS ALUNOS? 
figura 4 - Representação da lógica de questionamento construída 
Como representado na FIG. 4, por meio dessa abordagem analítica foi criada uma 
de mapas de eventos, transcrições, quadros de dados e análises, denominados 
155 
taxonomias, que, posterionnente, foram usados contrastivamente para construir uma 
perspectiva baseada nas práticas letradas identificadas nas disciplinas curriculares. 
O processo analítico foi desenvolvido por meio de uma série de ações - proposição, 
representação e análise de dados - que caracterizaram sua natureza interativa e contrastante. 
Portanto, um novo grupo de questões emergiu de cada análise realizada, e essas questões, por 
sua vez, guiaram novas análises desenvolvidas, esse processo analítico foi representado pelas 
linhas tracejadas e contínuas que se interligam nos quadros da FIG. 4. 
Assim, esses mapas de estruturação formam a base para análises e representações 
subsequentes. Com isso, eles se tomaram o texto central nesse processo analítico. Cada mapa 
foi construído observando como o tempo foi gasto, com quem, em que, com que propósito, 
quando, onde, sob quais condições e com quais resultados^^ e representa um nível distinto na 
diferenciação da informação. Mapas de eventos,''*' como todos os mapas de estruturação, 
representam as variações da atividade, constituindo processos e práticas socialmente 
significativas em determinado período, por exemplo, um dia na escola ou uma única aula.*" 
Nos próximos tópicos, apresenta-se a descrição de cada mapa de estruturação ^ 
taxonomias indicadas na FIG. 4 e discute-se o que cada uma dessas representações permitiu 
examinar e conhecer a respeito das oportunidades de aprendizagem construídas por 
participantes da turma observada no contexto da sala de aula. Como parte dessa discussão, 
mostra-se como as relações teoria-prática guiaram a abordagem etnográfica, bem como a 
natureza que gerou o processo de análise dos dados. Além disso, demonstra-se como ^ 
abordagem de análise contrastiva foi central na identificação das relações discursivas no ^ 
entre o tempo e os eventos, assim como as práticas de letramento adquiridas pelos alunos 
sala de aula. 
Cf. GREEN; WALLAT, 1981; GREEN; MEYER, 1991; GREEN; BARKER, 1988; SANTA BÁRBAl^ 
DISCOURSE GROUP 1992a, 1992b, 1994; SPRADLEY, 1980. 
Mapas de evento são produtos das interações entre os participantes. "Esses mapas têm como objeti^" 
identificar os diferentes eventos interacionais que resultaram da interação entre os participantes. [...]. Mapas 
eventos são construídos analisando-se o discurso e as ações dos membros de um grupo num lugar e teinp" 
específicos". (CASTANHEIRA, 2004, p. 79) 
Cf SPRADLEY, 1980; CASTANHEIRA, 2000,2004. 
156 
4.2 Os eventos de letramento nas disciplinas curriculares: as práticas de iniciação e os 
gêneros do discurso 
Nesta parte, demonstra-se como os eventos foram interacionalmente construídos por 
professores e alunos. Assim, como indicado na FIG. 4, o processo analítico foi iniciado com a 
proposição das seguintes questões gerais: Como as práticas de letramento foram construídas 
nos eventos diários da sala de aula? A quais oportunidades de aprendizado os alunos tiveram 
acesso nas disciplinas curriculares? 
Para subsidiar a construção das respostas a essas questões, uma questão operacional 
orientou a análise dos dados: Quais eventos de letramento foram construídos nas aulas das 
disciplinas curriculares durante a primeira aula? Para responder a essa questão, um ^'rupo de 
mapas de eventos foi criado para representar o que os participantes fizeram, quando, onde e 
com quem, em cada uma das disciplinas. 
A escolha da primeira aula de cada disciplina como foco inicial da análise está apoiada 
no entendimento de que, nesses primeiros encontros, professores e alunos começaram a 
formular, reformular, construir e reconstruir papéis e relacionamentos, normas e expectativas, 
além de direitos e obrigações localmente situados que moldam e são moldados por aquilo que 
os membros sabem, entendem, produzem e antecipam como pertinentes, de modo a serem 
percebidos como membros do grupo. Nessa perspectiva, foi examinado o inicio das práticas 
sociais que constituíram aquilo que significou ser letrado nesse contexto. (HEATH, 1982) 
De acordo com Bloome (1989), um mapa de evento visa representar como o tempo foi 
utilizado, o que os participantes fizeram, qual era o foco de suas ações. Portanto, um mapa de 
evento representa a gama de ações, os padrões organizacionais e as ações que o professor 
Construiu com a turma. Ele deve ser lido não como uma estiutura, mas como uma 
representação do processo dc estrutwcição ~ e organização da sala de aula e da participação 
dos membros que moldaram as oportunidades de se tomarem letrados em determinado 
contexto. 
Para ilustrar esse processo analítico, um mapa de evento foi construído. O QUADRO 
4 apresenta a relação da primeira aula das disciplinas curriculares e contém as seguintes 
92 
Cf. GIDDENS, 1979, 1984. 
157 
informações: data, disciplina, tema, gênero discursivo ou suporte e informa se houve ou não 
produção de texto, ês. Inglês, Artes, Geografia, História, Ciências e Matemática. 
QUADRO 4 
Relação da primeira aula das disciplinas curriculares 
AULA 
DATA 
DISCIPLINAS TEMAS 
GENERO 
DISCURSIVO 
F./OTJ STJPORTF 
PRODUÇÃO 
DE TEXTO 
1 
07/02/07 Português 
Interpretação de figuras e notícia 
Livro didático 
Fotos e notícias sim 
2 
07/02/07 Geografia 
Acolhida, reflexão experiência na 5^ 
série 
Pesquisa: Aquecimento global 
Pesquisa não 
3 
07/02/07 Inglês 
Skills work: reading andy's letter to 
his penpal in Brazil and write a letter 
to Andy about yourself 
Carta 
Atividade 
xerocopiada 
sim 
4 
07/02/07 História 
Quem sou eu? Identidade, 
leitura e interpretação musical de 
Raul Seixas: Ouro de tolo 
Música 
Atividade 
xerocopiada 
sim 
5 
08/02/07 Ciências 
Atração molecular e estados físicos 
da água 
Resumo do tema no 
quadro não 
6 
08/02/07 Artes 
Manifestação da arte 
Desenho tridimensional 
Atividade 
xerocopiada não 
7 
08/02/07 Matemática 
Potenciação: abordagem 
contextualizada do assunto (rapazes 
e moças em um baile) e exercícios. 
Livro didático não 
 ' 
Fonte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51, e gravação, fitas 1 a 3, fev. 2007. 
Já o QUADRO 5 explicita o fluxo das primeiras atividades nas sete disciplina^ 
pesquisadas; Português, Inglês, Artes, Geografia, História, Ciências e Matemática. ^ 
QUADRO 5 também representa os espaços interacionais construídos pelos participantes 
primeira aula de cada disciplina. Ele destaca as ações e discursos numa cadeia seqüencial. 
construção do QUADRO 5, um ângulo de visão duplo foi adotado, por meio do qual f"' 
examinado o que foi proposto pelo professor, para depois, em outro ângulo de anális^' 
explorar a participação dos alunos na consti-ução de tais eventos. 
158 
QUADRO 5 
Fluxo de letramento da primeira aula das disciplinas curriculares 
(Ccminiiu) 
. Disciplina: Português 
Hora: 
0i!i: 7/2/2007 
Eventos: Subcvcntos: 
7hlO 
"7hÍ8" 
7h25 
7h32 
7h46 
7h56 
Disiribiiindo 
o livro 
didático 
Trabalhando 
com o 
livro 
didático 
Estabelecendo 
tarefas 
Distribuindo aos alunos o Ií\to didático oferecido pelo Programa Nacional do 
Livro Didático [El; P-TI: A-P ] 
Comparando duas figuras: unia da Pietá de Micheíangeio e outardê unVa criança 
de rua domiindo'no colo da estátua de unia mulher. 
[El: P-TI; A-T: P-AE: 77] 
Lendo notícias associadas à figura de crianças de rua e à execução de atividades 
do livro-tcxto. [EI; A-T', A-P] 
Debatendo sobre a gravura e as noticias, [El: P-TI: A-T: A-P; P-AE] 
Debatendo sobre questões sociais no Brasil: crianças morando nas ruas e dro"-is 
_ÍEl_P-T/:A-ri  
_Disciplina: Geografia 
Hora; 
Propondo uma tarefa: escrever uma carta a uma autoridade pedindo solução para 
o problema social: crianças morando nas ruas e drogas. [El: P-TI: A-P1 
   Dia: 07/02/2007 
Eventos: Subcvcntos: 
8hI5 Cumprimentando os alunos na chegada a sala de aula. [El.' P-T/ ; A-P] 
Chegando à sala Recordando o ano em que o professor e a turma estiveram juntos na 5" s 
[EI.- P-TI:A-T] serie. 
8h30 
8h48 
8h5Ò" 
8h57 
Propondo uma 
pesquisa 
Explorando 
o livro 
didático 
-Disciplina: Inglês 
Propondo uma pesquisa sobre o aquecimento global. [El.- P-TI]  
Respondendo aos questionamentos dos alunos sobre fontes de pesquisa, tamanho 
do trabalho, 
estrutura organizacional _c data de entrega. {EJ_: _P-TI\_ A-P; P-AE] 
Distribuindo os livros didáticos de Geografia fornecidos pelo Prõgrãmã 
Nacional do Livro Didático (PNLD); analisando .a capa do livro que enfoca a 
desigualdade social no Brasil. [El.- P-TI: A-P: P-AE] 
Lendo a carta do autor do livro com comentários sobre o foco central da 
disciplina para o ano escolar. [El.- P-TL, .'X-P; P-AE]  
-Hora: 
yh35 
Eventos: 
Dia: 07/02/2007 
Subcvcntos: 
Chegando á sala 
Recebendo e cumprimentando os alunos cm Inglês na sala de aula. 
[EI: P-TI; A-P] 
9h42" 
%46' 
lOh 
10h05~ 
10hl4 
 Definindo o material didático a ser usado durante o ano: Coleção Loniiman  
Definindo material \E\'P_-TIJ} 
"'Lendõ e traduzindo uma carta do Inglês para o Português: Carta de Ãndv ã sJu " 
correspondente no Brasil. [El: P-TI: /Í-7";P-AE] 
Lendo uma 
carta Trabalhando com o significado das palavras: identificando palavras eognatas e 
introduzindo 
n ovo vocabujáriaJE I: P-TI; T^ 
Escrevendo 
uma carta 
Ys^crevendo uma carta em Inglês para Andy contando característicã.s irjsMTãrs, " 
sonhos c interesses. Escievcndo uma carta para Andy falando sobre si mesmo 
[El.- TI] 
Lendo as cartas dos alunos em suas carteiras: o professor lê a carta escrita. 
lEl: P-AE; A-P] 
Fonte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51, e gravaçfio, fita 1, 3/2/2007. 
Legenda: EI, espaço interacional; P - TI, professor se dirige à turma inteira; A-T, um aluno se diriue à 
turma; A-P, aluno se dirige ao professor; P - AE, professor interage com um aluno específico; TD, 
trabalho em dupla; TI, trabalho individual; TG, trabalho em gmpo. 
159 
(Continua) 
Disciplina: História Dia: 07/02/2007 
Hora: Eventos: Subcvcntos:  
10h30 
Chegando à sala Acolhendo os alunos c apresentando a proposta do ano escolar e as normas de 
convivência. [EI; P-TI; A-P; P-AE] 
10h45 Canlando uma 
música 
Cantando e interpretando a música Ouro de Tolo de Raul Seixas. 
[Ei; P-T\ 
10h53 
Lendo textos 
Lendo textos de alunos sobre o tema: Quem sou eu? 
[El; P-Tl: A-T; P-AE] 
Discutindo o conceito de Identidade. [EI; P-TJ: A-T; P-AE] 
llhlO 
, . j . . Dando retomo aos alunos sobre os textos. [EI: TI; A-P; P-AE: ATI Interpretando textos -r- . lu i • - i , , Trabalhando na mterpretaçao do texto cm dup as. [E : P-T ; A-AE- TD] 
Disciplina: Ciências Dia: 08/02/2007 
Hora: Eventos: Subevcntos: 
7hl0 
j ■ / Chegando a sala e retomando as normas de convivência da escola e definidas pela legan o a sa a ^ professora para a disciplina. [El: P-TI; A-P; P-AE] 
7hl6 
Expondo 
conteúdos 
Expondo o conteúdo da série. [EI; P-TI: A-P; P-AE, AT] 
Explicando os estados físicos da matéria. [EI; P-TI; A-P; P-AE ] 
7h23 Desenhando 
no quadro 
7h48 
Representando a força da coesão e repulsão entre as moléculas!" 
[El; P-TI; A-P; P-AE] 
Propondo Propondo pesquisa sobre as propriedades gerais e específicas da matéria. 
uma pesquisa [EI: P-TI; TI] 
Disciplina: Artes Dia: 08/02/2007 
Hora: Eventos: Subevcntos: 
ShIO 
8h25 
8h40 
8h48 
Chegando na sala Acolhendo os alunos e propondo nonnas de convi\ 
[E\: P-TI:A~P: P-AE] 
Expondo um tema Expondo infomiações sobre as diferentes manifestações artísticas brasileiras 
[EI; P-TI; A-P; A-T; P-AE] 
Realizando tarefas 
Desenhando uma figura tridimensional. [EI: P-Tl; TI] 
Concluindo a tarefa e apresentando a mesma para o professor 
[EI: TI; A-P; P-AE] 
Fonte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51 e gravação, fita 1, 3/2/2007. 
Legenda: EI, espaço interacional; P - TF, professor se dirige à turma inteira; A-T, um aluno se dirige à 
turma; A-P, aluno se dirige ao professor; P - AE, professor interage com um aluno específico; TD, trabalho 
em dupla; TI, trabalho individual; TG, trabalho em grupo. 
160 
"n- •  (Ccncliisão) 
_gisciphna: Matemática Di,,. ()s/()2/2(H)7 
 Eventos: Subcvcntos: ^ 
Acolhendo os alunos, explicitando normas de convivência. 
[EI; P-TI: A-P: P-AE ] 
Chegando à sala , • ■■ Criando expectativas positivas para o Ensino Medio, 
[El; P-TI: A-P: P-AE\ 
Expondo o conceito "de Potenciação de forma contextuaii/.ada.   
Expondo conceitos [El; P-TI. A-P: P-AE] 
' Propondo probíemas e operações sobre Potenciação.   
[El; P-TI: TI] 
Realizando 
operações Fazendo exercidos enquanto a professora olha os cadernos e da visto. 
[El; TI: P-AE: A-P] 
16 Copiando o dever de casa proposto pela professora no quadro.   
Anotando tarefas [El; P-TI\ TI] 
Fonte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51 e gravação, fita 1,3/2/2007. 
Legenda: EI, espaço interacional; P - TI, professor se dirige à lurma inteira; A-T, um aluno se diriue à 
turma; A-P, aluno se dirige ao professor; P - AE. professor interage com um aluno específico; TI), trabalho 
em dupla; TI, trabalho individual; TG, trabalho em grupo. 
Como se vê, o QUADRO 5 representa a proposta do professor, os espaços de 
interação, os subeventos e eventos construídos por meio dessas ações e as demandas que 
tornaram possível a participação dos alunos nos e\'entos de letramento. As ações dos 
participantes estão representadas por verbos no gertíndio para enfatizar a natureza dinâmica 
desse processo de estruturação. 
Essencial à construção desse mapa foi o exame do modo como o tempo foi usado 
pelos membros e como as mudanças de atividades foram interacionalmente marcadas nas 
^Ções comuns e nos espaços construídos pelos membros (HERAS, 1993). A análise das 
Mudanças nas ações levou à identificação de subeventos (séiie de unidades interligadas), os 
Quais, por sua vez, conduziram à identificação de unidades temáticas (GREEN; WALLAT, 
í981). Por exemplo, na aula de Português, o evento Tiahalhando com o livro didático 
^onstituiu-se de quatro subeventos; Compcifcifido diicis giuvutcis, Lendo iioticicis\ Dchcitcndo 
Sobre as gravuras e notícias e Debatendo questões sociais no Biasil. 
O tempo de aula de cada uma das disciplinas estudadas foi de uma hora e, dada a 
Estrutura organizacional da escola, cada disciplina era ministrada em uma sala ambiente: os 
professores pennaneciam na sala de aula, enquanto os alunos se moviam de um espaço para 
°^tro. Portanto, os alunos tinham um pequeno intti-valo entre uma aula e outra. Nesse 
161 
período, eles se transferiam de uma sala para outra, conversavam uns com os outros e se 
organizavam para as aulas. Uma análise comparativa do mapa de evento das sete disciplinas 
estudadas mostrou que uma gama variada de atividades foi construída pelos participantes no 
primeiro dia de aula, em todas as disciplinas curriculares. 
O que essa visão panorâmica do letramento escolar evidencia sobre o que foi oferecido 
aos alunos no primeiro dia de aula? Quais foram as expectativas de participação implícitas na 
construção de tais eventos? Para responder a essas questões, foi importante comparar e 
contrastar as diferentes informações apresentadas em cada um dos mapas de eventos. Por 
exemplo, ao considerar os vários espaços de interação - configuração espacial do grupo, 
orientação e organização para desenvolver as atividades pode-se notar que alunos e 
professores desenvolveram suas atividades em espaços organizacionais diferentes (HERAS, 
1993).^^ Em todas as disciplinas, os alunos direcionavam sua atenção ao professor, enquanto 
ele coordenava as ações dos participantes (P-TI). Nesse momento, o professor realizou 
diferentes ações: propôs atividades para o grupo, respondeu a questões sobre as atividades qu£ 
deveriam ser feitas ou coordenou discussões temáticas. 
Em algumas aulas, Português e Geografia, por exemplo, esperava-se que os alunoS 
também se dirigissem a todo o grupo (A-T) para expressar ponto de vista pessoal sobre o 
tópico em discussão. Na aula de Inglês, também houve momentos em que os alunos 
trabalharam de forma autônoma na produção de um texto (TI). Na aula de História, os alunos 
discutiram o significado da letra de um gênero musical em duplas (T-D). Essa anális^ 
comparativa dos mapas de eventos demonstra que foram preparados contextos 
envolveram os alunos em várias estruturas de participação desde a primeira auU' 
(ERICKSON, 1986,2001) 
A análise comparativa dos mapas de eventos também demonstrou que, depois 
cumprimentar os alunos, alguns professores definiram os textos que seriam usados com'' 
recursos didáticos durante o ano letivo (Português, Inglês e Geografia).^'^ 
No início do ano letivo de 2007, os professores esperavam a chegada de novos livro^ 
didáticos. Os professores de Português e Geografia decidiram iniciar as aulas usando os livro^ 
disponíveis na escola PNLD (2002) e anunciaram que novos livros chegariam em brev^ 
No QUADRO 6, essa informação está registrada entre colchetes [ ]. 
Nesse sentido, faz-se necessário fornecer uma informação contextual. O Ministério da Educação brasile'^" 
implementa o Programa Nacional de Avaliação do Livro Didático (PNLD) para alunos de escolas públi<-_^' 
nas seguintes disciplinas: Português, Ciências, Matemática, Historia e Geografia. A avaliação e a distribuiÇ^" 
dos livros aos alunos acontecem a cada três anos. Durante o período entre cada nova distribuição de livros, 
alunos devem devolver o livro às escolas, que os repassam a outros alunos. 
162 
PNLD (2005). Embora os livros para Ciências, Matemática c História dc outros anos 
estivessem disponíveis na escola, os professores dessas disciplinas optaram por não utilizá-los 
e forneceram aos alunos outro material para o desenvolvimento das atividades acadêmicas. 
Por exemplo, o professor de História trouxe o gênero discursivo música dc rock para trabalhar 
o tema da identidade. Já a professora de Matemática utilizou o quadro para apresentar e 
discutir problemas com os alunos. As diferentes escolhas realizadas pelos professores com 
relação ao material para leitura em sala de aula toma clara a autonomia que cada professor 
tem para planejar, selecionar e organizar materiais para o trabalho pedagógico. 
A análise dessas escolhas também demonstra como o contexto local da escola c 
interligado ao contexto educacional mais amplo mediante a adoção de politicas e programas 
do nível federal. O modo como o professor de Inglês abordou o tópico do material a ser usado 
nas aulas de sua disciplina também serve como exemplo de como as ações tomadas em 
determinado nível do sistema influenciam as ações dos sujeitos sociais em outro nível do 
sistema.^^ 
O PNLD não fornece livro didático para as disciplinas Inglês e Artes. Mas, avaliando a 
necessidade de tal recurso para seus alunos, os professores de Inglês decidiram requisitar ao 
diretor da escola a compra de livros com recursos provenientes da Secretaria Municipal de 
Educação (SMED), para uso em projetos locais. Portanto, atendendo a essa solicitação, o 
diretor da escola comprou cerca de 40 livros para cada séiie, criando a possibilidade de que 
fossem usados por todos os alunos: os professores se revezavam na utilização dos livros como 
recurso para suas aulas. Dessa forma, em sua primeira aula, a professora explicou como o uso 
desse recurso seria feito posteriormente e utilizou cópias de exercícios de outro livro didático 
eomo alternativa de trabalho. 
A ação dos professores de Inglês e do diretor da escola pode sei vista como indicação 
do valor atribuído ao livro didático, considerado recurso iitil no processo ensino- 
^Prendizagem. Essa medida pode parecer limitada, uma vez que os alunos não recebem o 
livro para estudar em casa. Entretanto, pode-se reconhecei, também, que ela amplia as 
possibilidades de acesso ao material didático. 
É importante lembrar que a etnografia interacional adota a visão teórica de sala de aula 
como cultums-em-formação^^ Desse modo, letramentos são construções sociais resultantes 
das ações desenvolvidas continuamente pelos participantes de determinado grupo social. 
'^PÕT^empIo, o Ministério da^Educação e Cultura (MEC) cria a política e o programa de avaliação e 
96 ^'^Wbuição dos livros didáticos. 
Cf. BAKER; GREEN, 2007. 
163 
Portanto, letramentos referem-se a quem pode fazer parte de um evento em particular e quern 
tem acesso a que, quando e onde, sob quais condições, para quais propósitos e com quais 
resultados ou conseqüências para a participação presente e futura como membro letrado de 
um grupo. 
As práticas de letramento, por outro lado, referem-se às maneiras de conhecer, ser e 
fazer, construídas por meio das ações dos participantes em detemiinado momento ou ao longo 
do tempo e dos eventos em sala de aula.^^ O significado do letramento está sendo construído 
continuamente em eventos locais e específicos. Portanto, o uso do conceito práticas de 
letramento nos permite enfocar detalhadamente como os membros de um grupo têm 
oportunidades de desenvolver uma prática acadêmica ou social e como essas oportunidades 
são construídas mediante a interação discursiva. 
Dessa forma, o exame das ações de professores e alunos mostram como essas ações 
98 
discursivas criaram um conjunto específico de oportunidades de aprendizagem na leitura 
(PUTNEY et al. 2000). Assim, as ações de letramento tomam-se práticas de letramento 
quando são tomadas e usadas ao longo do tempo e de eventos. Tais ações e práticas, portanto- 
assim como o processo de estabelecimento daquilo que é considerado letramento, são tambéin 
ações locais e específicas que dão suporte à participação, ao engajamento dos alunos nas 
disciplinas como comunidades de aprendizado em formação. Essas distinções, portanto, 
fornecem diferentes ângulos analíticos sobre aquilo que é considerado letramento e conio 
esses processos e práticas apoiam os alunos na construção social da sala de aula. 
Mediante a adoção dessa perspectiva teórica, foram examinadas as ações de 
professores e alunos como forma de caracterizar o que foi considerado ações letradas (formas 
de participação em e\'entos de letramento) e práticas de letramento (tomadas e usadas noS 
diferentes eventos e ao longo do tempo) nas disciplinas. A FIG. 5 representa os tipos de açã" 
tomados pelos professores e alunos enquanto eles construíam os eventos de letramento 
primeira aula. 
Como representado na FIG. 5, professores e alunos desenvolveram várias açõe^ 
enquanto se engajavam na construção de eventos de letramento na sala de aula. As primeira^ 
nove ações indicadas na FIG. 5 (de cima para baixo) referem-se aos professores enquanl" 
organizavam a participação dos alunos no espaço coletivo da sala de aula.^^ Uma análise 
FIG. 5 demonstra quais ações foram comuns entre as disciplinas. 
Cf. CASTANHEIRA; CRAWFORD; DIXON; GREEN, 2001. 
Cf. TUYAY; JENNINGS; DIXON, 1995. 
Cf BLOOME; THEODOROU, 1988. 
164 
Práticas de iniciação 
Disciplinas 
•■J-. 
3 D/J 3 
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j 1 
M
ate
m
áti
ca
 
Cumprimentando os alunos 
Explicando formas de organização da sala X X X X X X X 
Tomando claras as nonnas para participação nas 
aulas 
j Propondo a leitura de diferentes textos X X X X X X X 
Propondo a produção de textos X X 
.. 
X 
Coordenando a discussão no seminário X X X X X X 
. Orientando como desenvolver as atividades 
propostas 
X X X X X X X 
Observando e acompanhando a produção dos 
alunos 
X X X X 
Marcando tarefas para a próxima aula X X X 
^ i 
 1
Consultando colegas X X X X 
1 
Consultando o professor e pedindo 
esclarecimentos 
X X X 
^ í 
 J
Lendo textos fornecidos pelo professor X X X X X X X 1 
_1 
Escrevendo textos com propósito específico X X 
Apresentando pontos de vista para toda a sala X X X X X X X 
Í^IGURaS — Ações nos eventos de letríinicnío díis clisciplinjis níi ptinieiiu <iuln 
^onte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51 e gravação, fitas 1 a 3, fev. 2007. 
165 
Essas ações estão relacionadas aos perfis e concepções adotadas pelos professores para 
moldar a vida na sala de aula. Por exemplo, as ações Cumprimentando os alunos, Explicando 
formas de organização da sala, e Tornando claras as normas de participação na disciplina 
podem ser vistas como a função pedagógica de criação de condições sociais para o 
desenvolvimento das atividades de ensino desenvolvidas pelos professores. 
Na ação Tornando claras as normas de participação na disciplina, os professores 
explicaram aos alunos suas expectativas em relação a comportamento deles. Dentre os valores 
apontados, destacam-se o silêncio, o comprometimento com os deveres escolares e o respeito. 
Na aula de Geografia, as nornias de participação nas atividades foram abordadas mediante o 
resgate na memória de como o grupo tinha trabalhado na 5^ série, sob a responsabilidade da 
mesma professora. Como se vê, a discussão desse tópico revelou-se como normatização para 
a maioria das disciplinas e, em Geografia, ela foi oportunidade para resgatar experiências 
anteriores da professora e dos alunos. 
Outro grupo de ação está diretamente relacionado ao desenvolvimento do conteúdo da 
disciplina: Propondo a leitura de diferentes textos; Coordenando a discussão em formato de 
seminário; Propondo a produção de textos; Orientando como desenvolver as atividade^ 
propostas; Marcando tarefas para a próxima aula; Observando e acompanhando a produção 
dos alunos. 
É possível reconhecer que eles tiveram várias atividades - por exemplo, acesso 3 
diferentes textos, participação nas discussões e produção de textos. A análise das ações doS 
alunos no desenvolvimento das atividades demonstrou que eles participaram, consultando oS 
colegas; Consultando o professor e pedindo esclarecimentos; Lendo textos fornecidos pelo 
professor; Escrevendo textos com propósitos específicos e Explicando pontos de vista paf^ 
toda a sala. 
Pelo menos dois argumentos são apontados nessa análise. O primeiro é que os alunoS 
tiveram uma gama variada de oportunidades para aprender enquanto se engajavam eni 
eventos de letramento escolar. Sob essa perspectiva, os alunos, desde a primeira aul3' 
puderam começar a construir uma visão particular do que significa ser um participante 
eventos de letramento. 
O segundo argumento mostra que, embora houvesse certo gi-au de variação no mod^ 
como os participantes agiram nos diferentes eventos, houve indicações de que, desenvolvendo 
ações letradas no tempo e nos eventos, professores e alunos estavam legitimando práticas 
letramento escolares. Adotando tais ações, professores e alunos constróem uma perspectiva 
166 
referencial daquilo que é considerado letramento e práticas de letramento cm uma sala dc 
aula. Tal aspecto aponta para a continuidade de experiências vividas nas aulas observadas. 
(CASTANHEIRA et ai, 2001) 
As pesquisas sobre práticas de letramento escolar dão suporte ao argumento de que 
tais práticas constituem processos centrais por meio dos quais os alunos aprendem novos 
conteúdos e desenvolvem capacidades. Cabe acrescentar, ainda, que a visão dialógica c 
discursiva da linguagem em Baklitin (1929/2004; 1952-1953/1997) dá suporte à compreensão 
de texto como qualquer elemento oral, escrito ou visual usado na produção dc significado em 
determinado contexto social. Nesse novo contexto, o professor é desafiado a explorar 
diferentes gêneros do discurso em sua prática de ensino e, assim, trazer o mundo real da 
escrita para dentro da sala de aula, criando a possibilidade de conexão do letramento escolar 
com as práticas sociais letradas das quais os alunos podem participar fora da escola - por 
exemplo, escrever para as autoridades, solicitando resolução de algum problema no bairro, ler 
e se posicionar em relação a notícias de várias esferas sociais, ler por diversão, etc.. 
Dada a centralidade do uso dos gêneros do discurso na constituição dos eventos de 
letramento acadêmicos, foram levantadas as seguintes questões nesse processo de estudo; A 
quais textos os alunos tiveram acesso na primeira aula de cada disciplina? Quais gêneros 
discursivos foram utilizados nas aulas observadas? 
Para responder a essas questões, um quadro lepresentativo foi produzido. Ele indica os 
gêneros do discurso explorados na primeira aula e os espaços interacionais nos quais esses 
textos foram utilizados. 
167 
QUADRO 6 
Gêneros do discurso no espaço intcracional disciplinar 
GÊNERO DISCIPLINA 
ESPAÇO INTERACIONAL 
Individual Dupla Professor 
e aluno Seminário 
Carta 
Geografia X X 
Inglês X X X 
Ficura tridimensional Artes X X 
Gravura Português X X X 
Livro-texto 
Geografia X X 
Português X X X 
Letra de música História X X X ^ 
Noticias Português X X X 
Pesquisa Geografia X X 
Resumo Ciências X X 
Problemas matemáticos Matemática X X 
Fonte: Notas etnográficas, Caderno 1, p. 25- 51 e gravação, fitas 1 a 3, fev. 2007. 
Legenda: EI: Espaço interacional; P - TI, professor se dirige à tunna inteira; S, Seminário; A-P' 
aluno se dirige ao professor; P - AE, professor interage com um aluno específico; TD, trabalho ein 
dupla; TI, trabalho individual. 
O conhecimento dos textos utilizados na sala de aula foi importante para 3 
identificação das práticas que pennitiram aos alunos expandir a visão sobre o que define un^ 
texto, quando ele é usado, como é produzido, por quem e como pode ser utilizado na escola. 
Como visto, a análise da infonnação apresentada no QUADRO 6 demonstra ^ 
variedade de gêneros discursivos explorados nos eventos de letramento acadêmico d® 
primeira aula. Demonstra, também, algumas fonnas padronizadas de uso do texto nos vários 
eventos de letramento construídos interacionalmente pelos participantes. Em todas as aulas, oS 
professores propuseram a leitura de um texto. Em todas as disciplinas, exceto em História' 
esses textos foram lidos primeiro de fonna individual (TI) e, depois, explorados no espaÇ^ 
interacional Professor-Aluno (P-A) e/ou em um Seminário. Na aula de História, a atividade 
começou com os alunos lendo o texto em dupla e terminou com a discussão nos espaço^ 
interacionais Professor-Aluno e Seminário. Em todas as disciplinas, após o Trabalh" 
Individual (TI) ou Trabalho em Dupla (TD), seguiu-se o desenvolvimento de atividades n" 
espaço interacional Professor-Aluno. No próximo tópico, será apresentada uma análise ào 
evento de Letramento de Português. 
168 
4.3 Do nível analítico macro ao nível analítico micro: examinando a interação dos 
participantes mediada por gêneros do discurso 
Nesta parte do capítulo aprofunda-se a análise interpretativa dos dados no nível micro 
mediante a exploração de um subevento extraído do evento de letramento de Português. Para 
tanto, as unidades de seqüência interacionais e as fases do subevento foram identificadas e 
analisadas e, finalmente, demonstram como os participantes exploraram um texto em um 
evento de letramento acadêmico. 
Nessa lógica, a análise comparativa apresentada no tópico anterior demonstrou vários 
aspectos da vida dentro da sala de aula em nível macro. Por meio dessas análises, foi possível 
identificar vários temas abordados nas aulas, dentre os quais identidade, questões sociais 
regras de convivência na sala de aula e conteúdo específico de cada disciplina. Ela também 
demonstrou semelhanças e diferenças entre as aulas em temios de eventos que foram 
construídos, ações dos participantes e gêneros do discurso explorados nas disciplinas 
Entretanto, é necessário examinar os dados em nível microanalítico para eompreendcr por 
exemplo, como os participantes se engajaram na discussão desses tópicos? Como eles 
exploraram diferentes gêneros no estudo de conteúdos específicos de cada disciplina'^ 
Constata-se que a passagem do nível macroanalítico para o nível micro se deu com 
base nas seguintes questões: Como os membros participaram das interações mediadas por 
^(-'xtos na sala de aula? Quem pode dizer e fazer o que com os textos durante o processo de 
interação? Coerente com essa lógica de reflexão, apresenta-se uma microanálise de um 
evento na aula de Português para responder a essas questões. Para situar esse evento no fluxo 
das atividades realizadas pelos participantes, retoma-se do QUADRO 5 o evento da aula de 
Português exposto separadamente no QUADRO 7. 
169 
QUADRO 7 
Evento de letramento na aula de Português 
Disciplina: Português Dia: 07/02/2007 
Hora: Eventos /subeventos: 
07hl0min Distribuindo 
o livro 
didático 
Distribuindo aos alunos o livro didático oferecido pelo Programa Nacional do Livro 
Didático [El; P-Tl; A-P] 
07hl8min 
07h25min 
07h32min 
07h46min 
Trabalhando 
com 
atividades do 
livro 
didático 
Comparando de duas figures: uma da Pietá de Michelangelo e outra de uma criança 
de rua dormindo no colo da estátua de uma mulher. [El; P-TI; A-T; P-AE;T1 ] 
Lendo noticias associadas à figura de crianças de rua e à execução de atividades do 
livro-texto. [EI; A-T, A-P] 
Debatendo sobre a gravura e as notícias. [EI: P-TI; A-T, A-P] 
Debatendo sobre questões sociais no Brasil: crianças morando nas ruas e drogas. [EI- 
P-JTA-T]   
Propondo uma tarefa: escrever uma carta a uma autoridade pedindo solução para o 
problema social: crianças morando nas ruas e drogas. [EI: P-TI; A-P] 
07h56mi'" 
Eslabeiecciuio 
tarefas 
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 25-29, 2007, e gravação, fita 1, 7/2/2007. 
Legenda: EI, espaço interacional; P - TI, professor se dirige à tumia inteira; A-T, um aluno se dirigi 
à turma; A-P, aluno se dirige ao professor; P - AE, professor interage com um aluno específico; TD- 
trabalho em dupla; TI, trabalho individual; TG, trabalho em grupo. 
O foco analítico nesta etapa é o subevento Comparando duas gravuras - a Pietá ài 
Michelangelo e um menino de rua dormindo no colo da estátua de uma mulher. Trata-se do 
primeiro subevento do evento Trabalhando com atividades do livro didático. Durante todo " 
evento, o professor estava à frente dos alunos, que por sua vez estavam assentados em suaS 
carteiras enfileiradas. A distribuição dos alunos na tumia foi definida pelo Professo'' 
Padrinho'"" da turma. Essa distribuição dos alunos foi feita de modo a evitar conversas 
paralelas nas aulas, além de misturar meninos e meninas na turma, dentre outros. 
Dando prosseguimento, a aula começou com o professor distribuindo o livro didático» 
verificando a presença dos alunos e questionando sobre a tarefa solicitada na aula anterior. ^ 
professor pediu-lhes que abrissem o livro de Português na Unidade 4 (FARACO; MOUR^' 
2002).'"' A unidade é introduzida pelas seguintes páginas: 
Professor Padrinho é aquele que acompanha a turma de modo proximal ao longo do ano e atua como 
interlocutor, na turma, entre os demais professores e coordenação de turno. Dessa forma, ele colabc"^ 
discutindo aspectos disciplinares, acadêmicos e pessoais dos alunos sempre que necessário. 
Livro fornecido pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD, 2002) do Ministério da Educação ^ 
Cultura (MEC). 
170 
 I rilbcrto Dimcnstein, Ática. VIGURA 6-Cidadão (lcpap(! - 55 unidade 4. 
Fonte: FARACOlMOUBA, 2002, P 
171 
0M ■: t .4.', k. :J'. ' 
p ONTO :0;E :PAirri 
1 Descreva o que se vê na foto ao lado. 
Compare essa foto com uma das mais famosas 
esculturas de todos os tempos: 
3 Entre os dez pontos do Estatuto da 
Criança e do Adolescente constam 
estes: 
4. Direito a alimentação, a moradia e a assis- 
tência médica adequadas psra a criança e a 
máe. 
0. Direito ao amor e à compreensão por parte 
dos pais e da sociecade. 
Em qual/quais desse/s iten-i/ilens 
a criança da foto certamente é ca- 
rente? 
4 Imagine uma foto da mesma estátua 
sem o menino. Qual a diferença entre 
o efeito de uma e de outra imagem? 
5 Com que você acha que o menino da 
foto está sonhando? 
S Observe para onde se dirige o olhar 
da escultura. Imagine que ela esteja 
falando com alguma autoridade. Crie 
uma situação; 
a. Quem é essa autoridade? 
fj. Que palavras você colocaria na boca 
da escultura? 
7 Crie um título para a foto, Justifique 
seu título. 
ftcM, nrullura dí» MuMídigtio rcdUrada «ilrp MHb f ISOl. 
a. Que semelhanças podem ser apontadas? 
b. O nome da escultura (P/eià) significa "piedade". 
O artista procurou captar o momento em que 
Maria recolheu da cruz seu filho morto, jesus 
Cristo. Você acha que o escultor enfatizou mais 
o lado divino ou o lado humano das persona- 
gens? Justifique. 
FIGURA 7 - F/età, escultura de Michelangelo realizada entre 1496 e 1501. 
Fonte; FARACO; MOURA, 2002, p. 56, Unidade 4. 
172 
O professor esperou que os alunos fizessem silêncio e, cm seguida, pediu a um aluno 
que lesse a notícia contida na Unidade 4 do livro Linguagem Nova: 
Mais de cem milhões de crianças moram nas ruas de todo o mundo e pelo 
menos metade delas usam drogas. Esta é a conclusão da Organização 
Mundial de Saúde (OMS). [...] Uma das mais importantes conclusões desta 
pesquisa é que o problema das crianças de rua não ocorre apenas cm pais 
pobres ou em desenvolvimento. (O ESTADO DE S. PAULO apud 
DIMENSTEIN, 1993, p. 125) 
Após a leitura do texto, os alunos que não ha\'iarn terminado a tarefa de casa tiveram 
cerca de 10 minutos mais para concluir. O processo analítico de interação entre os 
participantes no subevento fornece a base para examinar as mudanças nas atividades 
coordenadas, foco no conteiído e propósito que cada membro sinaliza uns aos outros. Esse 
processo fornece a base para a identificação das fronteiras dos subeventos e eventos. Ele 
também demonstra como os eventos são produções dinâmicas criadas no processo de 
interação.'®" 
Portanto, examinando o que os membros disseram e fizeram, foram identificadas os 
niodos de ser acadêmico na sala de aula e, nesse sentido, por meio do que foi dito e feito, os 
membros constmíram modos de ser aluno, ser membro de um grupo, ser professor, ser 
niatemático, ser leitor e escritor, dentre outros. 
Os participantes trabalharam com o 1í\to didático durante 38 trinta c oito minutos 
(subevento: Comparando duas gravuras). O processo de análise da interação durante esse 
subevento requer a interpretação de algumas pistas de contextualização'^'^ e dos laços 
Semânticos importantes na identificação de unidades de mensagem, unidades de ações, 
Unidades interacionais e unidades de seqüência inteiacionai para dar suporte a essa 
interpretação do que foi construído como um e\'ento de letramento em Português e como esse 
evento foi construído pelos participantes. 
Cf. CARTER et ai, 2005; BLOOME et a!., 2008; HEAP, 1980; 1991 
Cf. TUYAY- JENNINGS; DIXON, 1995; COLLINS; GREEN, 199^; SAN FA BARBARA CLASSROOM 
1 DISCOURSE GROUP, 1992; GREEN; DIXON, 1993; CASTANHEIRA ct ciL, 2001. 
Pistas de contextualização incluem sinais verbais, não verbais utilizados pelos pariicipantes na interação 
social. O significado e a função de uma pista de contextualização depende de muitos fatores, como o 
entendimento compartilhado dos paiticipantes, do contexto social (o que eles estão fazendo e o propósito do 
evento), além de convenções lingüísticas explícitas e implícitas utilizadas na interpretação da situação. 
(CAMERON, 2001; GUMPERZ, 1986, 2002 e 2008) 
Cf GREEN, 1983; CASTANHEIRA, 2004. 
173 
Nesse processo analítico, a unidade básica de análise foi a de mensagem.'"^ A 
identificação das relações entre as unidades de mensagem permitiu a identificação de outras 
unidades interacionais mais amplas. O subevento analisado foi constituído de 22 unidades de 
seqüência interacional."^^ O QUADRO 8 apresenta uma rápida descrição dessas unidades 
interacionais organizadas por rodadas. Para maior visualização, foi indicado o tópico 
conversacional de cada uma dessas unidades da seqüência interacional. 
QUADRO 8 
Unidac ies de seqüência interacional no subevento - Comparando figuras _ 
SEQÜÊNCIA 
INTERACIONAL TÓPICO CONVERSACIONAL 
1. 01-32 Fazendo a tarefa de casa em sala de aula, lendo o texto para toda a sala, consultando o 
professor. 
2. 34-49 Negociando mais tempo para fazer a tarefa.   
3. 50- 54 Terminando a negociação e continuando (professor)   
4. 55-58 Mudando para a questão 1 (o professor lê a questão) e solicita alguém para responder 
à questão  . 
5. 59-70 Respondendo à questão 1 (alunos); professor comenta as respostas. ^ 
6. 71-74 Mudando para questão 2 A; definindo o aluno que irá ler a questão. 
7. 75- 79 Lendo a questão e respondendo a questão 2A (Menina).  , 
00
 
oo
 
o
 Mudando para a questão 2B: Professor lê a primeira parte da questão 2 B para a turma 
inteira.  . 
9. 81-82 Respondendo a questão em coro (grupo de alunos).   
10. 83-88 Mudando para 2" parte da questão 2 B (professor) e discutindo as respostas. 
11. 89-104 Mudando para questão 4 (professor) respondendo e discutindo as respostas.  - 
12. 105-123 Mudando para questão 5 (professor), respondendo e discutindo as respostas.   
13. 124-130 Lendo a questão 6 A (menina designada pelo professor) e discutindo a resposta. 
14. 131-168 Lendo a questão 6B (a mesma menina designada pelo professor) e discutindo a 
resposta.   
15. 169-170 Mudando para questão 7: alunos pedem a vez, professor dá a palavra a um deles. 
16. 172 Disputando a vez.  ^ 
17. 173 Professor espera por silencio (1 minuto). 
18. 174-183 Apresentando as respostas quando autorizado pelo professor. 
19. 184-185 Rindo das respostas dos colegas (um grupo de alunos). OO
 
O
 
Propondo uma questão diferente daquela do livro: o que uma pessoa precisa par^ 
viver? (professor). 
21. 187- 257 Discutindo o que é uma necessidade primária.   
22. 258 Anunciando o final da aula e determinando tarefas.    
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 25-29, 2007, e gravação, fita 1, 7/2/2007. 
A Unidade de Mensagem pode ser entendida como o menor nível de análise de uma conversa. Muitos autof^®' 
dentre eles Green e Wallat (1981), Kelly e Crawford (1996) e Castanheira (2004), definem a unidade'*' 
mensagem como uma unidade de significado lingüístico identificadas por pistas de contextualização. 
Seqüência interacional refere-se à definição do que está acontecendo em uma interação, sem a qual nenliul'' 
elocução (discurso, movimento, gesto) poderia ser interpretada. Para identificar o que está acontecendo 
seqüência interacional, é necessário perceber a maneira como os participantes se comportam na interaçãO' 
importante, também, captar o sentido que os pailicipantes dão ao que dizem. Assim, uma sequén'^'' 
interacional emerge de interações verbais e não verbais e são por elas constituídas. (Cf TANl^'^^' 
WALLAT, 2002) 
174 
A identificação das unidades de seqüência interacional representadas no QUADRO 8 
demonstra que o subevento Comparando gravuras foi constituído de fases dc atividades 
ligadas, principalmente, as questões do livro didático, ou seja, depois do tempo dado para 
responder por escrito as questões em sala de aula, o professor iniciou a correção das respostas 
dos alunos no espaço interacional da sala de aula. Como representado no QUADRO 8, nas 
seqüências interacionais 3 e 4, o professor determina que o tempo paia tazcr a tarefa havia 
terminado e direciona os alunos da atividade individual para o trabalho coletivo de correção 
de respostas. Depois desse ponto, a interação entre os participantes c marcada pela troca de 
questão, seguindo a seqüência do livro didático. 
A análise da informação representada no QUADRO 8 demonstra que o processo dc 
Mudança de uma questão para outra foi definido pelo professor c que houve vaiiação nessa 
decisão. Nas seqüências interacionais 4, 8, 10, 11 e 12, o professor faz a tiansiçao para uma 
nova questão pela leitura da questão do livro para os alunos. Nas unidades dc seqüência 6, 13, 
1"^ e 15, o professor pede a um aluno que leia a questão. A leitura de uma questão foi, então, 
seguida da apresentação de respostas por alunos indicados pelo professor. Embora houvesse 
Uma mudança em quem lia a questão, o padrão do processo foi o mesmo: alguém leu a 
questão do livro didático, algumas respostas foram oferecidas pelos alunos, o professor tez ou 
uão comentários, outros alunos reagiram (por exemplo, concordando ou discordando, sorrindo 
ou mesmo ironizando). 
A análise do processo também demonstra que o livro didático ocupou papel central na 
constituição desse subevento. Ele foi fonte de perguntas (os alunos tiveram de responder às 
questões por escnto e oralmente). Dessa forma, ele pode ser visto como um roteiro que guiou 
a interação entre os participantes. Houve, no entanto, dois momentos em que o professor não 
seguiu a proposta do livro didático: primeiro, quando ele nao respondeu a questão 3 c foi 
diretamente para a questão 4 (seqüência interacional 14); segundo, quando propôs uma 
questão alternativa (seqüência interacional 20). Esses dois acontecimentos e o fato do 
Pi-ofessor ter escolhido iniciar o trabalho com o livro didático pela Unidade 4, saltando 
portanto, as unidades 1, 2 e 3 do livro, podem ser percebidos como evidência de que o 
professor explorou o livro de forma particular. Assim, ele tomou decisões sobre unidades, 
questões, quando e como seriam exploradas. Esse processo analítico também evidencia a 
'•^Portância de análises mais aprofundadas sobre as formas de uso do livro didático em sala 
de aula. Nesse sentido, um exame daquilo que foi deixado de lado e do que foi selecionado 
175 
poderá oferecer a base para o entendimento do livro didático efetivamente construído pelo 
professor e pelos alunos. 
Ainda diretamente ligada a essa investigação, a identificação das unidades de 
seqüência interacionais em um subevento permite identificar os padrões constitutivos da 
interação entre os participantes a nível intermediário na escala analítica. Assim, coerente com 
essa perspectiva, apresenta-se a descrição analítica das unidades de seqüência interacional de 
3 a 6 para dar suporte à visão mais precisa de como esses padrões foram construídos e o 
quanto os participantes interagiram ao longo desse subevento. 
Nesse processo analítico, uma questão foi proposta: Como os alunos se envolveram na 
leitura do livro didático e na discussão das questões e construíram um evento de letramento na 
aula de Português? Uma unidade de seqüência interacional - de 3 a 6 - foi apresentada com o 
objetivo de responder a essa questão e ilustrar o processo analítico proposto. Essa transcrição 
foi apresentada em unidades de mensagem (uma unidade por linha) e não por rodadas 
(unidade representada no QUADRO 8). Portanto, a numeração das linhas da transcrição não 
segue a numeração das linhas do ANEXO 6, sendo, portanto, uma representação expandida da 
unidade de seqüência interacional de 3 a 6. A transcrição começa quando o professor encerra 
o tempo para respostas individuais das questões e direciona o grupo para a discussão coletiva 
das respostas. 
Como representado no QUADRO 10, linhas 50 a 54, o professor orienta os alunos na 
focalização do tema. Nesse momento, ele deixou claro sua expectativa, ou seja, os que vieran' 
na aula anterior deveriam ter feito a tarefa de casa. Um aluno. César, se apresenta como não 
tendo atendido à expectativa do professor. Outra aluna comenta que terminou a tarefa 
deixando, portanto, implícito o fato de ter atendido à expectativa do professor. 
Prosseguindo, após a leitura da pergunta 1 (linha 59), o professor solicitou que alguéf'' 
respondesse a ela (linha 61). Robson levantou a mão, o professor permitiu que ele lesse 
resposta. Nesse momento, o professor sinalizou para os alunos padrões normativos; para fal^^ 
é necessário levantar a mão e aguardar a vez. Esse padrão é confinnado nas linhas 67 a 69 ^ 
na linha 85, quando o professor designou um aluno que levantou a mão para apresentar 
resposta. Na linha 67, uma garota que inicia a resposta sem a permissão do professor não 
continuar porque o professor deu a vez no discurso a Lucas. 
Com base nessa análise, toma-se evidente que, mediante a ação do professor e com ^ 
ajuda de alguns alunos, os participantes iniciaram a prática de obter sua vez no discurso 
contexto da sala de aula durante um evento de leitura. Essa prática reafirma a posição 
176 
professor na liderança e coordenador da interação em sala de aula. O papel de liderança do 
professor é também reafirmado na avaliação e no comentário emitido após as respostas dos 
alunos (linhas 64, 73 e 77) e no encerramento da discussão. 
Concluindo, a análise do QUADRO 9 também revela que esses padrões de interação 
foram identificados em outras salas de aula de escolas públicas no Brasil e em outros 
países.'"^ Assim, outro argumento importante é que esse evento local representa, de certo 
modo, práticas escolares que revelam pontos comuns presentes no letramcnto escolar. 
' Cf TUYAY- JFNNINGS- DIXON 1995; PUTNEY c/ aL 2000; CASTANHEIRA, 2000, 2004; FREITAS, 
200l; MACEÍO^^O™ 2005; BLOOME «/., 2008; PURCELL-GATE . ./„ 2007. 

178 
4.4 Um olhar baklitíniano sobre a prática de leitura no evento de Português 
O trecho a seguir foi extraído do ANEXO 6 - Evento dc Leitura de Português. Optou- 
se pela seleção de alguns enunciados dos alunos e do professor com o objetivo dc ilustrar o 
inodo de ser letrado na escola. 
Episódio 1 (linhas 12-13 [...] 55; 59-63) 
12. 
i3r~ 
Prof.: Veja a foto! [...] Este menino no colo [...] 0 que está simbolizando? Cristina leia a 
notícia ao lado. 
Cristina: "Mais de cem milhões de crianças vivem nas ruas em todo o mundo e pelo menos 
metade delas consome drogas. Essa constatação é da Organização Mundial da Saúde (OMS) 
[...] Uma das constatações mais importantes do levantamento é que o problema das criançTs 
de rua não se restringe aos países pobres ou em desen\'olvimento. (O Estado ik S. Paulo Foto 
extraída do Livro de Gilberto Dimenstein. Cidadão de Papd. da Editora Ática, 1993 n-ípiim 
55 Prol.: Ouestão 01. Psiiiu! [...] Descreva o que se vê na íoto ao lado. 
59. 
61. 
Kobson: Ah, eu veio uma criança deitada no colo da estátua. 
Prof.: Exato. 
Vários Alunos: Não foi isso que eu coloquei não [...] Nem eu. . 
_62^ 
3IZI" 
Lucas: Eu coloquei o abandono. 
Prof.: 0 abandono iá é uma interpretação que você faz. Mas f...] o que você pode ver"^ 
BakhtiiWolochinov (1929/1992;1952-1953/1979) destaca a produção da linszuauem 
na perspectiva da enunciação, ressaltando a natureza social da situação de produção de 
discursos. O diálogo é condição fundamental para que se conceba a linguagem. Com base 
nessa perspectiva, Goulart (2006) buscou compreender como as teias discursi\'as caracterizam 
os modos como as pessoas se letram. 
Assim, para a autora, 
compreendendo que o ietrainento está relacionado à apropriação de 
coniiecimentos que constituem a cultura chamada letrada, nossos estudos 
realizados com alunos e professores de escolas públicas, levam-nos a 
dimensionar o relevante papel que a escola tem, especialmenle para as 
classes populares. (GOULART, 2006, p. 45j) 
Como se vê, nesse episódio, os alunos expressam o modo deles de entender o texto 
ifnagético: suas vivências, crenças, sentimentos e desejos são foi mas subjcti\'as dc apresentar 
seus conhecimentos e suas relações com o mundo. No turno 55, o Professor Mateus diz; 
179 
"Descreva o que você vê na foto ao lado". Robson toma o turno 59 e diz; "Ah. eu vejo urn 
menino deitado no colo da estátua". Vários alunos se posicionam; "Não foi isso que eu 
coloquei não. Nem eu." Lucas toma o turno 62 e diz; "Eu coloquei o abandono". O Professor 
no turno 63 diz: "O abandono já é uma interpretação que você faz. Mas [...] o que você pode 
ver?" 
Geraldi (1983, 2006) defendeu o ensino da língua centrado em três práticas; práticas 
de leitura de textos, prática de produção de textos e prática de análise lingüística. Para o autor, 
leitura é um processo de interlocução entre leitor, autor mediado pelo texto. Encontro com o 
autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é 
passivo, o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações 
ilimitadas que constituem suas leituras possíveis. 
Também Bakhtin/ Volochinov (1929/1992), ao discutir as relações entre a linguagem e 
a sociedade, considera a língua como um fato social cuja existência se encontra nas 
necessidades de comunicação. Valoriza a fala, a enunciação, afimiando sua natureza social 
não individual, ou seja, a fala está inteiramente ligada às condições de comunicação e estas, 
por sua vez, às estruturas sociais. 
As respostas dos alunos analisadas à luz do dialogismo de Bakhtin revelam que 2 
leitura não é um simples ato de ler um texto, livro ou imagem; a leitura tem a finalidade de 
provocar no leitor a busca de compreensão do que lê, num diálogo no qual possa refletif' 
interferir e transformar tudo isso em conhecimento e prática circular e infinita. 
Toma-se importante investigar a concepção de língua e de leitura subjacente à prática 
do professor. Que leitura o professor pretendeu realizar com os alunos quando ele diz no turno 
63; "O abandono já é uma interpretação que você faz. Mas [...] o que você pode ver"? Com" 
visto, esse episódio mostra concepções escolares de leitura presentes na escola e suas 
implicações pedagógicas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem. Permiti- 
também, a identificação de limites presentes na prática de leitura escolar - ler para identified 
a mensagem do texto, ler para responder o que o professor quer ouvir e considera certo - 
detrimento de uma leitura enunciativa na perspectiva bakhtiniana, que defende a criação 
possibilidades para o desenvolvimento da capacidade leitora. 
De modo geral, os professores têm consciência de que seus alunos precisam 
inseridos em práticas de leitura diferentes das que foram ensinadas há décadas, 
consideram essas práticas absoletas e limitadas, porém, falta-lhes, muitas vezes, formaç^"' 
espaço e tempo coletivo para a articulação e a implementação de um projeto de leitu""^ 
dialógico. 
180 
Soares (1998) mostra três concepções de língua e suas respectivas implicações para o 
ensino de Língua Portuguesa. Na primeira, vê-se a língua como expressão de pensamento e 
marcou, de forma mais proeminente, o ensino de Língua Portuguesa até a década de 1950. 
Como a leitura e escrita são objetos escolares de ensino-aprendizagem, há uma relação 
estreita entre as diferentes concepções de língua e as diíerentes concepções de texto e de 
leitura. 
Na década de 1960, os contextos sócio-histórico, econômico e ideológico mudaram o 
foco da línsua como expressão do pensamento para língua como instrumento de 
comunicação. As demandas do mercado econômico forçaram, no Brasil, o processo de 
escolarização dos grupos sociais pobres. Seu acesso por meio da escola deveria garantir aos 
aprendizes a comunicação no sentido mesmo de acesso ao código da escrita, bastando, para 
isso, operar processos como codificar e decodificar signos. 
À semelhança dessa acepção de língua, há outra que vê o texto como repositário de 
mensagens. O texto nada mais é do que um depósito de informações, e a leitura é o ato de o 
leitor ler as palavras para extrair mensagens. Nesse sentido, inteipretar é ler palavra por 
palavra, bastando conhecer o significado literal de cada uma delas. No llnal, a pergunta de 
sempre: Qual é a mensagem do texto? 
A partir da década de 1990, o quadio do ensino de Língua Portuguesa começou a ser 
movido por uma visão de língua sociointeracionista. Em virtude dos avanços nos estudos da 
linguagem, particularmente em áreas de conhecimento, como a pragmática, a análise do 
discurso, a sociolinguística, as quais já se haviam iniciado a partii da década de 1970, o 
conceito de língua como interação acarretou mudanças para a discussão sobre o ensino de 
Língua Portuguesa. A língua passou a ser vista, sob a perspectiva bakhtiniana, como atividade 
dialógica, deixando de ser percebida não apenas em sua estiutura interna, mas também em sua 
exterioridade. Ela é, assim, sócio-histórica e ideológica. 
A noção de texto se amplia, desse modo, para um conceito de leitura mais social, 
tendo em vista considerar como texto e, consequentemente, como objeto de leitura escritas de 
qualquer extensão, contanto que sejam dotadas de unidades sociocomunicativas e realizadas 
em eventos comunicativos cujas ações sejam realizadas em situações lingüísticas, sociais, 
discursivas e cognitivas. 
Atualmente, defende-se um ensino de leitura pertinente para a vida dos alunos - leitura 
como prática enunciativa. Essa concepção abre-se para o fato de que nao há uma única 
Janeira de abordar o texto e uma única maneira de interpretá-lo. O que passa a contar para a 
181 
construção do sentido do texto é, em grande parte, a experiência do leitor como defendido por 
Geraldi (1996, 1983) e Rojo (2001b, 2004, 2009). 
Diante dos princípios inerentes a uma concepção de leitura enunciativa, fica evidente o 
papel do professor no planejamento e realização de uma prática em sala de aula cujas 
implicações sejam positivas para a formação de um leitor crítico e ativo, capaz de desvelar 
sentidos e significados. 
Assim, o leitor, ao inscrever sua trajetória pessoal na história social da leitura, toma-se 
um interlocutor não apenas real, como também virtual de outros textos. Rompe-se, assim, as 
barreiras do tempo e do espaço, conduzidas pelo diálogo entre textos do presente e do 
passado, cujos sentidos, assim como não se encontram apenas em palavras e frases literais, 
extrapolam os limites dos textos para se juntarem aos de outros textos que serão escritos pof 
gerações futuras. 
Episódio 2 (linhas 80, 82-85, 99) 
No Episódio 2, tumo 80 o professor Mateus diz: "Você acha que essa escultura 
enfatizou mais o lado divino ou o lado humano das personagens"? As respostas dos alunos 
são variadas e mostram que a palavra não é monológica, mais plurivalente, o dialogismo ^ 
uma condição característica do sentido: "Em cada palavra há vozes, vozes que podem ser 
infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas". (BAKHTIN, 1952-1953/1979, 
p. 293) 
80. Prof.: [ ...] Você acha que essa escultura enfatizou mais o lado divino ou o lado humano das 
personagens? ^ 
82. Vários alunos: Mais o lado humano [...] ^ 
83. Prof.: Por que foi enfatizado mais o lado humano nesta foto? ^ 
84. César: Porque eu não sei não. ^ 
85. Silvia: Porque tein sofrimento. ^ 
99. Mara: Com o menino, a imagem fica mais comovente. ^ 
Em seu desenvolvimento, também, o sujeito vai incorporando as palavras do outro, 
quais, mediante a intemalização e de sua reorganização interna, vão se transformando 
palavras próprias-alheias. Para Bakhtin, o único meio de significar é no diálogo, na troca 
locutor e ouvinte. Assim, sua investigação está centrada na comunicação, na enunciação 
pessoas. 
Episódios (linhas 104, 106, |...l 117, |...| 122-124, 126, 129 |...|, ,31-132; 137- 143. ,,7 
164-167) ' 
O Episódio 3 começa com uma questão colocada pelo professor: "Qual é o sonlio do 
rnmino da foto"? Teresa toma o turno 106 e diz: "Eu acho que ele está sonhando con. umi 
amiha [...] comida". Já Pedro entra na malha discursiva e diz; "Ele quer o que a sociedade 
nao da: amor e carinho" Ao participar do diálogo, cada um leva consigo uma concepção de 
niundo, palavras que naquele contexto ganham novos sentidos. 
124. 
Prof.; [...] Questão 5: "Qual é o sonho do menino da foto? 
Teresa: Eu acho que ele está sonhando com uma família f...1 comid;i. 
Pedro; Ele quer o que a sociedade não dá: amor e carinho. ~ 
i^ndré: Eu pus jogar futebol, também. Ele quer viver a iníancia. " 
Prof.: Tudo bem. Pode [...] pode sonhar em jogar futebol, pode estar sonhando 
coisas r...1.Psiiiu! questão 6: Leia Vera. com outras 
Vera: ''Observe para onde se dirige o olhar da escultura. Imagina cuie esTi^TTfTiTn — 
alguma autoridade. Quem é essa autoridade? " ' 
Débora: É o prefeito! " 
Mara: Eu pus o Lula! ^ '  
Pro^ode ler. Vera. '     
Vera: Que palavras você colocaria na boca da escultura?  
João Vifor: Eu coloquei que a autoridade era um policial [...]E ele está falando: Dei.x-i de' 
p menino donnir aqui. É o único colo que ele tem. '' 
Nina: Olha o que eu escrevi: Que país é esse com tanto menino abandonado, cheirando c I- 
você vê e não faz nada? ' ' 
ca 
a e 
César: É. [...] Olha a minha resposta: Você acha justo esse menino viver iiqiii? Deiiã^  
meu colo com frio e com fome ao invés de estar em uma cama macia, debai.xo do cobeiior"'" 
Ele tem direito de ter um a vida melhor. Onde está a família dele? Na rua também? O pai e a 
mãe dele estão desempregados? Ele não está feliz com essa vida! 
Prof.: Mais alguém quer ler o que escreveu?  
Débora: Mateus, a Lilian colocou assim: "Seu filho da puta, tira esse nienhiõ^dãqihTl^ 
pesado demais!"   
(JPesq.: Risos na sala. O professor não se wauifesta)) ~ 
ta 
^ristina: Veja as idéias desse povo [...] 
O Episódio 3 mostra que a elocução está inserida em uma comple.xa cadeia de 
^rnunicação, isso porque as palavras estão ali sempre, mas também, como nunca antes 
P''ecisam ser faladas em contextos que sejam absolutamente únicos e novos para o locutor, 
^^sa maneira, o diáloco depende do sentido, dos locutores e dos conle.xtos de discussí 
ssao. 
183 
No tumo 124, Vera lê a questão proposta pelo professor Mateus: "Quern é essa 
autoridade?" Débora e Mara participam da discussão. A discussão continua com uma nova 
questão lida por Vera no turno 132: "Que palavras você colocaria na boca da escultura?" João 
Vitor é o primeiro a apresentar sua resposta: "Eu coloquei que a autoridade era um policial 
[...] E ele está falando; Deixa, deixa o menino donnir aqui. É o único colo que ele tem". Nina 
e César também participam da discussão e, como João Vitor, colocam na boca da estátua 
palavras relacionadas ao seu contexto social marcado pela exclusão. Com ar descontraído e 
para chamar atenção dos colegas, Débora diz: "Mateus, a Lilian colocou assim - Seu filho da 
puta, tira esse menino daqui. Ele está pesado demais!" Por alguns minutos risos 6 
descontração na sala. Débora colocou no centro a fala da colega, que teve novo impacto na 
turma. 
É importante destacar que no enunciado existe uma interação constante e um confliW 
entre a palavra do sujeito e a do outro, um processo caracterizado pelo esclarecimento e pel" 
diálogo mútuo. Como no exemplo descrito no episódio 3, o papel do contexto no discurso e 
essencial, visto que enquadra e lapida o seu contorno, introduzindo o acento e a expressão 
necessárias e criando, assim, um fundo dialógico. Débora explicitou algo novo, diferente' 
Como se vê, o aspecto individual é indispensável para atualizar a linguagem, a qual não ^ 
apenas a mistura de duas linguagens, mas o encontro de pontos de vista diferentes, devendo 
ser compreeendido como a atualização da linguagem apresentada à luz de outra. 
Bakhtin caracterizou a palavra interiormente persuassiva como a palavra ideológica- 
determinante para o processo de transformação ideológica da consciência individual. Ess^ 
palavra se entrelaça estreitamente com a palavra do sujeito. A palavra do indivíduo ^ 
elaborada com base nas palavras do outro e, com isso, a palavra internamente persuasi^'^ 
desperta o pensamento do homem e sua palavra autônoma, que organiza, do interior, 
palavras da pessoa, não pennanecendo imóvel, isolada. E continua a se desenvolve^' 
adaptando-se ao novo material e aos novos contextos, ingressando num inter-relacionanient® 
tenso e conflituoso com as outras palavras interiormente persuassivas: 
Nossa transforinação ideológica é justamente um conflito tenso no n"®^ 
interior pela supremacia de diferentes pontos de vista verbais e ideoiog'C^'^ 
aproximações, tendências, avaliações. A estrutura semântica da pal^^^ 
inteiioimente persuassiva não e determinada , permanece aberta, é cap^^ 
revelar sempre todas as novas possibilidades semânticas em cada um 
seus novos contextos dialogizados. A palavra interiormente persuassi'*'^ 
uma palavia contemporânea, nascida numa zona de contato com o pre^^'^ 
inacabado [...]. (BAKHTIN, 1934-1935/1975, p. 144) 
184 
Concluindo, o dialogismo é considerado o conceito cenlrai na obra de Bai<iilin. Hssa 
visão dialógica afasta-se da concepção de texto como produto acabado, lechado em si mesmo 
Se para Balditin o enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal, não pode ser 
separado dos elos que o determinam e provocam nele "reações-respostas imediatas c uma 
resssonância dialógica". (BAKHTIN, 1952-1953/1979. p. 320) 
185 
5 A LEITURA COMO ESPAÇO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS: 
ANALISANDO AS PRÁTICAS DE LEITURA NAS DISCIPLINAS 
CURRICULARES 
Neste capítulo, serão apresentadas as atividades de leitura desenvolvidas pelos 
professores de Português, Inglês, Educação Artística, Geografia. História. Ciências e 
Matemática, na Escola 2, numa turma de 8" série do Ensino Fundamental. 
Como dito, foram gravadas e filmadas um total de 198 aulas, sendo: 60 de Português; 
23 de Inglês; 18 de Educação Artística; 20 de Geografia; 36 de História; 22 de Ciências; e 19 
de Matemática, nas quais os professores utilizaram conteúdos diversificados e específicos 
dessa série e nível de ensino. 
Este capítulo está dividido em duas partes. Na primeira, apresenta-se o levantamento 
dos gêneros do discurso utilizados nas aulas - O que se lê na escolal e na segunda, o 
consolidado dos modos de leitura explorados pelos professores - Como se lê na escola? 
O mapeamento realizado revelou que em todas as aulas alguma atividade de leitura foi 
proposta pelos professores. Cada professor selecionou seus recursos, procurando atender às 
especifícidades da disciplina, às características da série em foco e às necessidades específicas 
do público-alvo, alunos da 8" série do Ensino Fundamental da rede pública municipal. 
5.1 Práticas de leitura e gêneros do discurso: o que se lê na escola? 
Neste tópico, apresenta-se o levantamento dos gêneros do discurso utilizados pelos 
professores nas aulas observadas. No ANEXO 7 apresenta-se o levantamento das atividade^ 
de leitura por disciplina. A TAB. 33 contém os gêneros do discurso utilizados pelo^ 
professores nos eventos de leitura e o número de aulas em que eles apareceram por disciplin^' 
Na TAB. 34 é possível visualizar os gêneros que predominaram no total geral das aulas. 
total de 198 aulas, em 83 o livro didático foi utilizado para leitura, o que representou 41,91"/"' 
seguido, pelo uso de gêneros específicos da disciplina,explorados em 60 aulas, co^ 
Nesta pesquisa, a denominação gênero específico da disciplina está diretamente ligado ao uso de gêner"^ 
oriundos ou comuns da área de conhecimento, os quais serão explicitados na caracterização da disciplina. 
modo geral, eles estão entre os três gêneros mais utilizados pelos professores. 
186 
30,30%. Em terceiro lugar, está o gênero literário poético, com 11.61%. O roteiro de estudo 
também denominado estudo dirigido, vem em seguida, com 11,1 !%> de uso na sala de aula lá 
o texto de opinião foi utilizado em 6,56% das aulas. Finalmente, a avaliação da aprcndizayem 
gênero tipicamente escolar, foi aplicado em todas as disciplinas, exceto cm Educação 
Artística. 
TABELA 33 
Gêneros do discurso nas práticas dc leitura - O que se lê? 
Disciplinas 
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. Português *44 24 20 - 05 01 05 02 - 01 02 _ 60 
Inglês 05 05 02 - 07 02 - - - 01 - 01 23 
Ed. Artística - 13 - - - - - 04 - 01 - _ ^ 18 
Geografia 11 02 - 02 - 01 - - 03 01 - _ 20 
História 06 01 - 18 - 01 02 - 03 01 03 _ 36 
Ciências 12 05 - 02 01 01 - - 01 - - 
- 
'ji 
J^temática 05 10 - - - 03 - 01 - - - 
- 1 19 
Total 83 60 23 22 1 13 09 07 07 07 05 «5 01 198 
etnográficas, p. 1-96,2007. 
TABELA 34 
Gêneros do discurso em uso nas disciplinas curriculares - Escola 2 
 GÊNERO ■    
Livro didático 
Gêneros específico — Disciplina 
Literário-poético 
Roteiro de estudo 
Texto de opinião 
Avaliação 
Informativo 
Músico-poético 
Pesquisa 
Notícia jornalística 
Filmes 
Carta  
 Total    
Fonte: Caderno 1, Notas etnográficas, p. 25-200, 2007. Caderno 2, Notas 
etnográficas, p. 1-96,2007. 
% USO 
41.91 
30,30 
1 1.61 
I 1.1 1 
6,56 
4,54 
3.53 
3.53 
3.53 
2.52 
2.52 
0.50 
187 
Com base na análise da TAB. 34, pode-se afirmar que, de modo geral, ao lonao das 
198 aulas, uma variedade de gêneros do discurso foi utilizada pelos professores com intenções 
e propósitos diferenciados. Toma-se pertinente lembrar que um dos pressupostos essenciais 
do sociointeracionismo consiste no fato de que os sentidos não existem por si sós. Na verdade, 
os sentidos constroem-se na interação verbal e são, portanto, resultado das condições de 
produção dos discursos: quem diz o que, para quem, em que situação, por meio de que gênero 
do discurso, com que propósito comunicativo e com que escolhas lingüísticas e 
extralinguísticas. 
Assim, os gêneros do discurso se definem justamente por serem a interseção dessas | 
condições de produção, ou seja, são respostas às necessidades humanas de comunicação, são j 
fenômenos ou entidades sociocomunicativas. 
Além disso, os estudos dos gêneros do discurso atestam o grande interesse pelo tema» 
no Brasil, nas últimas décadas (SANTOS, 2002; ROJO, 2000, 2001a. 2001b, 2005; 
SCITNEUWLY; DOLZ, 1997, 1999, 2004), fazendo surgir vários trabalhos acadêmicos a esse 
respeito. Nesses trabalhos, também se reafirmam os desafios da didatização no trabalho coni 
os gêneros do discurso. A escola, entendida no contexto sociocultural como a principa' 
agência do letramento, tem como objeto maior ampliar as experiências de letramento doS 
alunos, isto é, promover eventos de letramentos relevantes para a formação de sujeitos 
amplamente letrados. Espera-se que os alunos, ao final da escolarização, tenham condições de ! 
se inserir com autonomia e segurança nas diversas práticas de letramento, principalmente : 
aquelas valorizadas pela sociedade, compreendendo criticamente e produzindo os sêneros 
relativos a tais práticas. A esse respeito, dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs^ 
1998, p. 49) do Ensino Fundamental II: 
A escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem 3" 
aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de usO 
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social ^ 
material do te.xto (lugar social do locutor em relação aos destinatários e 
lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material 
produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados 
para a produção de texto e a leitura, operando sobre as dimensões 
pragmáticas, semântica e gramatical. 
Considera-se importante realizar um processo de didatização para atingir os objetivo^ 
pedagógicos na abordagem dos gêneros, o que implica a seleção, a adaptação e a orsanizaçã'' 
dos conteúdos, além da elaboração procedimentos e material didático pertinente aos objetivo^ 
pedagógicos. 
188 
Dolz e Schneuwly (1998, 2004) defendem a apropriação dos gêneros do discurso para 
a socialização e a inserção prática nas atividades comunicativas humanas. Com base nas suas 
contribuições, o trabalho com gêneros na escola não deve ser a mera transmissão de 
conhecimentos construídos na área. O fundamental é que. com base em uma situação- 
problema, sejam selecionados os gêneros que podem atender às necessidades da leitura c/ou 
escrita para o desenvolvimento das competências lingüísticas. 
No conjunto das disciplinas, identiílcou-se o predomínio no uso do 1í\to didático. Ele 
aparece como subsídio em 41,91% das aulas e de uso geral na turma. No ANEXO 8. 
apresenta-se a relação de livros didáticos utilizados pela Escola 2. Constatou-se que os livros 
adotados de Português, Geografia, História, Ciências e Matemática, a época da pesquisa, 
foram avaliados pelo PNLD 2002 e 2005 e foram classificados como aprovados cow 
ressalvas}^^ Trata-se de uma categoria composta por aqueles livros que possuem qualidades 
mínimas que justificam sua recomendação, embora apresentem, também, problemas, os quais, 
se considerados pelo professor, podem não comprometer sua etlcácia no trabalho didático. 
(ROJO; BATISTA, 2003) 
Toma-se importante ressaltar que. como conseqüência dessa política de análise dos 
livros didáticos, várias modificações têm ocorrido na produção desse material. Em muitas 
coleções, têm-se evidenciado mudanças de ponto de vista teóiico quanto metodológico. Em 
outras, obsei"va-se apenas uma nova roupagem, persistindo ainda antigas concepções de 
ensino-aprendizagem.''' 
Com base na perspectiva teórica adotada nesta tese. cabe lembrar que o valor do livro 
didático reside mais em quem o utiliza e como o faz do que nas suas características 
intrínsecas. Assim, um professor com uma foimação consistente podeiá íazer bom uso até de 
material com lacunas, enquanto outro professor poderá ter dificuldades paia utilizar um bom 
livro didático. Em sala de aula, é o professor quem articula as propostas do livro didático, 
intervindo e sistematizando os saberes mobilizados em cada atividade. O livio didático é, de 
fato, um subsídio utilizado no processo didático, não de\ endo sei o único e nem o mais 
importante das fen'amentas à disposição do professor. 
Diante do exposto, a competência para avaliar o material didático disponível para seu 
trabalho terá de ser aprimorada, constantemente, com o exercício da análise e reflexão sobre 
pontencialidades e limites do livro didático. 
Cf 
'"et BRreUNCI; SILVA, 2002; RANGEL, 2002; ROJO, 2000; e BATISTA. 1997, 
189 
Como anunciado, na TAB. 33 apresentam-se dados que permitem a análise das 
seguintes questões: O que se leu nas disciplinas curriculares? Que gêneros do discurso foram 
propostos? Entre os gêneros propostos, quais modalidades predominaram? Que gêneros 
circularam no contexto da sala de aula? Já na TAB. 35 constam os percentuais de predomínio 
do gênero discursivo por disciplina. 
Como se vê, em Educação Artística, das 18 aulas, 72.22% foram dedicadas a 
exploração de gêneros do discurso do contexto artístico e social. Nesses eventos, os alunos, 
por exemplo, retiraram charges, palavras e expressões de revistas e jornais figuras e foram 
mobilizados a criar diferentes elementos do campo estético: logomarcas, slogans, logotipos» 
caricaturas, chegando a produzir textos com os personagens criados por eles. Em 22.22% das 
aulas a professora explorou o gênero infonnativo, discutindo com os alunos valores do campo 
artístico e estético, conforme exposto no quadro a seguir. 
TABELA 35 
Gêneros do discurso e percentuais (%) predominante por disciplina 
Disciplinas 
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Português 73.33 39,99 33.33 - 8.33 - - - - - - - 60 ^ 
Inglês 21,73 21,73 - - 30.43 - - - - - - 23_ 
Ed. Artística - 72.22 - - - - - 22.22 - - - - 18 . 
Geografia 55,00 10,00 - - - - - - 15.00 - - - 20 ^ 
História 16,66 - - 49.99 - - - - 8.33 - 8.33 - 36^ 
Ciências 40,90 22,72 - - - - - 13.63 - - - _ 22_ 
Matemática 26,31 52,63 - - - 15,78 - - - - 
- - 19. 
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 25-200,2007 e Caderno 2, Notas de 
Campo etnográficas, p. 1-96, 2007. 
Em Inglês, das 23 aulas, em 30,43% delas a professora propôs a leitura de teXto® 
autênticos e/ou a produção de texto de opinião relacionados aos sites da internet 
desenvolvem trabalho de aprendizagem colaborativa entre adolescentes e jovens soW^ 
diferentes temáticas, dentre as quais educação ambiental, paz no mundo, direitos humanos ^ 
projeto pessoal de vida. A professora dessa disciplina destacou-se pelo interesse em explC»^ 
textos autênticos do contexto social dos alunos, envolvendo o Brasil e outros países 
mundo. 
100 
Em Inglês, o gênero específico utilizado em 21,73% das aulas foram atividades 
gramaticais extraídas de livros didáticos de Inglês. Cabe acrescentar, ainda, que a rede pública 
municipal não oferece aos alunos livros didáticos de Inglês. Para colaborar no trabalho 
desenvolvido pelos professores dessa área de conhecimento, a diretoria adquiriu 50 
exemplares de cada série, os quais foram utilizados pelos professores por meio de rodízio. O 
livro didático vem em terceiro lugar com-21,73% de utilização na disciplina Inglês. 
Das 22 aulas de Ciências acompanhadas, em 40,90% delas, a professora trabalhou o 
livro didático, em 22.72% foram explorados gêneros específicos da disciplina, dentre eles a 
tabela periódica, e em 13,63% das aulas os alunos leram textos informativos sobre drogas, 
fumo e afetividade/sexualidade. 
Enquanto aguardava a chegada do livro didático, nos meses de fevereiro e março, 
parte do conteúdo de Ciências foi passado no quadio de giz ptia prolessoia. Os alunos 
Copiaram a matéria no caderno e, em seguida, acompanharam a c.xposição dialogai da 
professora sobre o conteúdo proposto. 
Nas aulas de Matemática, predominou o uso do gênero específico de Matemática, 
explorado em 52.63% das aulas, sendo que em 47,36% desse total os alunos realizaram 
operações matemáticas e em uma aula discutiram os resultados da Escola 2 e de alunos da 
turma no concurso ''Olimpíada da Matemática". O livro didático de Matematica foi explorado 
em 26,31% das aulas de fomia sequenciada e ordenada, com base na carta ao leitor. Em 
15,78% das aulas foram aplicadas avaliações da aprendizagem. 
Em História, chamou atenção o predomínio do uso de roteiro de estudo, presente em 
49,99% das (18) dezoito aulas. Os alunos trabalharam, em geral, individualmente, copiando e 
respondendo roteiros extensos que ocuparam praticamente toda aula. O livro didático foi 
utilizado em 16,66% das aulas. Outros gêneros também foram utilizados: notícia jornalística 
8.33% das aulas, pesquisa escolar em 8.33%i, seguida do gênero músico-poético utilizado 
®m 5,55% das aulas. 
O livro didático teve predomínio em Geografia. Ele foi utilizado em 55% das 20 aulas 
observadas. O diferencial foi que a professora, em momentos específicos, introduziu c 
irabalhou outro livro considerado mais adequado para a exploração da temálica -Conlineiite 
Africano". O gênero pesquisa escolar foi proposto em 15% das aulas, seguido do uso do 
Scnero atlas escolar utilizado em i 0% das aulas. 
Finalmeme. em Português, das 60 aulas acompanhadas, em 7X33% o profcs,sor 
Wiiizou o livro didático. Como em Geografia, ele intercalou o uso de dois livros didáticos. 
Gêneros específicos da disciplina também foram explorados em 39,99% das aulas, sendo que. 
191 
desse total, 33,33% em aulas de atividades gramaticais, 4,99% em aulas de Francês planejadas 
e desenvolvidas por estagiários da Faculdade de Letras da UFMG e em uma aula os alunos 
foram convidados a escolher para leitura um livro de literatura. O gênero literário poético foi 
utilizado em 33,33% das aulas, seguido dos gêneros músico-poético e artigo de opinião, cada 
um foi utilizado em 8,33% das aulas, respectivamente. 
Como pontuado nesta tese, é tarefa da escola desenvolver capacidades de leitura que 
possibilitem ao aluno o uso de textos do cotidiano social. Em meio à diversidade de gêneros 
do discurso que circulam em nossa sociedade, a escola, de modo geral, se restringe aos textos 
comumente encontrados nos livros didáticos. O trabalho de didatização dos gêneros demanda 
investimentos na formação do professores. Na Escola 2, apenas uma professora, entre as sete 
pesquisadas, teve acesso à leitura sobre gêneros discursivos e havia participado de alguma 
capacitação nessa área do conhecimento. 
Essa constatação impulsiona a reflexão sobre a demanda de possibilidades de 
formação de professores, retomando a proposta da formação continuada como prática de 
letramento. Diante desse quadro, toma-se importante repensar a formação inicial e continuada 
dos professores pautada numa prática reflexiva amparada por uma estrutura institucional que 
possibilite essa reflexão. Cabe aqui lembrar o importante papel das universidades e das 
pesquisas acadêmicas nesse contexto, uma vez que, por meio do diálogo com professores, é 
possível considerar suas necessidades de conhecimento e contribuir para a melhoria de sua 
formação. 
Nesse sentido, para que os professores se apropriem das novas perspectivas de ensino 
e busquem reconstruir suas práticas de ensino com base em suas experiências como docentes? 
em sintonia com as orientações teóricas recentes,"" será necessária a formação continuada 
dos professores, sem a qual a prática de sala de aula não sofrerá mudanças substanciais n® 
direção prentendida. 
5.2 Modos de leitura: como se lê na escola? 
Nesta parte, são apresentadas as atividades de leitura realizadas na turma de S"* séH^ 
desenvolvidas pelos professores de Português, Inglês, Educação Artística, Geografia, História- 
Cf. ROJO, 2000, 2001a, 2001b, 2005; SCHNEUWLY; DOLZ, 1997, 2004; CAFIERO, 2005; ^ 
COSCARELLI,2002. 
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192 
Ciências e Matemática. O QUADRO 10 foi construído com base nas informações do ANEXO 
5. Alguns pesquisadores"^ utilizam a expressão "estratégias de leituras""'' e caracterizam a 
forma como os textos foram trabalhados em sala de aula pelos professores. 
Para o mapeamento e representação, das 198 aulas, foi necessária a construção de 
categorias de leitura. Elas foram construídas com base no que predominou em cada aula como 
ações e modos de leitura proposto pelos-professores. Assim, o QUADRO 10 apresenta as 
categorias de análise construídas com base na observação participante sobre os modos de 
leitura explorados pelos professores em sala de aula à época da pesquisa. 
QUADRO 10 
Modos dc leitura 
Modo Espaço interacional 
Aluno, professor e texto 
Modos dc leitura 
01 Silenciosa e individual 
02 Silenciosa, individual e coletiva 
03 Coletiva 
04 Oral, individual do professor 
05 Oral, coletiva e por grupos de 
alunos 
06 Oral e em duplas 
Realizar atividade de compreensão de texto individualmente 
Realizar atividade de compreensão de texto individualmente 
e participar de correção oral coletiva 
Participar da correção oral do professor coletivamente 
Expor o conteúdo em foco (professor) e realizar atividades 
de compreensão do texto com o apoio do professor (aluno) 
Realizar atividades de compreensão de texto em grupo 
Realizar atividades de compreensão de te.xto em dupla 
Fonte: Caderno 1, Notas de campo etnográficas, p. 25-200, 2007 e Caderno 2, Notas de campo 
etnográficas, p. 1-96, 2007. 
Na TAB 36 apresenta-se o consolidado refeiente ao modo de leitura utilizado pelos 
professores ao longo de suas aulas, seguido do seu percentual de predomínio. Assim, no total 
geral, das sete disciplinas, identifícou-se o predomínio do Modo de Leitura I - Silenciosa e 
"'Cf.KATO 1990-KLEIMAN, 1995, 2003; KOCH, 2001; e S^OLÉ, 1998. _007. 
Na atividade de leitura e produção de sentido, foram colocadas em açao varias estratégias sococognmvas. O 
processamento textual se realiza por meio dessas estrateças. N-se processo, sao mob.l.zados var.os t.pos de 
conhecimentos que temos armazenado na memória. ( 
193 
individual com 28,22%. Nesse tipo de leitura os alunos realizaram atividades de compreensão 
de texto individualmente. 
Em segundo lugar, com 23,73%, predominou o Modo de Leitura 3 - Coletiva. Nesse 
caso, o professor esteve à frente da turma e realizou a correção de atividades, sendo, por 
exemplo, do livro didático adotado ou atividades em folhas xerocopiadas. 
O Modo de Leitura 4 - Oral. individual do professor vem em seguida, com 23,23%' 
Nesse caso, a leitura foi realizada pelo professor, em voz alta e contou com o 
acompanhamento da turma. Esse tipo de leitura, em geral, foi adotado nas aulas expositivas, 
quando o professor apresentou determinado conteúdo. 
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O Modo de Leitura 5 - Oral, coletiva e por grupos de alunos foi o menos explorado 
no total geral das aulas, com 4,54%, o que significa concretamente que os alunos tiveram 
poucas oportunidades para ler e discutir textos em contextos grupais. 
No que diz respeito ao modo de leitura predominante por disciplina, constatou-se qu^' 
em Português, o Modo de Leitura 3 - Coletiva destacou-se com 41,66%, seguido do Modo à 
Leitura 4 - Oral, individual do Professor. Esses dados confirmam que o professor esteve coií 
freqüência à frente da turma, interagindo com os alunos mediante orientação, correção de 
atividades ou mesmo exposição de conteúdos da disciplina. 
Em Inglês, houve predominância do Modo de Leitura 1, Silenciosa e Individual co® 
39,13%, seguido pelos Modo de Leitura 3, Coletiva e pelo Modo de Leitura 6, Oral em diip^^ 
com 21,73%, respectivamente. Apesar do predomínio no Modo 1, observou-se em Inglês^ 
adoção dos modos de leitura que envolveu a interação com o professor e com os pares, ness^ 
caso, o Modo de Leitura 3 e o Modo de Leitura 6. 
Em Educação Artística, em razão da dinâmica de trabalho adotada pela professora- 
identificou-se o predomínio do Modo de Leitura 4 - Oral, individual do professor, coi" 
55,55%i, que consistiu, de modo geral, na apresentação do gênero artístico e orientação dad^ 
aos alunos para a criação/recriação do gênero em foco. Em seguida, com 16,66°/' 
respectivamente, os Modos de Leitura 1 - Silenciosa e individual e o Modo de Leitura 1" 
Silenciosa, individual e coletiva. Nessa disciplina, os alunos participaram de eventos n"' 
quais desenvolveram atividades individualmente e, em outras, apresentaram essas atividade' 
no coletivo na tunna. 
O Modo de Leitura 3 - Coletiva predominou em Geografia com 41,66%, seguido d" 
Modo de Leitura 4 - Oral. individual do professor. Esse percentual é representati\'0 
dinâmica metodológica adotada pela professora: leitura e discussão de temas do livro didáti'^" 
envolvendo a participação dos alunos. 
Em História, destacou-se o Modo de Leitura 1 - Silenciosa e individual, estreitameU'^ 
ligado ao gênero que predominou nas aulas - o uso de roteiro de estudo com 52,77°/" 
seguido do Modo de Leitura 6 - Oral e em Duplas com 19,44%. Nas atividades propost^^' 
predominou o uso de questões objetivas. O objetivo da leitura foi basicamente a localizaÇ^" 
da informação no texto. 
Identificou-se a predominância em Ciências do Modo de Leitura 4 - Oral, indivià^'^^ 
do professor com 31,84%, seguido do Modo de Leitura 1 — Silenciosa e individual. De 
geral, as aulas foram expositivas, referentes a conteúdos do livro didático ou do conte^^'''' 
I 
1% 
exposto no quadro de giz, seguidas da realização de atividades de leitura e interpretação de 
texto individualmente. 
Finalmente, em Matemática, identiílcou-se o predomínio do Modo dc I.citura 4 - 
individual do professor, com 31,57% seguido do Modo dc Lciíiira 1 - Silenciosa c 
'^dividual e do Modo de Leitura 3 - Coletiva com 21.05% cada um respectivamente. A 
professora também utilizou grande parte das aulas na e.xposição de conteúdos do li\ro 
didático, correção coletiva de operações matemáticas que foram realizadas individualmente. 
Diante do exposto, é pertinente retomar a questão proposta neste tópico - Como sc lê c 
Pora que se lê na escola? Os dados demonstram que podem ser múltiplos os modos de leitura, 
suas finalidades e funcionamento em sala de aula. E nessas múltiplas possibilidades está a 
busca pelo conteúdo/informação, a compreensão do conteúdo do texto, a linguagem e a 
'nteração professor-aluno-texto. Nessa perspectiva, entende-se que as ações e os discursos dos 
professores estão relacionados a modos distintos de trabalhar a leitura. Assim, o modo como a 
feitura é proposta pode fechar ou não os sentidos dos textos, inviabilizando ou permitindo 
interpretações ou assumindo um sentido único para o texto. 
Assim, os dados evidenciam que algumas práticas de leitura dos professores ao 
privilegiar apenas um modo de leitura limitaram as possibilidades leitoras dos alunos, como 
identificado em História, em que predominou a leitura indi\'idual e silenciosa, e em Lducação 
■Artística, que apresentou percentual predominante de leitura do prolessor. 
Os diferentes modos de leitura também estabelecem diícientes lelações entre o 
Professor e o aluno, bem como entre o professor, o aluno e o texto. Essas relações dependem 
dss Condições de produção, ou seja, do contexto e das posições relativas dos sujeitos. E como 
^firrna Orlandi (1988, p. 11), "é nessa posição histórica e socialmente deleiminada — em que o 
simbólico (lingüístico) e o imaginário (ideológico) se juntam - que constitui as condições de 
Produção da leitura". 
Nesse sentido, sob a perspectiva discursiva na reflexão sobre leitura, considera-se que 
^30 múltiplos e variados os modos de leitura possíveis, propostos ou presentes dentro e ibra 
sala de aula. Esses diferentes modos de leitura indicam diferentes formas de relação dos 
sujeitos-leitores com o texto, no qual essas relações estão ultimamente ligadas ao contexto em 
a leitura se dá. suas finalidades, explícitas ou implícitas, enfim, ao seu funcionamento, 
ubentendendo um imaginário. (ORLANDI. 1988, 1999) 
Portanto, pensar as práticas de leitura na perspectiva discursiva implica o 
^^slocamento na posição de quem diz. ou seja, o aluno tem voz em sala de aula. tem 
197 
possibilidade de interpretar e de se colocar como parte integrante do processo de produção de 
sentidos. 
Como defendido por Rojo (2001b, 2004 e 2009) e Dolz e Schneuwly (1998, 2004) sob 
a influência da vertente discursiva, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não 
apenas como comunicação, incluindo as relações de língua com aqueles que a utilizam, com o 
contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa 
concepção de língua altera, em sua essência, o ensino de leitura, agora vista como processo de 
interação autor/texto/leitor, em determinadas circunstâncias de enunciação e no quadro das 
práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita. 
Como visto, o ensino baseado em uma concepção interacionista de língua implica 
considerá-la como prática social. Nessa perspectiva, o letramento escolar, que envolve o 
processo de didatização da leitura, precisa ser feito de modo a garantir que as práticas de 
leitura desenvolvidas nesse espaço se aproximem daquelas realizadas fora dele. Isso implica 
trazer para a sala de aula os contextos significativos de leitura, que envolvem diferentes 
gêneros presentes no convívio social dos alunos e professores. 
Como observado por Geraldi (1983, 2006); Rojo (2001b, 2004 e 2009) e Dolz ^ 
Schneuwly (1998, 2004), o contexto atual demanda reconstrução da prática de ensino com 
base nas experiências docentes e nas novas orientações de didatização da leitura. Portanto, sef 
um professor empenhado em transformar sua prática, de forma a contemplar a perspectiva do 
letramento, implica ter em mente alguns princípios ou diretrizes norteadoras desse novo faze^ 
Peixoto, Silva e Ferreira (2005) também destacam como papel do professor ness^ 
contexto: investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as ^ 
sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; desenvolver, no aluno, por meio da leitura- 
interpretação e produção de diferentes gêneros do discurso e capacidades de leitura para " 
exercício da cidadania; incentivar o aluno a praticar a leitura crítica e ativa, já que ^ 
linguagem é interação e, como tal, requer a participação transfonnadora dos sujeitos socia'^ 
que a utilizam; e, finalmente, desenvolver uma metodologia de avaliação fon-nativa (GOME^' 
2003), atentando para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguag^i^® 
diferentes. 
No próximo capítulo, apresenta-se uma análise das práticas de leitura sob a ótica da^ 
capacidades. 
6 PRÁTICAS DE LEITURA SOB A ÓTICA DAS CAPACIDADES 
198 
Neste capítulo, são apresentados e analisados três eventos de leitura desenvolvidos 
pelos professores nas aulas de Ciências, Geografia e Inglês. O objetivo com este capítulo é dar 
a conhecer as práticas de leitura que foram desenvolvidas na 8" série do Ensino Fundament-il 
na escola pública municipal em Belo Horizonte, à época da pesquisa, bem como os yêneros 
do discurso que fizeram parte dessas práticas, e, com base nessa caracterização, analisar o 
modo com que os alunos realizaram as atividades de compreensão do texto. 
Para alcançar tais objetivos, procurou-se responder a duas questões de pesquisa: Que práticas 
de leitura são desenvolvidas na segunda fase do Ensino Fundamental no contexto escolar 
observado? As interações entre professor e aluno e entre os alunos intericrem na construção 
dos sentidos e compreensão dos textos? 
A escolha dessas aulas se justifica por considerar que elas ilustram o trabalho com 
leitura em diferentes disciplinas curriculares e apresentam evidências sobre as oportunidades 
de aprendizagem construídas por professores e alunos e, consequentemente, demonstram as 
capacidades de leitura mobilizadas pelos alunos ao longo das interações em sala de aula e das 
práticas de leitura implementadas. 
Cabe acrescentar, ainda, que neste trabalho evento de leitura é considerado como todas 
as práticas de leitura mediadas por um texto. Com base em Heath (1983. 1996). entende-se 
avento de letramento como situações que envolvem práticas de leitura e escrita por 
determinado grupo social. De acordo com a autora, um evento de letramento pode ser 
intendido como "qualquer situação em que um portador qualquer de escrita é parte inteurante 
da natureza das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação". 
(HEATH, 1982, p. 93) 
Adotou-se a noção de eventos de letramento para identificar situações em sala de aula 
que portadores de escrita constituíram parte integrante da inteiação entre os participantes 
do grupo observado. Tendo em vista o objetivo de analisar as capacidades lingüísticas 
'^elativas à leitura potencialmente ativadas nesses eventos, íbiam escolhidos eventos e 
episódios nos quais os participantes esta\'am envolvidos em atividades de leitura. 
Também Soares (2002, p. 144) utiliza o teimo evento para nomear um 
acontecimento que envolve a leitura. Assim, letiamento são as práticas sociais de leitura e 
Escrita e os eventos em que essas práticas são postas em açao . A análise das práticas de 
leitura deste trabalho focalizam professores e alunos, sujeitos socioculturais, que engajaram 
199 
em eventos e atividades de ensino-aprendizagem. Os eventos de leitura nas aulas observadas 
foram constituídos por determinados objetivos previamente definidos pelos professores e 
outros construídos na própria interação, pois os alunos interferem, participando, dando novos 
sentidos e significados às atividades formuladas pelos professores. 
O limite do evento foi o tempo de utilização de um texto, numa determinada atividade 
de leitura. O conteúdo de análise foi o modo de ler, de discutir o texto em sala de aula, a 
maneira como os alunos realizaram as atividades de compreensão do texto. Os eventos 
terminaram no fim da aula ou com o término da atividade de leitura com determinado texto. 
6.1. Práticas de leitura nas disciplinas do currículo escolar 
Nesta pesquisa o pressuposto teórico consiste em uma concepção de leitura 
considera que o processo ensino-aprendizagem da leitura na escola deve envolver todas a® 
disciplinas do currículo escolar. Essa é uma preocupação presente nos Parâmetro^ 
Curriculares Nacionais, defendidas pelos pesquisadores da educação e objeto de preocupação 
de alguns professores em sua prática docente. 
No QUADRO 11, extraído do ANEXO 5, são apresentados os eventos de leitura 
selecionados para análise. Esse quadro torna visível: o que se lê? gênero discursivo; onde 
lê? suporte textual; como se lê? modos de leitura e para que se lê? objetivos da leitura. OS 
ANEXOS 10, 11 e 12 respectivamente, contêm os eventos de leitura na íntegra."' Os evento^ 
e subeventos selecionados neste subitem, sao parte constitutiva da descrição dessas aul^^ ^ 
serão retomados na análise por meio de episódios que revelam como o outro, professor« 
aluno, interferiram na construção dos significados dos textos. 
Nesse sentido, para analise dos dados, foram retomadas as concepções do Círculo 
Bakhtin sobre interação, dialogismo e compreensão ativa, como também os construtos 
Vygotsky sobre aprendizagem e desenvolvimento, como os conceitos de Zona Proximal 
Desenvolvimento (ZPD), Mediação, dentre outros. 
As aulas foram gravadas tendo como suporte uma câmara posicionada no fundo da saia. Ao lon^o das aulas" 
foco da câmara foi controlado e registrados dados sobre os eventos no Caderno de campo, a's transcriÇ^^' 
foram realizadas com base nesses dois recursos, portanto, o registro na integra não significa completo. 
contém limites espaço-temporal e registra o que foi possível captar em cada aula via câmera e reg'S"'" 
manual da pesquisadora. (OCHS, 1979; SPRADLEY, 1980; ERICSON, 2001 e 2006) 
Artigo de divulgação 
científica 
Follia xerocopiada Silenciosa. 
Individual 
e colcliva Caderno Textos produzidos 
pelos alunos sobre 
droeas 
Unidade 4 
Consumo, meio 
ambiente e 
desigualdades no 
espaço global 
Livro didático Silenciosa, 
individual 
e coletiva 
Depoimentos dos 
Internautas 
Adolescentes sobre: 
Who I am? What do I 
^^'ant to be when I 
grow up? How do I 
want the world to be 
better when I arow 
Site da internet; 
www.kidlink.ore 
Evento 
Data 
Ciências 
162 
03/08/07 
quadro 11 
de leitura nas aulas dc Ciônri.c  „, 
O que sele? Gênero do Onde se lê? Suporte I FoL sc lê" 17  
Gegrafía 
163 
09/08/07 
Inglês 
193 
20/09/07 
'Ia leiiura 
Conhecer c reíletir 
sobre o problema das 
drogas e suas princip;,is 
conseqüências. 
fítT?2 2 Notas de campo etnográncas, Ciências - p. 8-I0I), 2007, gnnaçÃiT 
ín«T|£ ' Geografia - p. 10b-13h, 2007, grav ação, fita 52/53, 9/8/2007- ' 
" ^ - p. 83-84, 2007, e gravação, fita 69,20/9/2007. 
Analisar criiicaniente a 
questão do consumisino 
c do desperdício, 
incentivando a 
pieservação do meio 
ambiente 
Avaliar a Iciiura e a 
iníerprelação dos 
alunos. 
Ler e interpretar 
depoimentos de 
inlernaulas 
adolescentes de 
diferentes países sobre 
lemas de vida e 
cidadania; 
Participar da rede 
de cidadania 
prol da construção 
de um mundo melhor 
Vygoísky (1930) ao tratar da aprendizagem e do desenvolvimento dpíhnri 
de e " ^ í^nação 
spaço no qual o aluno entra como ator de seu desenvolvimento levando r-n-, ^ • j 
suasc ■ consideração 
capacidades individuais em relação ao objeto de estudo, assim como suas potcncialid d > 
Aprendizado na interação como os pares e com o professor. Em outras palavras 
^ om Oasc 
onceito Vygotsky de Zona Proximal de Desenvoh'imento (ZPD), defendi^ .. 
um ensino 
"e sobre o que o aluno já sabe e nas potencialidades de seu aprendizado nas interaçõ \ 
o outro. ' 
201 
Nessa perspectiva, na metodologia de análise procurou-se compreender e descrever os 
processos e fenômenos discursivos, a partir de seu contexto de produção - as aulas e as 
interações que nela se desenvolveram - apoiando-se, também, na perspectiva enunciativa 
bakhtiniana, que busca considerar os sujeitos, o contexto e os fenômenos a partir da dimensão 
histórica e social em que estes se inserem. Nessa medida, a linguagem foi tomada como 
interlocução e lugar de interação humana. Assim, foram consideradas as situações discursivas 
tais como ocorreram e as condições de enunciação específicas dos eventos em sala de aula. 
Com base nas contribuições de Bakhtin (1929), a análise desenvolvida neste estudo 
partiu do contexto de produção das aulas e dos enunciados que circularam; das interações 
produzidas pelos participantes e da descrição e análise dessas enunciações como fenômeno de 
ensino-aprendizagem. Coerente com essa perspectiva adotada, o foco de análise foi; 
principalmente, a forma como os alunos construíram os sentidos dos textos e como a interação 
professor-aluno, aluno-aluno interferiu nessas construções. (VYGOTSKY, 1930) 
No QUADRO 12, apresenta-se uma síntese descritiva e contrastiva dos eventos de 
leitura desenvolvidos em sala de aula nas disciplinas de Ciências, Geografia e Inglês. El® 
contém as categorias de análise apresentadas e exploradas neste capítulo, a saber: modos de 
leitura, gênero do discurso e veículo de circulação, atividades de leitura realizadas pelos 
alunos, prática de ensino implementada pelos professores e as capacidades de leitura 
ensinadas/aprendidas nas práticas letradas'"'. A caracterização e análise dessas categorias noS ! 
episódios fornecerá elementos para a compreensão das práticas de leitura s, ^ 
consequentemente, apreensão do modo utilizado pelos alunos para compreensão do texto. 
Considera-se importante esclarecer que a última linha no QUADRO 12 sobre as "Capacidades de leituf^ 
ensinadas e aprendidas nas práticas de ensino" ficará em branco. Espera-se, ao final da análise dos episódi"' 
de Ciências, Geografia e Inglês, ter elementos para responder à terceira questão focalizada na tese. 
202 
QUADRO 12 
Síntese descritiva e coiitrastiva dos eventos de leitura 
Categorias de 
análise Ciências Geografia Inglês 
Modos de 
leitura 
Silenciosa, individual e 
coletiva; realizar atividade 
de compreensão de texto 
individualmente e participar 
de correção oral coletiva • 
Silenciosa, individual e 
coletiva; realizar atividade de 
compreensão de texto 
individualmente e participar 
de correção oral coletiva 
Oral e cm duplas; realizar 
atividades de 
compreensão de texto em 
dupla. 
Gêneros do 
discurso 
e 
veículo de 
circulação 
Artigo de divulgação 
científica 
- Fotos 
- Gráficos 
- Charges 
- Desenhos 
Textos produzidos pelos 
alunos 
Livro didático 
- Mapa-múndi 
- Citação trecho obra literária 
- Citação trecho obra 
científica 
- Propaganda 
- Fotos 
- Tabela 
Site da internet KidUnk 
- Apresentação do projeto 
- Convite 
- Mensagens 
- Depoimentos 
- Fotografias 
- Desenhos de internautas 
Atividades de 
leitura 
realizadas 
(alunos) 
- Acompanhamento da 
leitura 
- Destaque de pontos 
importantes do texto 
- Discussão do texto lido 
- Acompanhamento da 
leitura 
- Interpretação e análise de 
pontos considerados 
importantes 
- Discussão do texto lido. 
- Leitura individual; 
- Discussão em dupla dos 
depoimentos 
- Consulta de 
vocabulários no 
dicionário 
- Registro de informações 
importantes 
Prática 
de 
Leitura 
implementada 
(professor) 
- Coordena a leitura oral e 
incentiva a apresentação 
espontânea dos alunos para 
tomar a vez no discurso 
- Comenta pontos 
considerados centrais nos 
textos dos alunos 
- Problematiza o texto lido 
a partir de questões, 
reflexões, motivando a 
participação dos alunos nas 
discussões 
- Coordena a leitura oral e 
indica quem tem a vez no 
discurso 
- Expõe 0 conteúdo do texto 
após a leitura dos alunos; 
- Problematiza o texto lido e 
envoh'e os alunos na 
discussão e compreensão do 
mesmo 
- Avalia a leitura e a 
interpretação dos alunos 
- Orienta os alunos sobre 
a forma de manejar o site 
e ler os depoimentos dos 
adolescentes 
- Orienta os alunos sobre 
a forma de utilizar o 
dicionário 
- Orienta os alunos 
solucionando dúvidas 
sobre vocabulário 
- incentiva a adoção do 
trabalho colaborativo na 
leitura do texto e no 
manuseio do computador 
Capacidades 
de leitura 
ensinadas e 
aprendidas 
nas práticas 
de ensino 
fonte: Caderno 2, Notas de campo etnográficas, Ciências - p. 8-10b, 2007, gravação, fita 52, 3/8/2007; 
Geografia - p. 10b-I3b, 2007, gravação, fita 52/53, 9/8/2007; Inglês - p. 83-84, 2007, e gra\ação, fita 69, 
20/9/2007. 
203 
A análise descritiva e contrastiva dos eventos de leitura nas aulas de Ciências, 
Geografia e Inglês aqui apresentada evidenciam as ações e discursos de professores e alunos 
no contexto da sala de aula. Quanto ao modo de leitura, predominaram as leituras silenciosa, 
individual e coletiva, acompanhadas pela professora e pelos alunos. 
Em Inglês, a leitura tem uma especificidade - os alunos foram envolvidos e® 
atividades com leitura de textos em língua estrangeira. Nessa aula, os alunos tiveram tempo 
de ler individualmente e em dupla, esclarecendo dúvidas com a professora e com os colegas. 
Nesse caso, a leitura realizada pelos alunos pode ser denominada de leitura instrumental com 
nível de proficiência elementar. Com a ajuda dos pares e da professora, os alunos foram 
capazes de compreender as idéias gerais explícitas no texto. 
Em Geografia, a leitura foi utilizada para introdução de conteúdo do livro didático. 
Após a leitura de determinado trecho, a professora expôs conteúdos, discutiu aspectos 
considerados importantes do tema. 
.Tá em Ciências, a leitura significou oportunidade para socializar textos produzido^ 
sobre os conhecimentos adquiridos. 
Geraldi (2006) critica a produção de textos na escola quando se tem o professor conio 
único leitor, pois, nesse caso, a situação de emprego da língua é artificial. No caso da aula 
Ciências, vê-se a professora ampliando o espaço de interlocução dos alunos. Também Leal ^ 
Morais (2004) lembram que na escola os alunos podem escrever para atender a finalidades 
diversas e se comunicar com diferentes interlocutores em situações de interação comunicativ'^ 
contextualizada. O professor pode mediar esse processo, criando situações significativas 
estimulem o aluno a escrever. Portanto, o aprendizado da produção de texto, como qualqu®"^ 
outro, é um processo social de construção dos significados por parte do aluno, em 
interação com os textos, pessoas e situações. Nesse caso, a capacidade de reflexão sobre oS 
textos pode ser alcançada quando o aluno lê o seu texto mas também quando escuta a leiW^^ 
dos colegas. Nessa perspectiva, cabe ainda acrescentar que a reflexão sobre os modos 
leitura (individual, silenciosa, em voz alta ou em dupla, por exemplo) inclui o trabalho coin" 
contexto da produção do texto a ser lido: infomiações sobre o gênero, sobre o autor do te#' 
objetivos da leitura, dentre outros aspectos. 
No que diz respeito ao gênero do discurso, observa-se que nas aulas em 
circularam diferentes gêneros. O livro didático foi utilizado em Ciências, mas 
predominou nas aulas. Identificou-se a presença de quatro gêneros principais: artigo 
divulgação científica, texto escolar, livro didático e o site de Internet Kidlink. No QUAD^^ 
15, é possível ver em cada aula o gênero principal e os que foram nele incluídos. 
204 
Ciências, o artigo de divulgação científica incorporou íotos. desenhos, gráficos e charge. Já o 
livro didático de Geografia explorou o mapa múndi, a citação de obra liteiáiia. a citaçao de 
obra científica, a propacanda, as íotos e a tabela. Também em Inglês, o gênero site de internet 
incorporou apresentação do projeto, convite, depoimentos, lotos e desenhos de intcinautas. A 
inclusão de gêneros em um gênero principal é chamada de fenômeno dc intcicalação ou 
hibridização"^ por alguns pesquisadores da área, dentre eles Brait (1996), Bcnetle (2001), 
Grillo (2001), Bunzen e Rojo (2005) 
Bunzen e Rojo (2005) afinnam que o livro didático de Língua Portuguesa se constituiu 
em gênero discursivo a partir do fenômeno complexo da intercalação de textos em gêneros 
diversos. Segundo as pesquisadoras, o livro didático pode ser estudado como um gênero do 
discurso constituído por outros gêneros intercalados, como o romance (BAKMTIN. 
1929/1963; 1934). O uso desse recurso enriquece o texto, dá maior visibilidade, contextualiza 
e ilustra o tema tratado, trazendo contribuições para o processo ensmo-aprendizagem. 
A descrição dos gêneros que circularam nas aulas evidenciam que o surgimento 
sempre eminente de novos gêneros discursivos no cotidiano da sociedade modifica 
sobremaneira a forma de relacionar-se com a leitura e a escrita, realizada tanto pelos meios 
impressos como pelos meios eletrônicos de comunicação. Nesse sentido, Schneuwly e Dolz 
(1999) lembram que a adoção de variados gêneros do discurso pode ampliar as capacidades 
de produção e compreensão de textos dos alunos, ajudando-os a melhor interagir por meio da 
oralidade e da escrita. 
Sobre as Cividadcs dc lein,ra realtadas pelos ahmos. iden.illcou-se par,icip.ç.1o 
ativa nas três aulas. Os alunos interagiram com a professora e com os coiejas, paniciparam 
■ , ^ qilieitos ativos no processo de compreensão dos 
intensamente da discussão, atuando como sujeiioí, a 
. ^ ntpstam um número superior de turnos de fala dos 
textos. Além disso, a análise dos episodios atestam um 
alunos em relação ao número de turnos dos professores 
• j . a íntprlocucão típica do discurso em sala de aula é aquela Para muitos pesquisadores, i e  v 
• Hpscrita como IRA (1 - Iniciação da pergunta 
concretizada na seqüência de movimentos desci ita co 
 ^ hlhridização foi identificado por Bakhtin (1934-1935/1975) ao discutir a 
^ tenomeno da intercalação ou da ninnu v gêneros discursivos que permitem a introdução de 
questão do piuriiinguismo no romance, como"extraiiterárias. 
diferentes gêneros em sua composição, ta ^ padrDo interacional típico de uma aula tradicional, ou 
IRA (Iniciação - Resposta - Avaliação) pode aluno c avaliação do professor, Hsse tipo dc inicração 
iniciação da percunta pelo professor, respos representando a instituição escola, c a que pi:c\alcce lanio 
estabelecido nas aulas reforça a idéia que a voz do P " portanto, reforça a relação assimétrica de poder na em atividades por ele oraanizadas como no uso o 1975- WERSTCIU SMOI.KA. 1993; l AlRCllOLIGll. 2001). 
"■elação com os alunos "(SINCLAIR: COULIHA no padrão IRA as enunciaçòcs foram utilizadas para 
Segundo Werstch e Smolka (1993), em nenhum jg pensamento, tanto do professor como do aluno, lisses 
criar novas significações ou considerações da informação. 
Pesquisadores observaram uma ênfase no aspec 
205 
pelo professor; R - Resposta mecânica do aluno e A - Avaliação do professor). A freqüência 
dessas seqüências e a marcante tendência de professores fazerem o primeiro e o terceiro 
movimento é o que torna o discurso de sala de aula tão específico. O fenômeno IRA"^ fo' 
identificado em escolas inglesas (BARTON, 1976), americanas (HEATH, 1982) e brasileiras 
(KLEIMAN, 1992). Nesse padrão de interação, o professor controla a organização dos turnos 
e a formulação de significados, não adota a perspectiva do aluno e não redefine a proposta de 
ensino, incorporando as contribuições advindas dos alunos. Ele monopoliza a fala de forma a 
lhe ser garantida a iniciação comunicativa. Essa responsabilidade do professor pela direção do 
discurso passa a ser reconhecida pelos alunos. Como resultado, tem-se a redução da 
participação dos alunos no discurso. 
Já nesta pesquisa, identificou-se um modelo de interação diferenciado. No caso de 
Geografia, por exemplo, a professora discutiu o conteúdo do livro didático democraticamente- 
aceitando as contribuições dos alunos E mostrando grande interesse na discussão do assunto 
com a tunna. A discussão implementada na sala de aula ajudou a verificar o conhecimento 
adquirido pelos alunos sobre o assunto e a estabelecer ligações entre o novo conteúdo e " 
conhecimento em foco. Nesse sentido, os passos propostos pelo livro didático não foi seguido 
rigidamente. 
Em Ciências, as contribuições dos alunos oriundos da leitura dos textos produzido^ 
por eles foram aceitas e discutidas, passando a fazer parte do percurso didático da professora. 
Também em Inglês, identificou-se uma situação de interação marcada pela confianÇ^ 
no professor e nos pares e, conseqüente, participação no evento de letramento. Hou^^ 
colaboração, troca e independência no trabalho em dupla. O professor foi visto como 
mediador disponível a quem os alunos recorreram para resolver suas dificuldades 
compreensão do texto. 
Investigações sobre estruturas participantes em sala de aula, dentre elas. as de M ^ 
Mason (1981) e Cazden (1988) concluem que a liberdade dada aos alunos para se dirigir^" 
professor e aos pares é determinante da maneira como eles aprendem a pensar sobre o 
leem, quanto o é a demanda cognitiva das questões apresentadas pelo professor. NeS^^ 
sentido, os dados mostram esforços das professoras na superação dos padrões rígidos 
interação. À medida que os alunos constróem algum significado textual, eles participam 
aula, deixam de resistir às tarefas e vão se envolvendo nas atividades em sala de aula 
maior interesse. Identificou-se nesse processo três fatores: em primeiro lugar, esses 
Cf. SINCLAIR; COULTHARD, 1975; MEHAN, 1982; YOUNG, 1984; EDWARDS; WESTGATE, 1987- 
206 
vivenciaram no percurso escolar várias histórias de fracasso e experimentaram nessas aulas 
algum tipo de sucesso; em segundo lugar, estão tendo interesses e opiniões valorizadas em 
sala de aula; e, em terceiro, a presença de maior intersubjetividade e aceitação da leitura 
produzida pelo aluno. Esses fatores são responsáveis pelo envolvimento dos alunos nas 
atividades em sala de aula. 
Quanto ao aspecto prática de ensino implementada pelo professor, as professoras nas 
três aulas atuaram como mediadoras do processo ensino-aprendizagem. O papel delas foi 
primordial no contexto da sala de aula. Apoiando-se no processo do aluno, esse aspecto 
favoreceu a discussão, criou ambiente de escuta recíproca e de discussão. A metodologia 
adotada em sala de aula revelou uma postura menos diretiva, que contemplou o aluno como 
ser pensante e crítico, e, desse modo, contribuiu para a criação de situações plurais de 
significados do texto. 
Por sua função mediadora, o professor é figura determinante na construção das 
'"elações entre os alunos e a cultura na escola. No entanto, para que a produção dessas relações 
se dê no sentido de uma aproximação duradoura entre os alunos e os objetos culturais (textos) 
é fundamental que as circunstâncias em que se engendram tais relações sejam favoráveis tanto 
à constituição de professores-leitores quanto à formação de alunos-leitores. 
Sob a perspectiva bakhtiniana, ler é compartilhar vozes, é dialogar com outras 
possibilidades. Na escola, o leitor-professor pode compartilhar com o leitor-akino suas 
histórias de leituras (BAKHTIN, 1934-1935/1975). Assim, o proíessor. ao oferecer ao aluno 
suas leituras, está revelando como ele foi se constituindo leitor, como foi dialogando com 
outros sujeitos. Se o professor das diferentes disciplinas compartilha um texto e visualiza que 
^ leitura desse texto, na verdade, é um diálogo entre vozes, pode explorar esse texto como 
Ponador e representante de um discurso em detenninado contexto social-histórico-político, 
uma possibilidade de olhar, movimento e mterlocução na mteraçao com o aluno. 
Finalmente, na categoria capacidades de leitura ensinadas/aprendidas nas práticas de 
como explicitado neste capítulo, um dos objetivos que se pretendeu alcançar nesta tese 
é identificar que capacidades de leitura os alunos mobilizaram ao longo da proposta de ensino. 
Propositadamente, essa linha, no QUADRO 12, ficou em branco. Espera-se ao final da análise 
episódios de Ciências, Geografia e Inglês ter elementos que possibilitem responder à 
^^rceira questão focalizada na tese, a saber: Que capacidades de leitura foram 
^'Usinadas/aprendidas nas práticas de ensino? 
Além disso, será importante retomar o discurso da aprcndizagen. c do ensino das 
'^Wcidades. Elas são a meta do ensino, o notte da prática na sala de aula, o referencial de 
207 I 
sucesso ou do fracasso das instituições escolares. São, portanto, imprescindíveis para os i 
alunos se tomarem cidadãos com plenos direitos e deveres, responsáveis, críticos e ativos na 
sociedade. No entanto, junto com a relevância de seu papel, depara-se com a dificuldade 
inerente à sua aquisição e ao seu desenvolvimento. 
Nessa perspectiva, ao desenvolver o grau de letramento dos alunos, o professor estará 
dirigindo o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura e a escrita para 
enfrentar os desafios da vida em sociedade e de fazer uso do conhecimento adquirido para 
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. 
6.1.1 Práticas de leitura no evento de Ciências 
A aula de Ciências, número 162, aconteceu no dia 3/8/2007. A Prof Rosana preparou : 
um seminário para leitura e discussão dos textos produzidos pelos alunos sobre o tema 
Drogas. O ANEXO 10 contém a transcrição da aula de Ciências na íntegra do que foi possível 
apreender nesse dia. Em aulas anteriores, os alunos leram o texto de divulgação científica: 
"Drogas; cuidando da saúde", participaram de aula expositiva e, ao final, produziram uiu 
texto-síntese sobre o que aprenderam a respeito dessa temática. 
De acordo com a professora, o objetivo central dessa aula foi conhecer e refletir sobre 
o problema das drogas e suas principais conseqüências. Para iniciar a discussão do tema, os 
alunos leram o gênero artigo de divulgação científica "Drogas: precisamos delas?"'"® 
Nessa aula de Ciências, o modo de leitura predominante foi individual e em voz alt^' , 
A turma acompanhou a leitura realizada por alguns alunos e, em seguida, eles discutirani 
texto, destacando pontos considerados importantes. A professora, por sua vez. coordenou ^ 
leitura oral e incentivou a apresentação espontânea dos alunos para tomar a vez no discurso- 
lendo o texto produzido, comentou pontos considerados centrais nos textos dos alunos ^ 
problematizou o texto lido com base em questões reflexivas que foram centrais 
participação deles. 
DROGAS; precisamos delas? Galileii Especial, ago. 2003. 
208 
QUADRO 13 
Evento de Ictramcnto dc Ciências 
Hora 
8:10 
5:13 
8:13 
8:58 
8:59 
a 
8:59 
Seqüência 
interacional 
Preparando a turma 
para o seminário 
Subeventos 
(Linlias 1-22) 
Lendo textos sobre o 
tema drogas 
(Linhas 23-285) 
Encerrando a aula 
(Lininas 286-288) 
- Estabelecendo os objetivos do seminário 
- Esclarecendo dúvidas dos alunos 
- Definindo círculo como organização física 
da sala de aula 
- Convidando os alunos para participar do 
debate 
■ Solicitando atenção e silêncio dos alunos 
- Indicando quem tem a vez na leiiura 
- Lendo textos produzidos sobre o tema 
drogas 
- Participando do debate sobre pontos 
centrais do tema drogas 
- Explorando pontos centrais nos textos 
produzidos pelos alunos 
- Compreendendo o texto apresentado pelo 
colega 
- Incenti\'ando a participação dos alunos na 
leitura do texto 
- Definindo modos de leitura 
- Relatando fatos do cotidiano sobre o uso 
de drogas 
- Avaliando o texto produzido pelos 
colecas    
Espaço interacional 
-EI 
- Conversando sobre o Documentário 
Cidade de Deus 
- Fazendo anotações no material pessoal 
P - TI 
P - Ti 
P-TI 
P - TI 
P-AE 
P-TI 
A-T 
A-T 
P - TI. A - T. A - P 
-TI. A-T 
P-TI 
P-TI. A-TI. A-T 
A -T, A-P 
P-TI. A - T. A - P 
A-T 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 2, p. 8-1 üb, 2007, c gravnção, fita 52,3/8/2007. 
^^genda: P-TI, professor se dirige à turma inteira; A-T, um aluno se dirige à turma; A-P, aluno se dirige ao 
professor; P-AE, professor interage com um aluno específico; TI), trabalho em dupla; TI, trabalho individual; 
'''G, trabalho em grupo. 
209 
O QUADRO 13 representa o evento de Ciências. As colunas da esquerda para a direita 
apresentam o horário, a seqüência interacional, o subevento e o espaço interacional. Com base 
nas contribuições de Tannem e Wallat (2002), essa aula foi divida em três seqüências 
interacionais. Em Preparando a turma para o seminário (linhas 1-22), a professora 
estabeleceu os objetivos do seminário, esclareceu dúvidas dos alunos, organizou o espaço da 
sala de aula e incentivou a participação nas discussões. 
Na segunda seqüência interacional - Lendo textos sobre o tema Drogas (linhas 23- 
285) - são apresentadas as ações da professora e dos alunos para compreensão do tema 
"drogas". A seqüência começa com a indicação de quem tem a vez na leitura. Nessa aula, sete 
alunos tiveram oportunidade de ler para os colegas e para a professora o texto produzido sobre 
o tema drogadicção. Essa seqüência constitui a parte central do processo de análise e será 
retomada, ainda neste capítulo, como estudo microetnográfico das práticas de leitura em sala 
de aula.'"' 
Já a terceira seqüência interacional - Encerrando a aula (linhas 286-288), observa-se 
que influenciados sobre o tema, alguns alunos conversam sobre o Documentário Cidade de 
Deus que contém exemplos reais dos problemas provocados pelas drogas. Outros, ainda no 
final da aula, fazem algumas anotações no material pessoal. 
Episódio 1 (linhas 2-4, 22) 
No início da aula. a Prof Rosana explicou para os alunos o que seria feito naquele dia 
em Ciências, conforme trechos descritos abaixo: 
2. 
3. 
4. 
22 
Prof: [inaudível] [...] Para poder colocar em pauta na discussão, está bom? Então a redação 
vai ser um incentivo para começar uma discussão sobre o assunto, que nós, na verdade, não 
chesamos a debater muito, não é? 
Vera: Debatemos já. fessora. 
Prof: E [...] Mas cada hora de um jeito diferente. Então, agora, talvez possa fluir o assunto 
LJ. 
Prof: Vamos pensar um pouco, refletir a partir da leitura do colega [...] Porque às vezes, voc® 
pensa de um jeito e o seu colega pensa de outro. E quando a gente troca essas informações, 
essas idéias, a gente enriquece a nossa fonna de pensar. Então muitas vezes esse debate aqu' 
ele se faz necessário pra gente crescer mais. Crescer mais para fazermos juntos. Então, quero 
vai ler primeiro?  ^ 
Cf CASTANHEIR.A 2001; BLOOME e/a/., 2008; BAKER, GREEN; SKUKAUSKAITE, 2008. 
210 
Ao propor a leitura dos textos produzidos pelos alunos sobre o tema "Drogas" e 
anunciar a importância de discuti-lo, a Prof Rosana menciona a função da leitura naquele 
momento e sua relevância no processo ensino-aprendizagem, postura essa defendida nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais e por autores como f^ojo (2001a. 2001b, 2002. 200'! 
2005), Schneuwly e Dolz (1997, 2004), Plaut (2008) e Sturtevant et al. (2006) sobre o ensino- 
aprendizagem da leitura e escrita na escola numa perspectiva enunciativa da linguagem. 
Além disso, Rosana demonstra reconhecer a leitura como procedimento central para 
que o aluno se aproprie da função social do que vai ser trabalhado em sala. Ao apresentar sua 
proposta, a professora informa o porquê da realização de detemiinada tarefa. Nesse sentido, a 
prática de leitura se norteou pelo reconhecimento da heterogeneidade da interpretação dos 
alunos com base na escuta do sentido dado ao texto. As condições de produção do texto de 
divulgação científica que antecedeu a produção de texto dos alunos foram apresentadas por 
meio da leitura dos dados escritos na fonte bibliográfica. Os alunos tiveram acesso à revista 
Galileu, citada, veículo de circulação do artigo, receberam inlormações sobre o autor do 
artigo e conheceram os motivos que o levaram a publicar esse texto, determinado pela época e 
contexto social, marcado também pela atuação política do autor em defesa da vida e da lula 
contra o consumo de drogas. 
A concepção de aprendizagem que orientou essa prática pode ser representada pela 
própria concepção de leitura da professora, que ouviu e valorizou a produção e a interpretação 
de muitos leitores, bem como confrontou pontos de vista mediante o levantamento de 
diferenças e semelhanças nas diversas leituras dos alunos. Dessa forma, autor e texto não 
tiveram estatuto de autoridade autônomos, mas de possibilidade lelativa. ou seja, os alunos 
puderam inteipretar o texto com base nas relações depreendidas entre os elementos que 
constituem a leitura, isto é, texto/autor/leitor/sociedade. 
Na análise dos episódios, foram focalizadas as condições de produção em que essa 
prática de leitura se deu, mostrando-se que a atuação da professora que se caracterizou por 
Uma postura reflexiva e dialógica foi decisiva no sentido de criar oportunidades para que os 
^Itinos pudessem ler e compreender os textos em sala de aula. 
211 
Episódio 2 (linhas 47-71) 
47. Prof: Então vamos passar pra frente. Nina, você quer ler aeora? 
48. Nina: Eu não! Eu estou olhando aqui. eu estou com vergonha [...] 
49. Fernando: Vai lá. sô, você é boba? Ninguém vai te zoar não! _ 
50. ((Pesq.: Nina muda de idéia e pega seu texto e se prepara para ler.)) _ 
51. Roberto: Olha que legal, a Nina faz tudo. _ 
52. ((Pesq.: A aluna começa a ler o seu texto. Fala acelerada.)) 
53. Nina: Tá bom. "Drogas [...]. Drogas são substâncias capazes de modificar o funcionamento 
do organismo. Algumas das muito faladas são maconha, crack, êxtase, cocaína e álcool. 
Muitas pessoas, geralmente jovens, começam a usar drogas por influência dos amigos ou 
brigas na família. Começam a usar para relaxar, falam que não vão viciar e muitas vezes, em 
apenas uma única vez depois de ter usado, já viciam e se tornam dependentes. Não 
conseguem controlar a vontade de usar a substância. A pessoa começa a mudar de 
comportamento, a se isolar, a ficar agressiva e tem várias outras reações que as drogas lhes 
causa [...]. Há três categorias de drogas: as depressoras, as alucinógenas e as estimulantes. As 
drogas só trazem coisas ruins". ^ 
54. ANI: 0 quê? _ 
55. Nina: "[...] E muitas das vezes, a maioria delas causa situações de aborrecimento, tristezas, 
brigas, acidentes, doenças e infelizmente, mortes. Os fumantes têm mais chance de adquirir 
doenças cardíacas. Os que consomem álcool têm várias reações no organismo. Agora, fala 
sério. Que bobagem é essa? No mundo das drogas, vícios e dependências, eu quero é 
distancia! Dois pontos".   
56. Prof": Interessante demais! 
57. ((Pesq.: VA batem palmas para a leitura de Nina. Ela sorri um tanto enverf^onhada.))   
58. ProP: Você colocou aí dados importantes, não é?   
59. Lilian: Eu achei, professora, que ela tem razão droga só traz coisas ruins. 
60. Vera: Eu achei que ela, assim, tudo o que ela falou é verdade, porque a maioria das vezes é 
briaa na família.   
61. Iara: E isso mesmo! 
62. ((Pesq.: Nina olha para os lados e sorri.)) 
63. ProP: Briíza na família? 
64. Vera: É. Muitas vezes a pessoa tenta esquecer os problemas usando drogas. 
65. Fernando: Ah! Mas não é bem isso não.   
66. ProP: Escapar dos problemas, refugiar, mascarando com o uso das drogas? ^ 
67. ((Pesq.: Alunos comentam entre si a fala da professora))  , 
68. César: É veio, muita coisa interfere na decisão do cara. 
69. Débora: Foi interessante o que ela leu. Imagina o pulmão de quem fuma todo dia?   
70. Roberto: Ainda bem que eu nunca mexi com isso! Graças a Deus! 
71. Prof: 0 uso das drogas [...] 0 que leva uma pessoa a entrar no mundo das drogas, não é? Os 
efeitos das drogas no organismo e as conseqüências. Então, ela tocou em vários pontos, 
importantes, não foi? 
Após a leitura do texto por Nina, alguns alunos apresentaram comentários 
permitiram perceber que os sentidos do texto vão se construindo na interação com os coleg^^' 
Lilian toma o turno 59 e diz que a colega tem razão - "Drogas só traz coisas ruins"'. 
concorda e acrescenta: "Na maioria das vezes é briga na família" - como situação motivador^ 
para o uso das drogas. Iara interage com as colegas e ao se sentir contemplada no discurs^ 
afirma com uma modalização apreciativa; "É isso mesmo! 
212 
Percebe-se que o processo de compreensão ativa do grupo emerge das diferentes 
respostas dadas pelos alunos. Fernando, no turno 65. entra na discussão apresentando uma 
nova faceta da questão: "Ah, mas não é bem isso não". César toma o turno 68 e aruumenta- 
"E veio, muita coisa interfere na decisão do cara". Débora também aprova a leitura da coie<'a 
e faz uma inferência: "Imagina o pulmão de quem fuma todo dia". Compreendendo a 
gravidade da questão, Roberto entra na discussão e diz. aliviado: "Ainda bem que eu nunca 
mexi com isso! Graças a Deus!"' A afímiação espontânea de Roberto evidencia que a palavra 
do outro no processo de atribuição de sentidos do texto tem papel fundamental. Ela provoci 
um encontro novo e envolvente - é o momento da "compreensão ati\'a" postulado por Bakhtin 
(1970-71/1979, p. 382). 
Nesse sentido, é na interação com o texto, com os pares, que cada aluno vai se 
constituindo sujeito do seu ato de compreender. Reitera-se que, nesta tese. leitura é entendida 
como processo de construção de sentidos, em que o prolessor cria condições para a 
interlocução entre leitores e entre leitor e autor, ou seja. interação entre sujeitos, cm contexto 
social e cultural, sendo também o professor constitutivo dessa interação. 
Em esquisas realizadas nos Estados Unidos, dentre elas as de Floriani (1991, 1997) 
Castanheira (2000) e Carter et al. (2005), também confimia-se a sala de aula como espaço de 
construção de sentidos entre aluno-aluno, aluno-texto e professor-aluno-texto. Portanto nesse 
contexto, é possível fazer leituras múltiplas de um mesmo texto, não havendo, portanto o 
privilégio da voz do professor ou do autor do texto. 
Coerente com essa perspectiva, Bloome (1983, 1993, 1997) considera a leitura como 
evento social, focalizando o relacionamento entre os participantes. Para o autor, a leitura é 
vista como interação. "Atividade pela qual as pessoas orientam a si mesmas, umas às outras 
comunicam idéias e emoções, controlam outros e a si mesmos e se engajam em vários tipos de 
interação social". (BLOOME, 1993, p. 80) 
Considerar a leitura como evento social implica a criação de contextos de 
aprendizagem das capacidades leitoras, pois pressupõe um processo de interação e de 
compreensão ativa em que ocoirem trocas entre os participantes, que compartilham 
experiências, crenças e valores os quais podem ser desafiados, acatados, refutados ou 
transformados. 
213 
Episódio 3 (linhas 75-96) 
Prof: Então, não é só a curiosidade, não é? O que mais [...] Você colocou mais alguma 
coisa? O que leva a pessoa a buscar as drogas?   
Nina: E [...l influência dos amigos também. 
Prof: A influência dos amigos, não é? E depois [...] 
Mônica: Também pode ser outros problemas. A pessoa não fala com ninguém, fica nervoso, 
sei lá [...] 
Iara: Tem gente que usa pra relaxar também. 
Débora; Acho que ninguém vai fazer isso não. 
Lucas: Ah. pra relaxar? Faz sim.  
((Pesq.: VA comentam sobre usar drogas para relaxar. Fala conjunta.)) 
Vera: E [...] eu conheço uma pessoa perto de casa. 
Célia: Ah. eu sei quem é. 
{(Pesq.: Alunos comentam entre si as suas opiniões. Professora gesticula com as mãos. Falo 
conjunta.)) ^ 
Celso: Eu acho que o efeito da droga é outro. 
Prof: Agora, psiiiu [...] Vamos concentrar aqui! 
((Pesq.: Alunos conversam sobre o tema, excesso de ruído na sala.)) 
Prof: Vamos colaborar, por gentileza [...] Então, depois ela falou de quê ? [...] O que a droga 
vai causar no organismo, a dependência, não foi isso oh Nina? Além da dependência, o que 
mais você acrescentou [...]? . 
((Pesq.: Alunos se calam um pouco.)) 
Nina: Foi. Eu falei sobre as categorias de drogas. E dos problemas que ela causa na vida das 
pessoas. 
((Pesq.: Vários alunos observam o debate em silêncio outros estão fazendo anotação nO 
caderno.))  , 
Prof: As conseqüências são várias. E [...]. Você falou da dependência, dos componentes 
químicos, não é? E depois você foi nas conseqüências. Você classificou as drogas, não é? Ela 
classificou conforme os nossos estudos. Além disso, ela citou algumas das conseqüências das 
drogas; tristeza, agressão, violência, é [...] as doenças. Você tratou das drogas em geral, não 
foi [...] você também falou do álcool, do cigarro. Tem o problema do álcool no trânsito. Isso e 
sério demais. ^ 
((Pesq.: Enquanto fala, a professora dirige seus comentários a Nina. Nina tampa o rosto coin 
uma das mãos coberta pela manga da blusa de frio que está vestida.)) 
Prof.: Eu acho que ficou bom. Você tratou das drogas em geral. Muitos pontos nós 
comentamos nas aulas. E assim, você pegou um pouquinho de cada coisa, não foi? Você quer 
comentar? Quer acrescentar algo? ^ 
Nina: Eu acho que é isso aí mesmo que a gente já falou. ^ 
A Prof Rosana participa da discussão e no turno 75 indica novas pistas 
apresentam caminhos para a compreensão: "Então, não é só a curiosidade, não é? O que 
[...] O que leva a pessoa a buscar as drogas?" Observa-se, nesse episódio, que as respostas 
dadas pelos alunos partem do conhecimento que têm de mundo, da realidade deles. Esse® 
alunos, em sua maioria vivem em áreas de risco social e convivem com o problema de pert^' 
É Vera quem no turno 83 diz: "Eu conheço uma pessoa perto de casa". Célia toma o turno | 
e diz: "Eu sei quem é!" Nesse episódio, os alunos vão intercalando suas vozes, seguin'''' 
214 
pistas, ora levados pela Prof Rosana, ora pela corrente discursiva que vai se desenvolvendo 
no processo de compreensão conjunta. Nina diz no turno 76: "É influência dos amidos |.. |" 
Mônica argumenta no turno 78 que "pode ser outros problemas f...]". 
Os sentidos vão sendo atribuídos no interior dessa corrente discursiva como elos que 
se ligam e encadeiam novos sentidos. Assim, a palavra do outro, do coleua, torna-se pal'ivr-i 
pessoal na malha discursiva que vai se desenvolvendo. No turno 79 Iara levanta um novo 
ponto: "Tem gente que usa para relaxar". Débora toma o turno e contesta: "Acho que 
ninguém vai fazer isso não". Lucas entra no discurso confirmando o objetivo de alguns 
usuários apontado por Iara. Dessa vez é Celso que, provavelmente, preocupado e consciente 
das conseqüências do uso das drogas acrescenta no turno 86: "Eu acho que o efeito das dro<'as 
é outro". No final do episódio, a Prof Rosana retoma pontos do texto de Nina. fazendo unri 
apreciação positiva dele. 
Observou-se um movimento que pennitiu que o sentido da enunciação fosse 
construído com base no encontro com os outros sentidos que o precederam e o suceder-im 
Nas palavras de Bakhtin (1970-1971/1979, p. 386), "[...] o sentido não se atualiza sozinho 
procede de dois sentidos que se encontram e entram em contato. Não há um 'sentido em si" O 
sentido existe só para outro sentido, com o qual existe conjuntamente". Aconteceu, então um 
encontro de dois textos: o texto de Nina com aquele que foi elaborado pelos sujeitos como 
reação ao primeiro. Conforme Bakhtin (1955-1961/1979) a segunda consciência tornou-se 
presente, ou seja, a consciência de quem toma conhecimento de um texto e busca (re)construí- 
lo. Na perspectiva bakhtiniana, um texto não está pronto e acabado, ele não é um objeto para 
ser observado passivamente. Desse modo, a segunda consciência é responsável pela produção 
de um novo texto, determinado por um acontecimento novo produzido pelos participantes 
Episódio 4 (linlias 128-161) 
128. 
^r29~ 
Prof: Psiiiu! Pessoal, ela vai começar a leitura. [...] Dá licença, por favor. ^ ^— 
fíPescf.: Célia sorri e segurando a folha, espera para começar sua leitura.)) ~ 
130. Célia: Eu acho que ninguém deve entrai no mundo das drogas, quem entra é porque quer 
((fala acelerada)) Eu acho que os usuários ficam sem perceber o que realmente estão 
fazendo." ((fala acelerada)) 
Prof"": Célia, leia um pouco mais devasai. 
132. ((Pesq.: Célia pára a leitura. Ela sorri por causa das brincadeiras de alguns colegas. Em 
seguida recomeçar a leitura.)) 
133. Célia: "Eu acho que ninguém deve entiar no mundo das drogas, quem entra é porque quer. 
Acho que para se livrar do problema, os usuáiios ficam foia da realidade, sem perceber que 
mundo é o deles. Eu vejo as drogas como uma coisa uuin, eu acho que quem as utiliza está se 
suicidando, está acabando com a própria vida . 
Vera: Eu também [■..] 
Célia: "Eu acho que drogas não levam ninguém à nada, pois é um produto químico que vicia 
quando se utiliza e vai destruindo o próprio corpo e a própria vida. Uma droga estimulante 
relacionada ao funcionamento do cérebro aumenta a atividade cerebral, tal como a cocaína. 
((fala acelerada e baixa)) As drogas diminuem a velocidade de funcionamento do cérebro e a 
capacidade de pensar, tais como o álcool, solventes. E por último as mais perturbadoras 
alteram o funcionamento do cérebro, fazendo funcionar fora do normal, como a LSD, a 
maconha e o êxtase. As drogas sempre viciam logo para causar dependência. Os dependentes 
fazem de tudo para manter o vício. Alguns roubam, outros matam e outros se [...]"((f'^^^ 
acelerada e baixa))  
Fernando: E outros o quê?   
Célia: Outros se tornam traficantes. 
((Pesq.: Caio tenia bater palmas para a leitura sorrindo para Célia.)) 
Prof.: Eu observei que ela também falou de forma bem geral, classificou as drogas. Então, 
pra não ficar muito repetitivo, vou pegar alguns pontos bons pra gente debater. Porque no 
início, ela falou assim: "as drogas são ruins e as pessoas entram porque querem".Não é isso? 
E ai, é a opinião de todos?   
Vera: Não! 
Lucas: E! 
Douglas: Não. As vezes a pessoa é obrigada a entrar nesse mundo. 
Prof: Então, vamos desenvolver isso.  
Vera: Professora, ninguém teria entrado na vida, porque [...] Entendeu? 
Prof.: Não. 
Fernando: Como assim? Explique melhor.   
((Pesq.: Vários alunos riem da resposta dada por Fernando para Vera. Vera tampa o rosto 
com as mãos)) 
Vera: É porque ela falou [...] Ah! Deixa pra lá. não vou falar mais não! 
Prof: Oh Vera! Eu quero entender, vamos! 
Vera: É, tipo assim, oh [...] uma pessoa sabe uma coisa da outra e fala. '"Ah, eu vou contar 
pra fulano." E aí o outro diz: "Ah, não [...]" "Só não conto se você provar [...]" E aí a pessoa 
prova. Uma vez aconteceu isso [...] 
César: É chantaaem? Que ridículo! 
Vera: Aconteceu isso na minha família. 
Nina: È mesmo? ((inaiidível))   
Prof: Eu agora estou tentando pegar outros pontos pra não ficar muito repetitivo, não e? 
Senão vai tocar sempre na mesma questão. Então estou pegando algo que a gente possa 
desenvolver aqui no debate. Achei interessante ela falar que as pessoas entram porque quereif 
no mundo das drogas. Aí, eu coloquei isso no debate, qual é a opinião de vocês? A Vera deu a 
opinião dela, para ela as pessoas são influenciadas, então muitas vezes não é porque a pessoa 
quer. No final ela colocou um caso de chantagem que eu não entendi muito bem. ^ 
Vera: Uma pessoa sabe uma coisa da outra. Aí, eu vou e falo assim: " Se você não 
experimentar, eu vou contar pra fulano '. Aí, a pessoa com medo vai e experimenta pra que ^ 
outra não conte nada. E assim. ^ 
Prof: Sei [...]■ Uma situação de chantagem faz com que a outra pessoa use e aprove. ^ 
Vera: E. 
César: Sim, talvez. 
Lilian: Entendi! A pessoa fica nas mãos da outra. E começa esse jogo de empurra, não é? 
ANI: E, eu acho que isso acontece mesmo.  
((Pesq.: Vários alunos fazem comentários sobre a questão colocada em discussão 
professora.))   
216 
Nesse episódio, os enunciados que vão surgindo na cadeia da comunicação verbal 
formado por várias vozes vão compondo uma voz de autoria conjunta que vai reconstruindo, 
coletivamente, conferindo novos sentidos a enunciações anteriores. Célia no turno 130 iniciou 
a leitura do seu texto dizendo: "Eu acho que ninguém deve entrar no mundo das drogas, quem 
entra é porque quer A Prof Rosana encaminha a rede discursiva para um aspecto ainda 
não contemplado; "E a, é a opinião de todos?" Vera toma o turno e afirma taxativamente; 
"Não". Lucas participa da discussão e discorda de Vera. Em seguida. Douglas apresenta sua 
forma de ver a questão; " Não, as vezes a pessoa é obrigada a entrar nessa vida". Várias vozes 
se misturam. O texto de Célia conduziu o grupo a uma nova questão. Mais uma vez a Prof 
Rosana convida o grupo para participar do processo de discussão e entendimento do texto. 
Vera, mais uma vez, contribuiu apresentando um exemplo concreto, provavelmente, 
presenciado na região onde ela vive; "É tipo assim, oh [...] uma pessoa sabe uma coisa da 
outra e fala. Ah, eu vou contar pra fulano. E a o outro diz; Ah. não. Só não conto se você 
provar. E aí a pessoa prova. Uma vez aconteceu isso César compreendeu a explicação 
dada por Vera. Ele toma o turno 151 e diz em tom enfático; "É chantagem? Que ridículo!" 
Vera repete a descrição do seu exemplo. A professora e outros colegas participam da teia 
discursiva, agora, com maior entendimento da questão. No final do episódio, no turno 159. 
Lilian expressa o seu processo de internalização; Entendi! A pessoa ilea nas mãos da outra. 
E começa esse jogo de empun'a". Um aluno não identificado (ANl) confirma; '"É. eu acho que 
isso acontece mesmo. Motivados pela questão, vários alunos trocam comentários entre si. 
Este episódio traz importantes elementos para compreensão do sentido do enunciado. 
Para Bakhtin (1934-1935/1975) o enunciado só existe na cadeia da comunicação verbal e. 
enquanto um todo. é delimitado e constituído por outros enunciados. Assim, todo enunciado 
tem um começo e um fim, mas ele nunca está isolado na cadeia discursiva que compõe a 
interação verbal. De acordo com o autor, 
um enunciado concreto é um elo na cadeia da comunicação verbal de unia 
dada esfera. As fronteiras desse enunciado determinam-se pela alternância 
dos sujeitos falantes. Os enunciados não são indiferentes uns aos outros nem 
auto-suficientes; conliecem-se uns aos outros, refletem-se muluamente. São 
precisamente esses reflexos recíprocos que llie determinam o caráter. O 
enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos 
quais está vinculado numa esfera comum da comunicação verbal. O 
enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a 
enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a palavra 'resposta- está 
empregada aqui no sentido lato): refuta-os, confirma-os, compIcta-os supõe- 
nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles. Não se pode 
esquecer que o enunciado ocupa uma posição definida numa dada esfera da 
217 
comunicação verbal relativa a um dado problema, a uma dada questão, etc. 
Não podemos detenninar nossa posição sem correlacioná-la a outras 
posições. (BAKHTIN, 1934-1935/1975, p. 316) 
Pode-se constatar que antes do início de um enunciado há os enunciados resposta dos 
outros. Constitui-se, assim, na esfera do "já dito, ao mesmo tempo em que se orienta para o 
ainda não dito do discurso resposta. 
Episódio 5 (linhas 162-176) 
162. Prof: Quem mais? Quem discorda? Quem concorda? 
163. Eli: Eu acho que é por influência dos amigos que usam e ele pode querer experimentar, e tal, 
e ficar dependente.  . 
164. Prof: Então, se foi influência, você acha que ele tem maturidade suficiente? Você acha que 
ele teve capacidade para poder fazer essa escolha? 0 menor, por exemplo, pode ser 
responsabilizado pela escolha que ele fez? 
165. João Carlos: Eu acho que sim. Todo lugar que a gente vai hoje está falando de droga. Ele 
sabe que não pode, que é errado usar. Então por que entra nessa?   
166. Roberto: Ah! Tem menino de 7 anos aí que está mexendo com drogas.   
167. Prof: O adolescente tem discernimento suficiente? Ou será que tem outros responsáveis que 
também tem o seu lado aí nessa história?   
168. Nilo: É, a família também.   
169. Prof: O adolescente é influenciado, não é? Será que ele é só influenciado pelo lado negativoV 
Será que a família pode influenciar pelo lado positivo? 0 que vocês acham? 
170. ({Pesq.: A turma fica em silêncio por um momento.))   
171. Roberto: Pode sim! A minha família faz isso.  , 
172. Prof: E aí, então? Se ele não tem o apoio da família o que fazer? Será que ele também não 
pode escolher altio positivo, saudável?   
173. Marcelo: É o caminho mais fácil, infelizmente.  . 
174. Roberto: É. eu ia falar isso. 
175. Vera: E também, fessora, as pessoas pegam o lado mais fácil. Você acha que eles querem 
difícil. Estudar, trabalhar, fazer não sei o quê? Eles querem o fácil, dinheiro fácil. 
176. Roberto: Nossa que doidera! 
A discussão do texto de Célia prossegue no Episódio 5. Observa-se que a Prof RosaH® 
adota uma perspectiva dialógica que propicia ao aluno emitir apreciações, opiniões ^ 
descobrir carninhos para o uso da linguagem na construção de saberes. Ela incentiva ® 
participação dos alunos na discussão, levantando novas implicações presentes no tema- ^ 
diálogo continua com a participação de outros alunos da turma. Eli toma o turno 163 e &" 
"Eu acho que é por influência dos amigos que usam e ele pode querer experimentar, e tal ^ 
ficar dependente". Rosana apresenta um contraponto, questionando a maturidade 
adolescente, a capacidade de fazer escolhas e de ser responsabilizado pelos seus atos. 
218 
Carlos toma o turno 165 e diz taxativamente: "Eu acho que sim". E ainda apresenta 
justificativas para seu posicionamento: "Todo lugar que a gente vai hoje está falando de 
drogas. Ele sabe que não pode, que é errado usar. Então, por que entra nessa?" 
Pode-se inferir que para João Carlos existem informações sullcientes. Não somente a 
escola, mas outras instituições estão preocupadas com a questão; além disso, existem projetos 
em defesa da saúde e qualidade de vida.-Para ele, então, o que falta é a pessoa assumir uma 
posição consciente. Mais uma vez. Roberto, no turno 166, traz exemplos do contexto social 
que mostra a gravidade da questão: "Tem menino de 7 anos aí que está mexendo com 
drogas". Provavelmente, por trás da sua afinnação está presente a consciência de que essas 
enanças têm seus direitos negados e deveriam ter na infância outro tipo de experiência que 
não as relacionadas com o mundo das drogas. A Prof Rosana então problematiza a questão- 
[—] Será que tem outros responsáveis que também tem o seu lado aí, nessa história?" Atento 
a malha discursiva desse momento, Nilo toma a palavra e diz: "É, a família também"" Mais ■\ 
frente, a Prof Rosana mostra que o adolescente está em processo de desenvolvimento e que a 
influência pode acontecer por diferentes perspectivas. O breve momento de silêncio da turma 
demonstra que os alunos pensam sobre a complexidade da questão. Roberto quebra o silêncio 
e revozeia'^^ com expressividade. "Pode sim! A minha i'amilia faz isso"\ Consciente de que 
essa não é a realidade de muitos adolescentes e que nem sempre o direito a família tem sido 
garantido, a Prof Rosana argumenta: "E aí, então? Se ele não tem o apoio da família, o que 
fazer?"' As respostas de Marcelo, Roberto e Vera são coincidentes e chegam a concluir que 
por não ter boas influências, o adolescente acaba escolhendo "o caminho mais lacil"". 
O episódio termina com uma expressão espontânea de Roberto: "Nossa! Q)ue 
doidera!" Isso que evidencia que ele está participando, na interação com os pares, de um 
processo de aprendizagem que está em constante reelaboração e construção. Portanto, o 
'"Nossa! Que doidera!" revelam facetas do seu processo de compreensão ativa. 
Os eventos da sala de aula apontam indícios do processo de internalização vivido pelo 
grupo, a reconstrução interna de uma operação externa. Vygotsky (1930/1998) afirma que 
toda função psicológica superior foi antes externa, ou seja, íbi social na sua origem. Assim, o 
^utor destaca o papel do outro como mediador para o luncionamcnto intrapsicológico. Nessa 
perspectiva, conclui-se que o indivíduo inicialmente necessita do outro para realizar aquilo 
expressão "revozeia" foi extraída das técnicas discursivas de levozeameiiio (rcvoicing) de O'Connor e 
Michaels (1996). Revoicing foi traduzido por alguns estudiosos como revozeamento e pode ser entendido 
como um tipo de reelaboração expressiva (orai ou escrita) de contribuição do aluno no processo de discussão 
De acordo com os autores, o revoicing deve ser intencionalmente promovido, partindo de uma palavra do 
professor interessado em engajar alunos na teia discuisiva. 
219 
que, mais tarde, conseguirá realizar sozinho. Identifica-se nesse processo de interação a 
categorização do mundo, a possibilidade de abstração e a generalização dos objetivos. Em 
outras palavras, o homem pode agir e pensar sobre os objetos e relacionar-se com o mundo 
por meioda mediação dos significados construídos pelo grupo social do qual faz parte. 
Bakhtin (1952-1953/1979), numa perspectiva dialógica da linguagem semelhante à 
discussão de Vygotsky (1934/1993) sobre a ZPD, aponta a importância do permanente 
diálogo como outros enunciados e outras vozes e em interação constante com seus 
interlocutores para a construção de novos saberes. Na perspectiva vygotskyana, o aspecto 
interacional dialético na organização da ZPD é um fator primordial para a aprendizagem, pois 
mediantea construção de espaços de aprendizagem os alunos podem desenvolver novas 
capacidades. 
Segundo Vygotsky (1934), tanto o que é oferecido aos alunos - por exemplo- 
conhecimentos lingüísticos - quanto o modo como a interação é organizada são elementos 
cruciais de mediação, pois se a intervenção pedagógica não estiver acima do nível de 
desenvolvimento real dos alunos, e se não for significativo, isto é, que tenha funcionalidade 
na vida cotidiana, não haverá aprendizagem e, consequentemente, não promoverá o 
desenvolvimento. De acordo com o autor, "a aprendizagem adequadamente organizada resulta 
em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, 
de outra forma seriam impossíveis de acontecer". (VYGOTSKY, 1934/1993, p. 118) 
Cabe ressaltar ainda que, conforme discutido por Schneuwly e Dolz (1997), ao propor 
o trabalho com a leitura de textos produzidos pelos alunos, a Prof Rosana cria condições que 
favorecem o desenvolvimento de capacidades de uso ou prática social da linguagem. Geraldi 
(2004), também, ao discutir o trabalho de leitura com texto, mostra que a multiplicidade de 
leituras não é resultado do próprio texto em si, mas, sim, resultado dos múltiplos sentidos 
produzidos nas diferentes condições de produção de leitura: 
Em cada leitura, mudadas as condições de sua produção, temos novaS 
leituras e novos sentidos por elas produzidos. Assim, ainda que " 
interlocutor-leitor seja o mesmo, mudados os objetivos de sua leitura, estará" 
alteradas as condições de produção e, portanto, o processo. (GERALD'- 
2004, p.108) 
Como conseqüência desse enfoque dado á leitura, o contexto de produção é ampliado^ 
uma vez que os elementos que integram o contexto de produção, circulação e de recepção ào 
texto produzido e do texto lido não se restringem ao modelo padronizado - por exemplo, 
220 
localização de informação no texto mas ganha novos sentidos e significados construídos 
pelos participantes no contexto da sala de aula. 
Episódio 6 (linhas 195-209) 
195. 
196. 
197. 
198. 
199. 
200. 
Prof [: Então vamos ouvir o André. Você quer ler? ^   
((Pesq.: Andre começa a leitura do texto.))   
Andre: Nesse estudo eu pude entender que drogas, pelo menos a 
e outras sintéticas. Você sabe que essas drogas irão fazer com o seu organismo'^ É acalrir •'''' 
ele lentamente. Até que você chegue a um ponto que já está tão debilitado que não a'nieni" 
mais e acaba moirendo. Na minha opinião, as pessoas usam drogas quando tem problem 
sua família e por não agüentarem mais esses problemas. Usain também quando aclianT^ " ' 
essas drogas lhes farão bem. Mas como você pode perceber, isso não é verdade É t' 
0 contrário. Eu tenho a sorte de não ter esses casos na minha família, mas já vi pesso-is us^^'T 
esses tipos de coisas nas ruas, em jornais e telejornais. Essa é a minha discll<;Q•-^r^•' ' " 
Prof f: Essa é o quê? ^ 
André: Minha discussão. '   
Roberto: Oh! Parabéns pro menino aí. oh!   
201. 
202. 
203. 
((Pesq.: Colegas batem palmas para A mire.)) 
ProF: André, comenta algo para nós sobre o seu texto [...]   
André: Porque o usuário, dpo assim, as pessoas que usam, elas acham que êstãõl^izcndõ ' 
bein pra elas. Mas, na verdade, elas estão acabando com o organismo delas lentamein" 
204. 
205. 
_ 206. 
207. 
208. 
209. 
Prof: Será que as pessoas que usam drogas tem conliecmiento do mal que a drõinlãz  
organismo? Porque às vezes, a pessoa conhece o lado prazeroso, mas será n"' 
provocado ela conhece? ° 
((Pesq.: Vários alunos trocam idéias sobre a questão levantada pela Prof"Romnn ) i'  
Vera: Depende da pessoa, aí vai de cada um.   
ara: E. tem gente que sabe que faz mal e mesmo assim usa^ "   
Vina: Tem gente que não está nem aí pra saúde. •  
^ésar: Ah, mas eu acho que a informação não chega assim sabe. completa pra todn^í^  
No Episódio 6, turno 197, André começa a leitura de seu texto afirmando- "Nesse 
estudo eu pude entender [...]" Além de assumir a autoria, André explicita o seu processo de 
aprendizagem e de compreensão ativa. Esta atitude volta a aparecer no turno 204 quando a 
Prof Rosana incentiva o aluno a comentar parte do texto lido. Rosana faz perguntas não com 
o espírito do padrão IRA (Iniciação - Resposta - Avaliação), mas perguntas com a finalidade 
de incentivar a participação. Essa prática favorece o dialogismo, a compreensão ati\'a e 
responsiva entre os alunos. Esse episódio e os demais analisados mostram que i 
responsividade constitui uma das formas mais importantes de relações dialóyicas que 
acontece entre enunciados e diferentes vozes, entendido não apenas em relação de 
-oncordância, mas também como rejeição, confronte, confirmação ou complementacão 
221 
Como elo na comunicação discursiva, o enunciado está ligado a elos precedentes que o 
determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e 
ressonâncias dialógicas. 
Fiorin (2006) considera o conceito de dialogismo o princípio unifícador da obra de 
Bakhtin. O autor lembra que o dialogismo diz respeito ao modo de funcionamento real da 
linguagem, que faz um enunciado constituir-se sempre em relação a outro. O dialogismo 
também é uma forma composicional. São maneiras externas e visíveis de mostrar outras vozes 
no discurso. Além disso, o dialogismo é o princípio de constituição do indivíduo e o seu 
princípio de ação. Assim, para o autor, 
quando se fala em dialogismo constitutivo, pensa-se em relações coin 
enunciados já constituídos e, portanto, anteriores e passados. No entanto, um 
enunciado se constitui em relação aos enunciados que o precederam e que o 
sucederam na cadeia de comunicação. Com efeito, um enunciado solicita 
uma resposta, resposta que ainda não existe. Ele espera sempre unia 
compreensão responsiva ativa, constrói-se para uma resposta, seja ela 
concordância ou uma refutação. (FIORIN, 2006, p. 32) 
Já Brait (2003, p. 3) concebe o dialogismo como o "espaço interacional entre o eu e o 
tu ou entre o eu e o outro, no texto". Desse modo, o dialogismo é visto como fenômeno qu^ 
pressupõe relação entre discursos, entre interlocutores e entre pontos de vista construídos nuni 
processo histórico. Assim, o dialogismo opera em vários níveis: nas relações entre 
interlocutores, na interação entre autor e leitor ou entre diferentes leitores - por exemplo, nas 
relações do texto, com outros discursos e textos, pois os discursos são caracterizados pel® 
pluralidade de vozes e do texto com o contexto, pois há um vínculo indissolúvel entr^ 
linguagem e vida. Em outras palavras, nenhuma significação é dada, somente se constrói 
dialogicamente. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992) 
Como visto, a pergunta da professora criou um quadro dialógico, abrindo espaço par® 
que os alunos discutissem a questão desenvolvendo o processo de compreensão pelo pensa'' 
juntos. No turno 206, Vera expressa sua posição: "Depende da pessoa. Aí vai de cada um"' 
Iara toma o turno 207 e argumenta; "É, tem gente que sabe que faz mal, mas usa". Ei^ 
seguida, Nina demonstra concordar com a colega e faz uma inferência com base nos se^^ 
conhecimentos prévios. "Tem gente que não está nem aí pra saúde". É notável que César, 
turno 208, final do episódio, cria um contexto favorável à compreensão ao afirmar: "Ah, m^^ 
eu acho que a informação não chega assim, sabe, completa pra todos não". A professora nã'' 
interviu nesse momento e a tunria enceiTOU a discussão do texto de André nesse turno. 
2^)0 
próximo episódio a questão da informação reaparece o que evidencia que a colocação de 
César criou situação de conflito para que os alunos se posicionassem renexivamenle. 
Episódio 7 (linhas 226-248) 
226. Prof.: Então vamos continuar [...] Quem é agora? 
227. Débora: Eu. 
228. César: Vai que é tua. Débora! 
229. Prof.: Vamos ouvir a Débora, gente. Por favor. 
230. ((Pesq,: Débora sorri com a mão no rosto. Em se^uicla inicia a leiliira do sen te.xío.)) 
231. Débora: "Eu vejo as drogas como uma coisa muito ruim. o próprio nome já diz [.,,1" 
232. Vera: E uma drosa mesmo! 
233 Débora: "As drogas põem em risco a vida das pessoas. De várias pessoas. Quem usa dro^as 
está pondo em risco a sua vida [...]" 
234. Prof.: Tira a mão do rosto, minha filha. 
235. ((Pesq.: V.A conversam. Débora interrompe a leitura utn tanto envergon/iacki. Em seírnicki 
reinicia a leitura do seu texto.)) 
236. Débora: "Ela prejudica muito a saúde, como maconha, que age sobre o cérebro[...]. A 
maconha é obtida do cânhamo, uma planta arbustiva de cerca de dois metros de altura, que 
cresce em zonas tropicais e temperadas. Já o êxtase ((ainna gagueja)) dei.xa a pessoa com 
alucinações e excitação, provoca elevação da temperatura do corpo, desidratação, aumento do 
ritmo dos batimentos cardíacos e da pressão sangüínea, podendo levar à moile. E outia: as 
drogas não levam ninguém a nada, só traz vários problemas à saúde, mas também traz \ ários 
problemas para a vida das pessoas. 0 fumo prejudica muito a saúde. Álcool e fumo constitui a 
dupla de drogas mais consumidas em todo o mundo e é responsável por atividades 
econômicas que movimentam milhões de dólares. O fumo também é uma planta e dele é 
extraída a nicotina. 0 consumo de cigarros se expandiu por todo o mundo depois da P <:uerra 
mundial. Usamos o tenno "droga" para classificar substâncias como maconha e cocaína, por 
exemplo. Enfim, acho as drogas uma coisa muito ruim que faz mal e prejudica a saúde, 
destrói a vida e não leva ninguém à nada. 
237. Prof.: Muito bem! E vocês [...] o que chamou atenção? 
238. Marcelo: Eu li no Estado de Minas uma reportagem falando sobre o consumo do fumo entre 
os jovens no Brasil. Do lado tinha um gráfico mostrando o crescimento nos últimos três anos. 
E eles colocaram uma foto pra mostrar o que o fumo faz no pulmão. 
239. Prof.: Você tem essa matéria? Podia trazer na pró.xima aula. 
240. Marcelo: Vou procurar lá em casa. 
241. Lilian: É fessora. e passou no fantástico também. 
242. Fernando' Mas não é só no Brasil não. 0 problema do fumo está no mundo inteiro. 
243. ProF: Olha o que o Fernando está falando! 
244. Paulo: É porque o consumo do fumo está alto em muitos países. Nos Estados Unidos, Canadá 
? China. Tem outros que eu não estou lembiando agora. 
245. Lilian: Você viu as fotos que eles estão colocando nos ciganos? 
246. Roberto: É. eu vi! É pra pessoa olhar e não tumai. 
247. 
1 
^(PcsQ.: Fala cotijunta. Excesso de ruído. VA comentam o texto de Débora e a cjuestão do 
\itno gerada a partir dele. C^ésar cant at oi a pai te de uma música t elaciotiada com o tema )} 
J48. ( résar* " É proibido fumar! Diz o aviso que eu li. É proibido fumai [...]. 
O Episódio 7 começa com a leitura do texto de Déboia. No tuino 2j)l, ela lê: "Eu vejo 
âs drogas como uma coisa muito ruim, o próprio nome já diz [...] . Veia aproveita a brecha de 
223 
inten'alo dado pela colega e argumenta: "É uma droga mesmo!" Ao final da leitura, Rosana, 
com a modalização apreciativa "Muito bem!", turno 237, aprovou a produção da aluna e, em 
seguida, estimulou a participação dos demais na discussão do texto; "E vocês [...] o que 
chamou atenção?" Observa-se que Débora focalizou a questão do fumo. Os alunos dialogaram 
com o texto tomando como referência o contexto sociocultural, buscando nele informações 
que confirmaram argumentos apresentados por ela no texto. 
Pode-se observar que a leitura dialógica apreciativa recupera a leitura de outros 
gêneros do discurso relacionados com o tema em foco, ao qual eles tiveram acesso fora da 
escola, a saber: reportagem de jornal, reportagem televisiva, propaganda do Ministério de 
Saúde em embalagens de cigarros. Também apareceram no diálogo elementos ligados ao 
veículo de circulação (televisão, jornal e embalagem de cigarro), conteúdo temático, estilo e 
construção composicional do gênero (manchete, título, gráfico, fotográficas, por exemplo) 
que não foram explorados nessa aula. Marcelo toma o turno 238 e conta que leu no Estado de 
Minas uma reportagem sobre o consumo de cigarro entre os jovens no Brasil nos últimos três 
anos. Rosana ouve o aluno e faz eco a sua voz, pedindo-lhe que traga o jornal na aula 
seguinte. Lilian argumenta que fumo já foi matéria no Fantástico também. Fernando entra no 
turno 242 e lembra que o problema do fumo está no mundo inteiro. A professora utilizou o 
discurso indireto, revozeando-as para a tumia: "Olha o que o Fernando está falando!" Você 
quer comentar? Com a pergunta final a professora envolve outro aluno para dar explicações, 
concordando e reforçando o papel argumentativo. Paulo, então, no turno seguinte, esclarece: 
"É porque o consumo do fumo está alto em muitos países. Nos Estados Unidos, Alemanha e 
China. E têm outros que eu não lembro agora." Provavelmente, o aluno obteve essa 
inforaiação acessando diferentes meios de comunicação, dentre eles a internet. Também 
Lilian, no turno 245, acrescenta um novo dado para a discussão com base nos seuS 
conhecimentos prévios: "Você viu as fotos que eles estão colocando nos pacotes 
cigarros?Roberto responde com ar de humor: "É, eu vi, é pra pessoa olhar e não fumar"- 
O episódio termina com César no turno 248 cantarolando o trecho de um crênero do 
discurso música: "É proibido fumar! Diz o aviso que eu li. É proibido fumar" [...]. Essa foi ^ 
forma que ele encontrou para participar da teia discursiva, retomando, com humor, also 
conhecimento do grupo relacionado com o tema em discussão. Tem-se aí o que Fiorin (2006) 
chama de "relação dialógica interdiscursiva". 
Trata-se das propagandas do Ministério de Saúde veiculadas nas embalagens de cigarros com o objetivo 
alertar os usuários sobre os problemas provocados pelo cigarro. As advertências ilustradas aumentam " 
conhecimento dos usuários sobre os riscos do fumo para a saúde. Os defensores da saúde pública veern 
embalagens de cigarro como uma oportunidade educacional. 
224 
Esse episódio reafirma a importância do trabalho com os gêneros do discurso. A 
professora desconhece a teoria, por isso não a usa, o que revela contradições e limites no 
trabalho pedagógico em sala de aula e a necessária ampliação dos espaços para a formação 
continuada do professor. Além disso, os resultados positivos identificados na sua prática é 
fruto de empenho pessoal e esforço isolado, e infelizmente, sem interlocução no coletivo da 
escola. Nesse contexto, verifica-se que o conhecimento prévio dos alunos nesse episódio 
ajudou a contextualizar o conhecimento discutido e possibilitou o engajamento deles no 
processo de construção de sentido do texto. 
Dolz (2004) e Schneuwly (2004) salientam que o gênero do discurso age como uma 
ferramenta, isto é. um instrumento que medeia o ensino-aprendizagem da leitura e da.escrita. 
Dessa forma, o ensino dos diversos gêneros pode embasar a competência lingüística e 
discursiva dos alunos, além de proporcionar-lhes outras formas de participação social como 
cidadãos, possibilitando-lhes fazer uso efetivo da linguagem. Os resultados das avaliações 
externas sobre o domínio da competência leitora pelos alunos do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio, apresentados na introdução deste trabalho, são insatisfatórios e reafirmam a 
necessidade de mudança e da adoção de um novo enfoque nas práticas didáticas. 
Cabe acrescentar, ainda, que compreender um texto é uma capacidade complexa. Na 
realidade, compreensão pressupõe construção de sentidos e, para isso. eles devem ser 
continuamente confrontados nas relações estabelecidas entie os enunciados, num movimento 
contínuo de convercência de sentidos que se completam t se fundem-se mediante a 
multiplicidade de linguagens e de vozes que no texto circulam. 
De acordo com Bakhtin, 
a pessoa aproxiina-se da obra com uma visão do mundo já formada, a partir 
de um dado ponto de vista. Esta situação em certa medida determina o juízo 
sobre a obra, mas nem por isso permanece inalterada: ela é submetida à ação 
da obra que sempre introduz algo novo. [...] Compreender não deve excluir a 
possibilidade de uma modificação, ou até de uma renúncia, do ponto de vista 
pessoal. O ato de compreensão supõe um combate cujo móbil consiste numa 
modificação e num enriquecimento recíprocos. (BAKHTIN, 1970- 
1971/1979, p. 382) 
À luz dessa perspectiva, um texto é sempre ideológico e dialético. É u]n todo que se 
constitui de outros enunciados com os quais dialoga c implica sempre uma resposta. Portanto, 
ler é dialogar com a consciência do outro, com outros enunciados e vozes, nilo decifrando, 
mas produzindo sentidos com os conhecimentos que se tem de outros te.xtos/enunciados e 
com os que trazem, o autor. Compreender um texto é também indicar o que se tem a dizer em 
225 
relação a ele e para ele; é, em certa medida, produzir um outro texto em resposta ao texto lido, 
é entrecruzar fios com os que trazem o texto e tecer um outro texto porque tem um leitor 
responsive 
Episódio 8 (linhas 252-284) 
Fernando: E mesmo, sô! Eles estudam aqui. 
Vera: É. Eu sei. [.■■] Eles estudam com a Mariana. 
((Pesq.: Alunos comentam sobre o grupo.)) 
Vera: Quem vai ler agora? 
Prof*: Agora é o Luís. Depois nós vamos ouvir a Vera. 
((Pesq.: Vera tampa o rosto com as mãos e abaixa a cabeça na carteira. Luís começa a 
leitura do seu texto.))   
Luís: '"Apesar das drogas ser uma prática proibida na sociedade atual de venda e consumo, 
ela pode ser comprada [■■■]. " ((fala acelerada))  . 
Vera: Lê devaaar menino, credo! 
((Pesq.: Luís sorri. Alunos brincam com Luís e fazem sons de freios de carro. Em seguida, 
Luís continua a leitura mais lentamente.))   
Luís: "[...] A droga está em todo lugar, basta abrir os olhos para enxergar. A realidade das 
ruas muitas vezes não é mencionada nos meios de comunicação, deixando uma parte da 
população desorientada e confusa em relação ao assunto. Existem hoje em dia, inúmeros tipos 
de substancias nocivas ao corpo humano: algumas estimulantes, que fazem o corpo sair da 
realidade, outras perturbadoras, as depressoras e também o álcool. Todas elas atingem o 
Sistema Nervoso Central - (SNC).' 
César: Oh! Isso aí eu não sabia não. 
((Pesq.: César expressa admiração e espanto ao ouvir a informação que o Luís dá em seii 
texto.)) 
Luís: "O principal problema hoje, eu acho que não é as drogas, mas, sim, a falta de 
informações sobre elas, a influência e o acesso fácil a esse tipo de substância. Muitos entram 
nessa por falta de coragem de enfrentar a vida como ela é ou por influência de amigos ou 
estranhos. Quando a pessoa entra nisso, ela fica perturbada e a família passa a viver um 
drama. É horrível quando isso acontece na sua família. Diga não às drogas." ^ 
Vera: Acabou? [...] Ficou muito bom. Ficou que nem o meu.  
((Pesq.: VA riem do comentário de Vera. Luís dobrou o papel e sorriu para Vera. Em seguido 
olhou para a professora.)) 
ProP: Você colocou várias coisas importantes também. 
Luís: Eu tô ligado.  
Proí^: Você falou da falta de infonnações adequadas, da influência [...]. Eu perdi um 
pouquinho. Mas se você quiser que eu veja, me dá aí? 
((Pesq.: A Prof Rosana estica o braço e pede ao Luís que lhe envie o seu texto. O texto vetn 
passando de mão em mão até chegar nas mãos da professora.)) ^ 
ProP: Alguém quer comentar algum ponto do texto do Luís? ^ 
Saulo: Eu não concordo muito com ele, não. 
Prof: Como assim? Explique melhor. 
Saulo: E que ele disse que a realidade das ruas não é mencionada nos meios de comunicaçãO' 
Eu acho que é. 
Luís: Mas eu queria dizer é que tem muita infonnação e as pessoas ficam confusas. 
Nilo: E isso, o jornal mostra o problema, tipo assim, o que aconteceu com a pessoa, o local- 
Mas não resolve o problema do cara, sabe.   
ProP: Então tem muita infonnação na mídia sobre o problema provocado pelas drogas. 
falta orientação adequada e serviços de apoio para quem vive o problema. ^ 
226 
278. Luís: E isso que eu queria dizer. 
279. ((Pesq.: Luís anota algo no seu caderno. Alunos conversam sobre o texto do Luis. E.\cesso de 
ruído. 
280. ProP: Você falou também da influência, não íoi? Das pessoas, às vezes são alé os aniiuos 
mesmo. 
281. Vera: Amigo? f...] Eu não sei que amigo? 
282. Lilian: Pra mim não é amigo não. 
283. ((Pesq.: Alunos conversam entre si. Fala conjunta. Excesso de ruído.)) 
284. ProP: [...] E os problemas que elas trazem dentro de casa. para os familiares, não é? A pessoa 
pratica um crime e passa a praticar outros, não é? f...l Então, são problemas seríssimos, não 
No Episódio 8, Luís apresenta o seu texto. Ele começa a leitura um tanto acelerada e é 
interrompida pela colega Vera no turno 259 - '"Lê devagar menino, credo!" A turma rea<ze 
com descontração e humor. No turno 262, Luís é também interrompido, desta vez. por César 
que ao ouvir algo novo na leitura do colega faz uma apreciação: "Oh! Isso aí eu não sabia, 
não". No final da leitura, novamente Vera toma a vez no discurso e diz: "Acabou? [...] Ficou 
muito bom. Ficou que nem o meu". A turma reage com risos. Vera e.xpressou sua "palavra 
persuasiva" que nasceu do processo vivido por ela em sala de aula. (BAKHTIN, 1934- 
1935/1975). Com o objetivo de apresentar e contrastar a mudança no comportamento e no 
discurso da aluna, reproduz-se, a seguir o trecho que antecedeu o Episódio 1 no qual Vera no 
início da aula apresentou insegurança para ler e avaliou negativamente seu texto: 
5. Vera: E quem não quiser ler a dela? 
6. Prof.: Oi? 
7. Vera: R quem não quiser ler a dela? 
8. Prof.: Quem não quiser ler? 
9. Vera: Isso.   
10. Prof.: Tudo bem. não é?  
11. Vera: Porque a minha não ficou muito boa não. 
Como se vê, é a mesma aluna que ao final da aula, após participar das discussões, 
interage com os pares e posiciona-se reflexivamente, revelando ter constiuído novos sentidos 
para a produção do seu texto. A Prof Rosana segue fazendo eco às vozes dos alunos no 
diálogo, ora recolhendo trechos de suas falas, valorizando as produções deles, ora levantando 
questões ou deixando o pensamento inconcluso. No turno 272, Saulo toma a vez no discurso e 
diz: "Eu não concordo muito com ele não" Rosana, no turno 273, volta a pedir ao aluno que 
precise o que pretende dizer: '"Como assim? Explique melhor". Saulo, então, esclarece, 
explicita sua posição com base em um argumento. Com isso, Luís, no turno 27^, posiciona-se 
227 
como autor intelectual do enunciado e esclarece sua posição. Nilo acrescenta um dado que 
ajuda a entender a questão focalizada: "É isso, o jornal mostra o problema, tipo assim, o que 
aconteceu com a pessoa, o local. Mas não resolve o problema do cara". Rosana reformula a 
fala de Nilo reforçando o papel argumentativo, que é também retificado pelo Luís: "É isso!" 
No turno 280, Rosana retoma mais uma vez pontos abordados por Luís: "Você falou 
também da influência, não foi? Das pessoas que incentivam, às vezes são os amigos mesmos". 
Vera reage com uma oposição argumentativa: "Amigo? [...] Eu não sei que amigo?" Lilian, 
atenta à malha discursiva, apoia a colega e acrescenta: "Pra mim não é amigo, não". Observa- 
se nesse episódio que a palavra do outro colega surge como uma palavra ideológica 
interiormente persuasiva e determinante para o processo de transfomiação da ideologia da 
consciência individual. (BAKHTIN, 1934-1935/1975, p. 145) 
Bakhtin examina o papel do discurso alheio no romance, ao mesmo tempo em que 
trata da sua presença e da transmissão em outros domínios da vida e da criação ideológica, ou 
seja, dos campos/esferas. A palavra alheia desempenha papel fundamental na formação 
ideológica do homem e pode-se apresentar como palavra autoritária ou como palavra 
interiormente persuasiva. Nesse sentido, Grillo (2006, p. 145) lembra que 
a palavra autoritária exige reconhecimento e assimilação, uma vez que está 
associada às posições de poder - pai, professor, adulto, cientista, padre, etc- 
- das diversas esferas ideológicas - família, escola, ciência, religião, etc. A 
palavra interiormente persuasiva está entrelaçada com as palavras do home>^ 
em formação e é fundamental para o seu processo de independência. Ela 
também está presente em todos os domínios ou esferas da criação ideológica. 
Bakhtin (1934-1935/1975) demonstrou que uma palavra persuasiva interior é palavra 
minha e palavra do outro, é uma palavra contemporânea, que nasce do contato com o presente 
inacabado. Ela mostra-se em processo de elaboração e, portanto, sua contextualização ^ 
flexível e dinâmica. Portanto, a palavra é do outro, quando está preenchida com as interações 
do outro, realizadas nos enunciados alheios. A palavra é minha quando eu, o locutor, ^ 
preencho com apreciações, argumentos, enfim, com o meu dizer. De acordo com 
Bakhtin/Volochinov (1929/1992), um enunciado jamais é individual porque ele se produz 
relação social com um outro (intersubjetividade) e com os enunciados alheio^ 
(interdiscursividade). 
Esste episódio evidencia, também, que o professor não é mesmo o detentor do senti<^^ 
do texto e que, em muitas situações, os alunos têm contribuições valiosas. As manifestações 
de trocas entre os alunos atestam que eles tiveram uma atitude responsiva diante do texf^' 
228 
reagiram a ele, contestando ou concordando. Além disso, esse episódio atesta mais uma vez 
que leitura não é atitude isolada, mas um processo em que os indivíduos auem, inicra<'em 
negociando significados para o texto. 
Cabe acrescentar, ainda, que os alunos, na interação com a professora e os colchas 
vão construindo os sentidos dos textos num processo de compreensão ativa 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/1992). já que. no ato de compreender, o grupo vai 
tecendo uma série de inter-relações complexas que enriquecem o já compreendido com novos 
elementos no diálogo nos enunciados. 
6.1.2 Práticas de leitura no evento de Geografia 
A aula de Geografia n. 163, desenvolvida pela Prof Marta, aconteceu no dia 9/8/2007. 
Nessa aula os alunos continuaram a leitura e a discussão do capítulo 4 do livro didático- 
Consumo, meio ambiente e desigualdades no espaço global. 
De acordo com a professora, o objetivo proposto foi analisar criticamente a questão do 
consumismo e do desperdício, incentivando a preservação do meio ambiente. Além disso, no 
início da aula. a professora anunciou outro objetivo; avaliar a leitura e a interpretação de 
textos dos alunos. 
O gênero do discurso proposto para a aula foi o livro didático. Observou-se a presença 
de outros gêneros explorados pelo autor na discussão do tema do capítulo 4, dentre os quais o 
mapa-mundi do consumo, um trecho de obra literária, um trecho de obra científica, 
propaganda, fotos e tabela. 
O modo de leitura predominante foi individual e em voz alta. Os alunos 
Acompanharam a leitura de trechos do capítulo feita poi aluno indicado pela professora e. em 
Seguida, participaram da discussão e da interpretação do texto. Já a professora coordenou a 
leitura oral e indicou quem tinha a vez no discurso, expôs o conteúdo após a leitura de 
trechos, problematizou o texto envolvendo os alunos na discussão e avaliou a leitura e a 
interpretação dos alunos. 
Também o QUADRO 14 representa o evento de Geografia. A primeira seqüência 
interacional Iniciando a aula (linhas 1-19) marca a chegada da piofessora e o diálogo com os 
No ANEXO 12 encontra-se a transcrição da aula de Geografia na integra, 
229 
alunos sobre o número de aulas e o trabalho da etapa. A segunda seqüência interacional, 
Lendo o capítulo sobre consumo e meio ambiente (linlias 20-315), constitui o subevento 
central de análise. A professora define o texto a ser lido, infonna que a leitura e interpretação 
dos alunos serão avaliadas, indica quem tem a vez na leitura e explora pontos centrais no 
trecho lido pelos alunos, envolvendo-os na discussão. Nessa aula, 12 alunos tiveram 
oportunidade de ler um trecho do texto em voz alta. O término se dá na terceira seqüência 
interacional Encerrando a aula (linhas 316-331) com a professora indicando o dever de casa 
secuido pela manifestação de descontentamento de alguns alunos. 
Na seqüência, são apresentados alguns episódios da sala de aula de Geografia que 
demonstram como os alunos e a professora realizaram as atividades de compreensão do texto. 
Seqüência 
interacionai 
Iniciando a aula 
(Linhas J-19) 
Definindo a leitura do Capítulo 
Consumo e Meio Ambiente Lendo o Capítulo 4 
Sobre o Consumo e 
Meio Ambiente Informando que a leitura e a interpretação í> 
dos alunos serão avaliadas 
(Linhas 20-315) 
- Expondo o problema do lixo no Brasil 
Estados Unidos 
- Discutindo atitudes favoráveis 
do consumidor 
à educação 
- Refletindo sobre o problema da poluição 
- Debatendo sobre as formas alternativas de 
energia 
Encerrando a aula 
(Linhas 316 
quadro 14 
Evenío de leíramcnío de Geografia 
Subeventos 
- Lembrando o número de aulas da etapa 
- Informando sobre o trabalho da etapa 
- Questionando o trabalho proposto 
Espaço inieracional 
 EI 
I' - TI 
P-TI 
A - P; A - T 
I'-TI 
Lembrando pontos discutidos na aula 
anterior e alunos que já leram 
- Manifestando o desejo de ler 
- Indicando quem tem a vez na leitura 
- Explorando pontos centrais no trecho lido 
I pelo aluno 
- Participando do debate sobre pontos centrais 
do tema consumismo 
- Avaliando o modo de leitura do aluno 
- Analisando a questão do consumo no I A - t- a r, 
contexto familiar I ' 
f^-Tl.A-T,A. 
A-P 
P-AE 
P-TI; P_AE; A-T- 
A-P 
A~T;A-P; p. 
P-TI 
A-T; P _ AE; P _ yj 
I' TI; A - P; A — f 
f^-T!;A-P;A-T 
P-TI; A-T. A-P 
P-TI; A-T; A-P 
- Indicando o dever de casa para a próxima 
aula; 
- Discordando da tarefa proposta 
AT; A-P 
— Utl ICIIVIU JVj UDi
Caderno 2, Notas de campo etnográficas, p. I0b-I3b, 2007, e "ravaclo r,»., —,,.y—   
genda: P - TI, professor se dirige à lurma inteira: A-T. um aluno se dirige à turma; /T-P. aluno sc l'*' ^^8/2007. 
• Piofessor interage com um aluno específico; TD. trabalho em dupla; TI. trabalho individinl- Tr P - 
""ana/ho em grupo. 
231 
Episódio 1 (linhas 2-37) 
O episódio tem início com a chegada da Prof Marta em sala de aula e o anúncio de 
que, nessa etapa, em Geografia, os alunos teriam três aulas: 
2. Pror: Oi pessoal, tudo bem? Lembrando pra vocês [...] Nessa etapa são (03) três aulas de 
Geosrafia por semana. 
-> J. ((Pesq.: VA conínniam a conversar paralelamente)) 
4. César: Três aulas por semana, cara! 
5. Prof.: Quem não veio na segunda-feira? 
6. ANI: Eu! 
7. Prof: Nessas três aulas teremos um trabalho de final de etapa. 
8. Roberto: Trabalho? 
9. Fernando; Ah, não. Marta! 
10. André: Ah, para! 
11. Prof: Vocês terão quatro meses pra fazer o trabalho. Pode ser em dupla também. E quem 
quiser fazer individual pode fazer, ok? 
12. César: Oba. em dupla, demorou! 
13. Prof: Hoje, nós vamos continuar a leitura do capítulo sobre "Consumo e meio 
ambiente". 
14. ((Pesq.: Fala conjunta dos alunos com Marta. VA levantam questões sobre o trabalho. 
Excesso de ruído.)) 
15. Prof: Oh, Roberto! Me ajuda aí, fdho!? 
16. Fernando: Eu nem tenho o livro. Não tem como ler, não. 
17. Lilian: Tem. sim, a gente dá um jeito, viu? 
18. Vera: Deixa de preguiça, menino! 
19. ((Pesq.: Fernando sorri para as colegas.)) 
20. Prof: Eu quero avaliar a leitura de vocês. Não só a leitura, mas também a inteipretação. 
Então nós vamos continuar a aula de segunda-feira onde nós começamos o capítulo [...]. 
Qual é mesmo o capitulo? 
21. Célia: Quatro! 
22. Prof: É 0 capítulo 4; "Consumo, meio ambiente e desigualdades no espaço slobal". 
23. ((Pesq.: Os alunos abrem o livro didático na página 40. capítulo 4.)) 
24. Prof: É, [...] e nós paramos na página 43. 
25. Iara: Não falei, viu só! 
26. Prof: A gente chegou a ler "0 desperdício na embalagem", esse item aí do capítulo? Ou 
não? 
27. T: Não. 
28. Prof: Já sei, a gente estava conversando sobre o texto e bateu o sinal, não foi? E também, 
a gente falta ler e discutir esse texto azul aí sobre o lixo e a parte de baixo sobre o 
desperdício das embalagens, está bom assim? 
29. Teresa: Tá ótimo. 
30. ((Pesq.: VA abaixam a cabeça e procuram no livro o tópico do capítulo que a Prof 
Marta está falando.)) 
31. Prof: Gente, abram aí na página 42. 
32. ((Pesq.: VA conversam entre si enquanto a Prof Marta espera para iniciar a leitura do 
texto.)) 
33. Vera: Eu quero ler, viu? 
34. Cristina: Eu também quero ler. 
35. Prof: Alsumas pessoas já leram. Quem já leu? 
36. Viviane: Eu! A Nina, a Lilian [...] 
37. Prof: Miriam [...]. 0 Eli, Carla, EIso e Saulo. 
232 
Em seguida, no turno 7, a professora informa: "Nessas três aulas, teremos um trabalho 
de final de etapa". Numa atitude tipicamente escolar, alguns alunos reagem com 
espontaneidade, rejeitando a tarefa dada pela professora. Nilo toma o turno 8 e diz; 
"Trabalho?" Fernando explicita sua opinião: "Ah. não, Marta!" E André, concordando com os 
colegas, revozeia com expressão: "Ah. para!" A reação dos alunos provoca reílexõcs sobre o 
sentido da tarefa escolar e as formas de diálogo na sala de aula. Freqüentando a escola há oito 
anos, sem dúvida, esses alunos passaram por inúmeras situações em que o trabalho escolar foi 
marcado pela artifícialidade. Percebe-se que os mesmos superam a passividade e como 
interlocutores ativos interpelam a professora. 
Marta, no turno 11, responde com uma postura flexível e minimiza a questão, 
estabelecendo prazos e formas de organização dos alunos: Vocês terão quatro meses para 
fazer o trabalho. E pode ser em dupla também. E quem preferir individual pode fazer, ok?" 
Essa concessão é aceita pela turma e representada na voz de César que no turno 12 
argumenta: "Oba, em dupla, demorou!" 
O episódio prossecue com a Prof Rosana no turno 1j anunciando: "Hoje nós vamos 
continuar a leitura do capítulo sobre "Consumo e meio ambiente . Fernando, no turno 16. diz: 
"Eu nem tenho o livro, não tem como ler, não . Lilian, percebendo a espeiteza do colega e 
numa atitude proativa, toma o turno 17 e diz: Tem, sim! A gente dá um jeito, viu? Vera. 
atenta à malha discursiva, faz eco a voz da colega e diz com íirmeza: "Deixa de preguiça, 
menino!" Fernando, ao somr para as colegas, confínna com ar descontraído os sentidos 
implícitos no discurso captado por elas. 
No turno 20, Marta anuncia: "Eu quero avaliar a leitura de vocês hoje. Não só a 
leitura, mas também a interpretação [...]"• Os procedimentos adotados pela professora para 
desenvolver suas atividades de leitura em sala de aula eram bastante incomuns quanto a 
alguns procedimentos tradicionais adotados, em geral, nas escolas, que limitam os alunos à 
leitura de textos didáticos destinados apenas ao ato de ler. Ao contrário disso, a professora 
assumia uma postura questionadora do texto e envolvia os alunos na discussão dos temas. 
Além disso, Marta utilizava em suas aulas temas atuais e emergentes necessários ao 
entendimento do espaço geográfico da realidade global vivenciado pelos alunos e voltados 
para o exercício da cidadania. 
Como visto, as atividades de ieimra eram compartilliadas e demonstravam ser 
prazerosas «.mo para os alunos como .ambcm para a professora. A utilização dc textos 
relevames do livro didático para as tarefas de leitura provocou o envolvimento dos akmos, 
íespertando-lhes interesse em ler com a intenção de compreender e construir significados. No 
233 
tumo 33 e 34, há evidências do interesse dos alunos pela leitura em Geografia. Vera diz: '"Eu 
quero ler, viu?" Cristina concorda com a colega e manifesta seu interesse: "Eu também quero 
ler". 
Nessa aula, a professora está continuando a discussão do capítulo 4: "Consumo, meio 
ambiente e desigualdades no espaço global", conforme anunciado no tumo 22. No tumo 28, 
ao localizar com os alunos o tópico lido e discutido, Rosana assim expressa: "Já sei. a gente 
estava conversando sobre o texto e bateu o sinal, não foi? E, também, a gente falta ler e 
discutir esse texto aí sobre o lixo e a parte de baixo sobre o desperdício das embalagens, está 
bom assim?" Cristina responde: "Está ótimo". O fato de Rosana se incluir no discurso: "A 
gente estava conversando sobre o texto [...]" realmente marca sua inclusão na realização da 
tarefa de leitura e discussão do texto. A professora construiu junto com os alunos os 
conhecimentos sobre consumo e meio ambiente proposto nessa atividade. Conforme discutido 
por Vygotsky (1934/1993), a professora cria uma zona de desenvolvimento proximal na sala 
de aula, ou seja, em um espaço coletivo. Isso indica que os processos psicológicos dos alunos 
e da professora estão marcados pela criação coletiva de um ambiente de tarefas para qus 
sejam desenvolvidas funções psicológicas superiores, confomie discutido por Vygotsky 
(1934/1993). 
Observou-se, no tumo 35, que Marta, com o apoio dos alunos, relembra quem entre 
eles participaram do evento de leitura na aula anterior, a saber: Viviane, Nina. Lilian. Miriaiii' 
Eli, Carla, Elso e Saulo. Outro ponto importante é que o foco no conteúdo, de fato, tem lugaf 
em todas as disciplinas. No caso específico da Geografia, a leitura tem como objetivo 
compreender o conteúdo e o vocabulário em práticas dirigidas pela professora. Como se vê, o 
tumo 20, já citado, exemplifica esse enfoque. 
Como apontam as discussões de Dolz (2004) e Schneuwly (2004). as capacidades 
leitora e escritora têm como base o trabalho com textos em todas as áreas, estabelecendo» 
assim, uma relação importante com a disciplina de Língua Portuguesa que, segundo os PCN^ 
(1998), baseia-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo 
discursivo em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. 
Além disso, nos PCNs e também no PNLD (2005) de Geografia há como orientação 
geral do desenvolvimento da capacidade de comunicação em relação às habilidades de ler ^ 
interpretar textos de interesse geográfico; interpretar e utilizar diferentes fomas 
representação (mapas, tabelas, gráficos, fotos, charges, etc.), exprimir-se oralmente 
correção e clareza, produzir textos adequados para relatar experiências, fomiular dúvidas 
apresentar conclusões, dentre outras. 
234 
Segundo o PNLD de Geografia (2005. p. 101-102), 
um livro didático de Geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atu-ir 
em um mundo complexo, localizar-se nele, decodificá-lo. compreender seu 
sentido e significado, e, segundo, desenvolver seu espíriio crítico que 
implica a capacidade de problematizar a realidade, propor soluções e 
reconhecer sua complexidade. 
E ainda; 
Prioritariamente, e de acordo com a maturidade dos alunos deve-se 
estimular seus processos cognitivos, como compreensão, mcniorizaçi 
análise, síntese, interpretação, observação, identificação, comparação" 
criatividade, problematização e criticidade, para formar um indivíduVcom 
capacidade de resolver problemas, enfrentar situações complexas - 
suas idéias. (PNLD, 2005, p. 102-103) ' - ^ expor 
Como aponta Rojo (2004), somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras 
têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Os alunos, em geral, entendem que ler 
na escola é ler sozinho e, em seguida, responder a um questionário no qual se deve localizar e 
copiar informações do texto para avaliação. No caso em foco, a Prof Marta mostra que para 
haver compreensão durante a leitura, a parte do conhecimento de mundo do aluno que é 
relevante para a leitura do texto deve ser ativada. 
Nessa linha de reflexão, os PCNs de Língua Portuguesa e de outras áreas do 
conhecimento situam a língua do ponto de vista dialógico, ou seja. como parte do contexto 
social vivido. Além disso, é importante acrescentar que os PCNs (1998) apontam a 
contextualização do conhecimento como recurso para que a escola modifique a condição do 
aluno como espectador passivo, levando-o a uma aprendizagem significativa. A 
contextualização traz diferentes áreas e dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural 
capazes de mobilizar capacidades já adquiridas e que possibilitam a relação entre teoria e 
prática. 
Desse modo, a contextualização, por considerar os aspectos socio-histórico-culturais 
está ligada à idéia de aprendizagem e desenvolvimento, ou seja. à construção do conceito 
espontâneo e do conceito científico vinculados entre si e relacionados ao desenvolvimento 
mental da função psicológica superior que ocorre no contexto social. (VYGOTSKY. 
1934/1993) 
Enfim, na aula de Geografia, encontia-se uma prática de leitura marcada pela 
heterogeneidade, pelo dialogismo e pelo respeito a difeientes interpretações. No que diz 
235 
respeito às condições de leitura em sala de aula, o discurso do professor como mediador da 
linguagem e dos conhecimentos escolares na sala de aula se tornou um objetivo importante no 
estudo dos elementos que integram o fenômeno da leitura no contexto da escola. No caso 
específico da aula de Geografia, esse discurso possibilitou a construção de determinada 
prática de leitura e de determinada postura de aprendizagem dos alunos, como pode ser visto 
na análise dos episódios seguintes. 
Episódio 2 (linhas 48-88) 
O Episódio 2 começa com a Prof Marta dando a vez na leitura para Paulo, seguido 
por Denise, que leem trechos sobre o desperdício das embalagens. 
48. I Prof: Você quer ler agora? ^ 
Paulo: Em que página mesmo? [...] Leio, mas em que página? 
Prof: Psiiiu, gente [...1 "O desperdício na embalagem" na página 42. 
Paulo: Estou abrindo o livro, espera aí, calma! [...]"0 desperdício na embalagem. Você sabia 
que a embalagem de um produto, um chocolate, por exemplo, pode custar até 20% do preço 
total dele? Será mesmo que tantos produtos precisam das embalagens "especiais" em que são 
acondicionados? ((fala acelerada.)) Tomemos o caso dos sanduíches vendidos por certas 
cadeias de lanchonetes. Você acha que é realmente necessário que os sanduíches venham em 
sacos de papel ou caixinhas de isopor? Por que essas lanchonetes não usam pratos de louça, 
copos de vidro, talheres de metal, toalhas e guardanapos de tecido, que podem ser 
reaproveitados? 
((Pesq.: A turma se mantém em silêncio chiraníe a leitura de Paulo.)) 
Prof.: Paulo, está bom. Depois do Paulo, Denise, quer ler? Então vamos. 
Denise: "'O motivo alegado para o uso de tanto material descartável é a "higiene". Esse 
argumento é discutível. Será que a louça e as toalhas da sua casa são menos limpas do que os 
produtos de papel e o plástico desses estabelecimentos? É claro que não. Usar material 
descartável simplesmente torna o produto vendido mais atraente, mais moderno, mais 
vendável, em suma". 
((Pesq.: Denise termina a leitura do trecho indicado pela professora.)) 
Prof: Veja bem essa notícia aí. [...] É de 1998. Nós estamos em 2007, o texto é de 98, 
anos, não é? E continua atual, não é? _ 
César: E mesmo! 
Josué: Então, quer dizer que não mudou nada? 
Pedro; Eu acho que piorou. A gente tá usando mais esse tipo de material. 
Prof: Olha a foto gente! Vamos ler o que está debaixo aí dessa foto, por favor. Pode lef' 
Denise. ^ 
Nina: Jogando computador fora? Nossa, que tanto no lixo! 
Denise: "A foto acima mostra uma lixeira na cidade de Los Angeles nos Estados Unidos, 
repleta de computadores inutilizados. Em diversos países desenvolvidos, muitos aparelhos se 
tornam rapidamente ultrapassados, devido ao aceleramento processo de desenvolvimento 
tecnológico". ((A aluna leu rapidamente e trocou acelerado por aceleramento. ) ) ^ 
Prof: Acelerado processo [...] Você está coirendo demais Denise.  
Fernando: E lasqueira!  
Denise: "O alto custo do conserto desses aparelhos também leva os consumidores a descart^ 
236 
los em vez de reutilizá-los . Agora pensem; descartar produtos que poderiam ser 
reaproveitados também se caracteriza como uma forma de consumismo? 
66. Prof: Gente, nós temos um problema muito sério nessa questão do desperdício aí. 1'rimeiro. 
que existem produtos, bens de consumo que estão sendo descartáveis. É [...] como o carro, a 
geladeira, que a jiente pode usar por muitos anos e muitas vezes são descartados, não c? 
67. Mônica: Roupa também [...] Tem sente que descarta roupa que dá pra ser usada. 
68. ProP: Ah, esqueci a palavra. [...] E tem bens de consumo que a gente usa e que são 
descartáveis mesmo, não é? A gente tem que usar imediatamente ou dentro de um prazo. E o 
que a sociedade de consumo faz com ja gente, atualmente? Faz com que a gente cada vez 
mais, no mundo moderno, a gente queira trocar os nossos produtos que poderiam ser usados 
30, 40 anos. Uma geladeira pode ser usada 40 anos. Aposto que alguns de vocês aqui 
conhecem geladeira anti<ia do tempo da avó. Quem conhece peladeira anti.ua? 
69. Fernando: Ah! iaual á da minha avó! 
70. (ÍPesq.: Alauns alunos comentam sobre as geladeiras antigas que conhecem.;; 
71. Vera: Uma geladeira velha puxa muita luz! 
72. ((Pesq.: Lilian ri do comeníário de Vera)) 
73. Prof: É, tudo bem. mas ela pode ser usada, não pode? 
74. Celso: A lá de casa é desse jeito [...1 
75. Vera: Nossa, a lá de casa tem dois anos que a gente esta usando e eu nem sei quando vai 
trocar. 
76. ((Pesq.: ATea Prof Marta riram do comentário de Vera.)) 
77. Prof: Então, o que que a sociedade de consumo vem e íala com a gente? Que a genle tem 
que trocar a «leladeira por causa da cor. 
78. Roberto: É só você pintar ela. Não precisa, não. Ela tá boa. 
79. ((Pesq.: VA conversam paralelamente. Lilian cobre o rosto e ri do comentário de Roberto )i 
80. Vander: E por que tem que trocar? 
81. Prof: É por causa do tamanho, por causa do design, não 
82. Douglas: 0 que é desi^nl 
83. Prof: F o desenha Hela. a forma que a geladeira tem. 
84. Mara: Ah, não! Eu não acredito. 
85. Roberto: Ah, você está brincando comieo? 
86. Eli: Isso é consumismo cara. 
87. 
l 
((Pesq.: A questão colocada pela professora provoca discus.sao na 1 e o som de ruido na sala 
lumenta.))  
88. Prof - Psiiiu "ente [...1 Com a televisão é a mesma coisa | ...J 
No turno 56, Marta chama atenção da turma para a data de publicação da notícia. 
Apesar de ter sido escrita dez anos atrás, o texto se mostra atual ao abordar um problema 
contemporâneo — o desperdício. César toma o tuino 57 e diz. É mesmo! Com base na 
discussão, Josué faz uma inferência: "Então quer dizer que não mudou nada?" Pedro, atento à 
leitura do texto e à colocação do colega, argumenta: "Eu acho que piorou. A gente tá usando 
mais esse tipo de material". A Prof Marta chama a atenção da turma para a foto de uma 
lixeira da cidade de Los Angeles nos Estados Unidos repleta de computadores. Nina admirou- 
se com o que viu e exclamou; "Jogando computador fora? Nossa, que tanto no lixo". 
237 
Provavelmente, a aluna se surpreendeu ao ver no lixo vários equipamentos que poderiam ser 
reaproveitados. 
Marta então, no turno 66 expõe o problema do consumismo, envolvendo carro, 
computador, geladeira e televisão. Mônica acrescenta: "Roupa também [...] Tem gente que 
descarta roupa que dá pra ser usada". Nesse contexto, a Prof Marta fez uma análise crítica da 
sociedade do consumo que incentiva o desperdício, incute o desejo de consumo e a troca de 
produtos que poderiam ser usados 30, 40 anos. No final, ela toma como exemplo o caso da 
geladeira e pergunta: "[...] Quem conhece geladeira antiga do tempo da avó?" Fernando entra 
no turno 69 e expressa o seu conhecimento: "Ah! Igual a da minha avó. Vera então 
argumenta: "Um geladeira velha puxa muita luz". Marta então interfere: "Tudo bem, mas ela 
pode ser usada, não pode"? Celso participa da discussão e acrescenta: "A lá de casa é desse 
jeito". O contexto é de participação ativa, os alunos trocam informações entre eles e 
manifestam descontração e divertimento diante da forma como alguns colegas abordam a 
questão. 
Constata-se que a maneira pela qual a professora conduziu a leitura do texto fez coffl 
que os alunos participassem a respeito do tema proposto. Além disso, alguns alunos 
contrastaram sua vida com os princípios consumistas da sociedade, como Fernando, que no 
turno 63, espontaneamente, disse: "Ah! igual à da minha avó!" E Celso que acrescentou: 
lá de casa é desse jeito". Também Vera provoca risos da tuima e da professora ao lembrar 
com espontaneidade: "Nossa, a lá de casa tem dois anos que a gente está usando e eu nem sei 
quando vai trocar". 
O envolvimento com a leitura ficou evidenciado com a habilidade da Prof Marta de 
criar condições para que o texto lido fosse utilizado nas situações de diálogo. Essa postura 
dialógica promove a formação de cidadãos. Nas palavras de Freire, 
o diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não 
apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescein um coin 
o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. 
é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um 
para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamentai do® 
sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se 
constitua. [...] Enquanto relação democrática, o diálogo é a possibilidade de 
que disponlio de, abrindo-me ao pensar dos outros, não fenecer 
isolamento. (FREIRE, 1992, p. 120) 
Desse modo, o exercício da educação dialógica, fortalecida por uma comunicação 
horizontalizada, em que professor e aluno compartilham experiências e conhecimentoSj 
238 
implica uma proposta de leitura que não pode ser entendida como objeto de consumo. Freire 
(1992) defende a leitura contextualizada para efetiva compreensão crítica da realidade. A 
interferência do professor faz-se no âmbito da curiosidade ingênua, da indagação inquietante. 
questionadora do cotidiano. Pensar certo implica a e.xistência de sujeitos que pensam 
mediados por objeto ou objetos sobre o que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo 
não é que-fazer de quem se isola, de quem- se aconchega a si mesmo na solidão, mas um ato 
comunicante. (FREIRE, 1998, p. 41) 
Nessa perspectiva, insere-se na sala de aula o espaço para a leitura múltipla, que 
viabiliza a aproximação do leitor, porque vincula-se como o vivido. A leitura polissêmica 
rompe com o modelo de leitura repetitiva, realizada na sala de aula. a partir do momento em 
que o professor se despoja das suas certezas, da sua leitura sobre o texto, para autorizar, 
enfim, permitir que o leitor construa os seus significados. 
Ainda no Episódio 2, no tumo 77, a Prof Marta retoma o exemplo da geladeira; 
"Então, o que que a sociedade do consumo vem e fala com a gente? Que a gente tem que 
trocar a geladeira por causa da cor". Roberto toma a palavra e revela sua compreensão ativa 
construída na interação com os pares: "Não precisa, não. É só pintar ela. Ela tá boa." Vander 
então questiona: "E por que tem que trocar? Rosana então esclarece: Por causa do tamanho, 
do design, não é?" Percebendo o que está por trás do discurso consumista Mara no turno 84 
Argumenta: "Ah. não! Eu não acredito!' Na mesma linha de leílexão Roberto manifesta sua 
indignação e faz eco a voz da colega: "Ah, você está brincando comigo? Eli atento a malha 
discursiva e dialógica da turma conclui: "Isso é consumismo, cara . 
O diálogo entre a Prof Marta e os alunos em torno do lexto revela que o significado 
mais profundo da leitura supõe uma concepção de leitura inserida na esíera social, histórica e 
ideológica, não se restrinsindo as ferramentas decodifícadoras da palavra, mas vinculando a 
leitura na escola, como objeto de conquista de uma prática social. Ti ata-se, portanto, de uma 
concepção de leitura ensajada no processo de educação cmancipatória, lundada na 
compreensão crítica da realidade "que não pode jamais prescindir da percepção lúcida da 
mudança que inclusive revela a presença interveniente do ser humano no mundo . (FREIRE. 
2000, p. 32) 
Nesse sentido, Freire (2000) defende a figura de um leitor integrado no universo 
social, por meio de uma relação dialética, resgatando as palavias e as situações do cotidiano. 
A relação não linear entre o leitor e autor, instituída por um processo de leitura polissêmico, 
acrescenta novas dimensões na formação do leitoi, abaicando o desejo, as escolhas, a 
curiosidade, a intuição, a resistência, que são redefinidos em um complexo processo de 
239 
transformação que resultam na construção de uma nova identidade do sujeito leitor e, 
portanto, em outra configuração cultural. Em outras palavras, as relações de poder modificam- 
se porque o leitor participa do direito à interpretação. A luz dessa perspectiva, a leitura crítica 
é gestada pelas relações assimétricas presentes na sala de aula. É no confronto entre os 
sujeitos que a riqueza dos sentidos produzidos, no e com o texto, vem à tona. Essa 
representação da leitura como engajamento numa experiência criativa e transformadora 
resulta em um momento dinâmico entre pensamento, linguagem e realidade. 
Episódio 3 (linhas 114-147) 
Como pode ser observado no Episódio 3, a Prof Marta e os alunos prosseguem na 
discussão do tema "Consumismo". Especificamente, o diálogo gira em torno do desperdício e 
direitos do consumidor. 
114. ProP: Olha aí, essa foto[...] Essa foto aqui é ilustrativa desse problema. Vocês sabiam que 
tem gente que sai dos países menos desenvolvidos e vão pra lá, para os países desenvolvidos e 
montam as suas casas com o material do lixo, esse material aqui. olha só. 
115. ((Pcsq.: A Pro f Marta aponta para a foto do livro e mostra para os alunos.)) 
116. ProP: Lá o lixo não é igual ao nosso lixo, não. 0 nosso lixo é orsiânico. 
117. César: Podre, nossa! 
118. Gustavo: É. a gente joga comida fora, por isso. 
119. Carla: Pelo amor de Deus! 
120. Prof: Nós não deveríamos jogar, mas [...] está passando uma série de reportagens na 
televisão sobre o lixo.Vocês sabiam que o Brasil desperdiça 40% do total dos alimentos que 
poderiam ser consumidos? 
121. César: E, eu vi.    
122. Silva: É, muita gente está passando fome, infelizmente. 
123. Nícias: No Nordeste a coisa tá feia. 
124. Teresa: No Norte tem muita miséria também. 
125. Prof: Então a gente coloca no prato muito mais do que a gente deveria comer [...]. Estou 
falando de modo geral, viu gente? E joga fora 40%. E, paralelamente a isso, tem pessoas que 
passam fome. Tem outro problema também. As vezes, a pessoa não guarda o alimento 
corretamente na geladeira. Ou guarda por muito tempo para comer depois. Tem o prazo de 
validade. É preciso ficar atento a isso. E ficar atento na hora de comprar as coisas também. A 
gente tem que reclamar. Se você comprou um suco, ele está ruim, tem que devolver. 
126. ((Pesq.: A T conversa sobre a questão levantada pela Prof Marta. Fala conjunta de VA, 
comentando os casos conhecidos do cotidiano.)) ^ 
127. Prof: No Brasil, não temos esse hábito, infelizmente. E quem reclama é considerado o chato, 
0 encrenquinha. E vocês, o que pensam sobre isso?  ^ 
128. Vera: Eu reclamo quando está estragado. ^ 
Prof: Vocês podem observar que, nos supermercados, as embalagens estão bem menores. Os 
produtos, por exemplo, o iogurte diminuiu dez gramas na quantidade no potinho. Vocês 
perceberam? 
129. Nícias: E o preço continua o mesmo? ^ 
130. Josué: Não, subiu.  ^ 
131. Lilian: Mas eles não podem fazer isso com a gente não, uai ?  ^ 
132. Vera: Um dia eu comprei ioaiiite e estava vencido. Aí a minha mãe falou assim- "Troca iião^ 
240 
boba, ainda dá pra comer". Aí eu falei: "Não! Eu vou trocar." Fui lá e troquei. Aí. eu cheuuei 
lá e falei pra dona: 'Troca aí. por favor". Aí ela disse pra mim que não podia trocar porque cu 
não tinha a nodnha. Aí eu disse para ela: "Ah é. não vai não? Então, espera aí!" Aí, eu fui lá 
em cima e chamei o gerente do mercado. Aí eu recebi outro iogurte. 
133. Roberto: Nossa, que barraco! 
134. ((Pesq.: VA conversam sobre a situação vivida por Vera uo supermercado.)) 
135. César: Por causa de um iogurte, velho? 
136. João: Ah, bairaqueira! 
137. ProP: Ela não é barraqueira. não. Ela está certa. 
138. Vera: Eu vou tomar o trem velho? Eu não! 
139. Roberto: Exagerada. 
140. Eli: IVlas nem todo mundo tem coragem de reclamar. E aí o que fazer? 
141. ProP: Gente, olha o que o Eli disse. E aí? 
142. Lilian: Eu reclamo também. E direito. 
143. Vera: Isso que eu ia falar. É direito do consumidor. 
144. ProP: Espera aí! 0 meu foi com o leite. Eu comprei uma caixa de leite no EPA. 
145. Carlos: liiih f...] Azeda? 
146. Prof.: 0 leite estava dentro do prazo de validade, mas [...] 
No tumo 114, Marta convida os alunos para observar a foto, gênero intercalado, 
inserido no livro didático, que mostra uma lixeira repleta de computadores. Em seguida, a 
professora contrasta o tipo de lixo no Brasil com o tipo de lixo nos Estados Unidos, chegando 
a concluir cjue o lixo no Brasil é orgânico. Gustavo, no tumo 118, concorda com a ProP Marta 
e argumenta: "É, a gente joga comida fora, por isso . Carla entra no turno 119, prova\'elmente 
orientada por seus princípios religiosos, e defende: Pelo amor de Deus. isso não!" 
Coordenando a teia discursiva, Marta toma o turno 120 e lembra que a tele\'isão está 
mostrando uma série de reportagens sobre o lixo. Em seguida, ela levanta uma questão para a 
turma: "Vocês sabiam que o Brasil desperdiça 40% do total dos alimentos que poderiam ser 
consumidos?" César teve acesso aos programas e afirma: "É, eu vi'". No turno 122, Sílvia 
conclui: "É, muita sente está passando fome, infelizmente . Já Nícias localiza a geografia da 
fome e traz um novo dado para a discussão: No Noideste, a coisa tá feia . A dimensão do 
problema é confmnada na voz de Teresa, que lembra: "No Norte tem muita miséria também". 
A professora prossegue a exposição do tema da fome e no final do turno 125 ela 
lembra outros problemas relacionados ao desperdício: condicionamento dos produtos 
Comestíveis, prazo de validade e direitos do consumidor. A questão envolve os alunos, que 
trocam informações sobre casos conhecidos do cotidiano. Então, Marta afirma no turno 127: 
"No Brasil não temos esse hábito, infelizmente. E quem reclama é considerado o chato, o 
encrenquinha. E vocês, o que pensam sobre isso?" Nesse momento, a professora abre a 
possibilidade de os alunos apresentarem as opiniões deles. Vera. então, toma o turno 128 e 
241 
afirma: "Eu reclamo quando está estragado". A professora toma o turno 129 novamente e 
acrescenta outro dado; "Vocês podem observar que no supermercado as embalagens estão 
bem menores. Os produtos, por exemplo, o iogurte diminuiu dez gramas na quantidade no 
potinho. Vocês perceberam?" Essa informação aguça a curiosidade dos alunos. Nícias. então, 
levanta a questão: "E o preço continua o mesmo?" Josué é quem responde: "Não, subiu". 
Lilian, no turno 132, mostra sua indignação argumentando: "Mas eles não podem fazer isso 
com a gente não, uai". Diante desse contexto. Vera, no turno 133, traz um fato vivido por ela 
que envolve a compra de iogurte vencido. Consciente dos seus direitos a adolescente discute a 
questão com a mãe, com a vendedora, chegando até o gerente do supermercado, onde 
conseguiu trocar o produto. Em tom humorístico, no turno 134, Roberto caçoou da colega: 
"Nossa, que barraco". César concorda e acrescenta: "Por causa de um iogurte velho". Roberto 
repete: "Exagerada!" João revozeia a fala dos colegas dizendo: "Ah, ban-aqueira!" Nesse 
momento, a Prof Marta entra na discussão em defesa da aluna: "Ela não é barraqueira, não. 
Ela está certa". Ou seja, o caso relatado por Vera comprova e retrata pontos abordados pel^ 
professora na exposição, especificamente no turno 127: "No Brasil não temos esse hábito, 
infelizmente. E quem reclama é considerado o chato, o encrenquinha". Eli, no turno 140, traZ 
uma importante questão: "Mas nem todo mundo tem coragem de reclamar. E aí o que fazer?' 
A Prof Marta ouve atentamente as colocações e segue fazendo eco às vozes dos alunos no 
diálogo, nesse momento por meio do discurso indireto, turno 141, ela coloca o aluno covao 
sujeito do enunciado: "Gente, olha o que o Eli disse. E aí?" Lilian toma o turno e acrescenta: 
"Eu reclamo também. É direito. Vera sente-se contemplada na fala da colega e acrescenta: "È 
isso que eu ia falar. É direito do consumidor". 
Esse episódio traz importantes elementos para discussão das práticas de leitura em sala 
de aula. Inicialmente, no que se refere à interação entre a Prof Marta e os alunos, percebe-s^ 
que, apesar de Marta ter número significativo de turnos, nesse episódio, por exemplo, ela tefli 
8 turnos, enquanto os alunos têm 19 e as vozes deles têm mais espaço. A professora pennite e 
provoca a participação deles. Os alunos interagem na construção do objeto de ensino por mei" 
de argumentos, levantamento de questões e relato de exemplos do cotidiano. 
No episódio acima, os alunos discutiram com a professora a questão do desperdício ás 
alimentos e dos direitos do consumidor, construindo mutuamente a compreensão mesmo coi^^ 
a presença de opiniões contrárias. Observa-se que em todos os momentos a compreensão 
construída coletivamente, ora levados pela cori'ente discursiva, ora pela exposição e pergunt^^ 
da professora. Desse modo, o discurso do outro funcionou como mediador na construção doS 
significados. 
242 
De acordo com Vygotsky (1930/1998), a aprendizagem pressupõe o envolvimento 
numa prática comunicativa. Esse funcionamento interpsicológico daria oriuem ao 
funcionamento intrapsicológico, resultante da internalização, ou seja. certos aspectos da 
atividade realizada num plano externo passam a se realizar num piano interno. 
A aprendizagem por meio da interação cria o que Vygotsky chamou de "Zona 
Proximal de Desenvolvimento" (ZPD) que é definida como a distância entre o nível de 
desenvolvimento real da criança, detenninado com base em resolução independente de 
problemas com a ajuda do adulto ou em colaboração com seus pares mais capacitados. 
Nas atividades de leitura e discussão na aula de Geografia, os alunos selecionaram 
alguns aspectos que passaram a fazer parte do conhecimento deles. Os dados revelam que a 
professora favoreceu a criação da ZPD e, consequentemente, a compreensão responsivo-ativa 
e a aprendizagem: a professora age responsivamente em relação aos enunciados dos alunos. 
Pode-se observar que ela exerce o papel de mediadora do conhecimento, isto é, auxiliando os 
alunos na compreensão do texto. É o que Vygotsky afinna que ocorreem uma situação de 
aprendizagem: a criação de um espaço no qual o aluno pode atuar como sujeito de seu 
aprendizado, na realização das tarefas que consegue executar, as potencialidades desse 
aprendizado na interação com o outro. 
O autor pondera, ainda, que é preciso refletir sobre a relação do objeto de ensino com 
o processo de desenvolvimento do aluno, é preciso obser\'ar que essa relação se modifica 
quando o aluno passa de um nível de aprendizado a outro. Vygotsky defende que os processos 
de desenvolvimento não coincidem com os processos de apiendizagem, os primeiros vêm 
atrás dos segundos que criam as zonas de desenvolvimento imediato . E o autor prossegue 
apontando que sua hipótese "estabelece a unidade, mas não a identidade dos processos de 
aprendizagem e dos processos internos de desenvolvimento . Ele pressupõe a transformação 
de um em outro. (VYGOTSKY, 1935/2001, p. 486) 
Episódio 4 (linhas 151-179) 
Nesse episódio, a Prof Marta retoma a discussão de outro tópico do texto "O 
desperdício da embalagem" e levanta o problema do plástico cujo piocesso de decomposição 
dura cerca de milhões de anos. 
243 
151. Prof: Outra coisa que está aqui no texto, é o desperdício na embalagem. 0 nosso lixo, o lixo 
do mundo moderno tem muita embalagem mesmo, não é? 0 plástico é um problema. A 
maioria das embalagens são de plástico. E aí, o que fazer? 0 que fazer com esse plástico que 
demora zilhões de anos pra [...1 
152. André: Decompor. 
153. Prof: Isso para decompor. Vocês sabem o que a gente pode fazer? _ 
154. César: Reciclar. 
155. Prof: Reciclar, ótimo. Mas não é todo plástico que tem condições de ser reciclado, não. Se 
você não lavar o plástico para colocar no lixo, não tem jeito, não. Plástico sujo não pode ser 
reciclado. _ 
156. Roberto:Você lava o plástico? _ 
157. Prof: Claro! Você tem que lavar. _ 
158. Lilian: E depois põe no lixo? _ 
159. Prof: E ponho no lixo. _ 
160. Lilian: Ah, não! _ 
161. Roberto: Por que eu vou gastar água? Se ele já vai direto pro lixo. uai! _ 
162. ((Pesq.: A turma acompanha atenta a discussão entre a Prof Marta, Roberto e Lilian sobre a 
lavagem do plástico com o objetivo de reciclar.)) _ 
163. Prof: Mas tem que lavar, gente! Pra ser reciclado o material tem que estar limpo.   
164. Roberto: Olha a idéia da outra [...1 Vou lavar pra depois misturar tudo lá no lixo? _ 
165. Lilian: Eu vou lavar o negócio pra depois jogar o troço fora? 
166. Prof: Isso é falta de [...] _ 
167. Iara: De respeito.   
168. Nina: De ética.   
169. Débora: Isso mesmo, é falta de conhecimento.   
170. ((Pesq.: A T conversa sobre a questão da reciclagem. Roberto e Lilian se posicionam 
contrários. Nina, Débora e Iara concordam com a Prof Marta e conversam com Célia sobre 
isso.))   
171. Prof: É falta de conhecimento mesmo. Agora tem alguns tipos de embalagem que não dá pra 
reciclar, por exemplo, o isopor. [...] Lá no meu prédio não tem como reciclar. A gente tem lá 
os contêineres para colocar o lixo. Mas não dá para reciclar isopor. Eu fico injuriada, porque o 
isopor vem, em geral, em muitas caixas, protegendo as coisas e ocupa um lugar muito grandC) 
vocês já observaram? Além disso, tem também as próprias embalagens de produtos do 
supermercado que vem com carne, queijo. São as bandejinhas de isopor e mais um plástico 
por cima. E o que a gente vai fazer com isso?   
172. Carla: Nossa, é mesmo. 
173. Robson: É um exagero. Por isso que no final a gente acaba pagando muito mais.  . 
174. Prof: Outro dia eu vi uma coisa muito doida também na televisão, que foi o lixo espacial- 
Eles estavam descartando uma parte de um satélite no espaço, você ficaram sabendo disso?  
175. íTPesq.: VA conversam sobre lixo espacial.)) 
176. Nilo: Olhem só o que o homem está fazendo [...] jogando lixo no espaço. 
177. César: Oh. nossa! Jogando lixo no espaço! 
178. Prof: Alguns disseram que isso desintegra daqui a um tempo, mas, olha se tem cabimento- 
Pense no que a gente produz, não é? Até isso a gente está fazendo, [...] jogando lixo nO 
espaço.   
179. Paulo: Isso é doido demais. 
No tumo 151a professora apresenta a questão para a turma: "E aí o que fazer? O 
fazer com esse plástico que demora zilhões de anos pra César toma o tumo 154 ^ 
responde; "Reciclar". Marta concorda como aluno e reforça: '"Reciclar, ótimo! Mas não é todo 
244 
plástico que tem condições de ser reciclado, não. Se você não lavar o plástico para colocar no 
lixo, não tem jeito, não. Plástico sujo não pode ser reciclado". Como se vc, do turno 156 ao 
turno 165, Roberto e Lilian travam discussão com a professora sobre a lavagem ou não do 
plástico cujo destino é o lixo reciclável. 
A turma acompanha em silêncio a discussão entre eles. No turno 163. Marta insiste- 
"Mas tem que lavar, gente! Pra ser reciclado o material tem que estar limpo!" Outro dado que 
se pode observar nesse episódio é que os alunos Roberto e Lilian procuram sustentar a 
posição deles, levando em conta aquilo que conhecem, que constitui a experiência deles de 
mundo. Não se observa, nesse momento, a construção dos sentidos desse texto por parle dos 
alunos; é como se tivessem passivos diante daquilo que têm de compreender, já que apenas 
reproduzem o que é comum na sociedade - no caso focalizado, jogar plástico no lixo 
Podemos entender esse tipo de leitura com Bakhtin/Volochinov (1929/1992) quando afirmam- 
A compreensão passiva do significado lingüístico de um modo aeral não ^ 
compreensão, é apenas seu movimento abstrato, mas é tan^bém uma 
compreensão passiva mas concreta do sentido da enunciação. da idéia do 
falante. Permanecendo puramente passiva, receptiva, não trazendo nada de 
novo para a compreensão do discurso, ela apenas o dibla. visando no 
máximo a reprodução daquilo que foi dado de antemão num discurso iá 
compreendido. Ela não vai além do limite do seu contexto e não enriau » 
aquilo que foi compreendido. (BAKHTIN. 1934-1935/1975, p. 70) 
Cabe acrescentar, ainda, que o confronto entre as duas visões que haviam surgido 
funcionou como uma forma de estimular a discussão, o debate, expondo-os a uma situação de 
conflito para que se posicionassem reflexivamente. No turno 166, a Prof Marta explicita o 
que está por trás da postura dos alunos: "Isso é íalta de [...]". Intencionalmente, no turno 164 
Luís recolhe a palavra da professora e a utiliza no seu enunciado: "De respeito". Nina, atenta 
à malha discursiva, argumenta: "De ética . Débora então faz eco às vozes de Marta e dos 
colegas e acrescenta: "Isso mesmo, é falta de conhecimento . A proíessora interfere mais uma 
vez acrescentando: "É falta de conhecimento mesmo [...] . 
Em seguida, ainda no turno 171, Marta discute o uso do isopor e a complexidade dele 
no processo de reciclagem. No turno 172, Robson faz uma inferència importante referindo-se 
ao excesso de embalagens, fruto das discussões em sala de aula e que, provavehnente, ajudou 
a turma no processo de compreensão: "É um e.xagero. Poi isso que no final a gente acaba 
pagando muito mais". 
No final da discussão, turno 174, Marta continua sua exposição dialogada com novos 
dados sobre a questão do lixo espacial divulgadas pela televisão. No final, a professora se 
245 
dirige aos alunos: "[...] Vocês ficaram sabendo disso?" A questão provoca discussão entre os 
alunos. Nilo, no turno 176, expressa sua admiração: "Olhem só o que o homem está fazendo 
jogando lixo no espaço. César revozeia o colega: "Oh, nossa! Jogando lixo no espaço!" 
No tumo 176, Marta lembra que existe a possibilidade de desintegração do lixo. Mas 
manifesta também, como os alunos, sua indignação. O episódio se encerra com Paulo no 
tumo 179: "Isso é doido demais". Essa foi a forma que o aluno encontrou para exprimir o que 
ele apreendeu da leitura em sala de aula. 
Como se vê, a leitura principiou uma ação, foi compartilhada, dialogada e, portanto, 
fez de seus interlocutores pessoas diferentes, com olhares e possibilidades maiores do que 
tinham antes de interagir. Fica evidenciado que entender a leitura como evento social 
(BLOOME, 1993) significa criar espaço para que as vozes dos participantes possam ganhar 
status de membros ratificados no grupo. O professor comprometido com esse princípio 
mediador, articulador do grupo, pode intervir para equilibrar, democraticamente, as diferentes 
vozes, de modo que o fazer sentido colaborativamente se instaure e o respeito aos diferentes 
significados seja, de fato, uma realidade. 
Desse modo, o conhecimento de cada membro foi significativo em apoio às 
informações dadas no texto e se constitui em fazer colaborativo. Confomie observa Bloome 
(1993), num evento de leitura, os sentidos e significados do texto são negociados e 
reconstruídos pelos participantes na interação. 
Episódio 5 (Linhas 206-237) 
O episódio 5 tem início com a Prof Marta indicando Douglas para fazer a leitura ào 
trecho da página 43. O assunto em foco é a questão da poluição atmosférica. No livr^ 
didático, pode-se ver a foto da cidade do México considerada pelo autor uma das cidades cot^ 
alto nível de poluição atmosférica. 
Chama-se atenção para o que acontece nesse episódio. Douglas lê lentamente, baixo e 
quase soletrando. Será que ele conseguiu entender o que havia lido? A professsora cham^ 
atenção para a última frase do trecho, que trata da camada de fumaça no México e comp^^^ 
com Belo Horizonte. A partir daí, a turma passa a discorrer sobre o tema. Que limites nO 
ensino de leitura podem ser identificados nesse episódio? O que é compreensão? Constata-s^ 
que sem compreensão a leitura perde todo o sentido. A compreensão, porém, não ocori'e 
forma "mágica", como a escola parece supor. De outro modo, a leitura nem sempre caminh^ 
ao lado da compreensão, não sendo esta última uma conseqüência natural da primeira. 
esses motivos, defende-se o princípio de que a compreensão deve-se constituir em objeto 
246 
ensino e de aprendizagem, conforme salientam Rojo (2001a. 2001b, 2004), Jurado (2001) e 
Lodi (2004). 
206 Prof: Em baixo, veja aí na página 43 
207 ((Pesq.: Douglas começa a leitura.)) 
208 Douglas: "0 aumento vertiginoso de todos esses problemas pode comprometer a manutenção 
da vida no planeta. Para muitos estudiosos, o modelo de desenvolvimento capitalista, baseado 
em inovações tecnológicas, na busca do lucro e no aumento contínuo dos níx eis de consumo 
precisa ser substituído por outro, que leve em consideração os limites suportáveis da natureza 
e da própria vida. Em muitas regiões do planeta, como nas grandes cidades, o nível de 
poluição atmosférica é tão elevado que, por isso, muitos habitantes acabam adquirindo 
diversos problemas no aparelho respiratório. Sobre a cidade do IV!é,\ico (foto), a maior 
aglomeração urbana do globo, paira quase constantemente uma camada de fumaça chamada 
smo^\ 
209. ((Pesq.: Douglas leu o trecho leiUaniente e hai.xo. Em algum momentos chegou a soletrar 
palavras.)) 
210. Prof: Não é só lá. não, gente? Aqui em Belo Horizonte também tem essa questão da fumaça 
211. 
212. 
César: É. eu sei. Eu já vi também. 
Fernando: De ozônio? 
213. Prof: E quando está na época que não chove e o tempo fica seco é hon-ível. 
214. Roberto: 0 ar fica can'eaado. 
215. Prof; Fica uma camada cinza mesmo de fumaça nas áreas onde passa muitos carros. São 
Paulo também é assim. Aí, é aquela quantidade de doenças respiratórias que ataca todo 
mundo, mas principalmente crianças e adultos. Os hospitais ficam lotados de pessoas 
passando mal. 
216. Celso: Mas tem sempre um que polui o ar. 
217. Nina: É. tem. infelizmente. 
218. Prof: E já e.xistem estudos e produção de carros menos poluentes. 0 objetivo é diminuir a 
quantidade de poluentes no ar, \'ocês sabiam? 
219. Vera: 0 elétrico? 
220. Roberto: Seria melhor mesmo, eu acho. 
221. Prof : Siin [...] e tem outros tipos também de coinbustíveis, inclusive os combustíveis 
orsánicos que o Brasil está estudando. Essa tecnologia é consideiada a mais moderna do 
mundo, mas ainda está em estudo. Se fosse o álcool, poi exemplo, é menos poluente, está 
certo'> Se todos os carros do mundo usassem álcool, seria meliior. sabiam? 
222. Fernando: Mas ele polui, não polui.^ 
223. Prof: Carro a álcool? Polui gente? Ulha a pergunta do 1-ernando. 
224. ((Pesq.: Alguns alunos comentam sobre o carro a álcool.)) 
225. César: É lósico, mas a poluição é menor.  
226. ((Pesq • VA conversam na sala. Conversas paralelas sobre a questão do álcool.)) 
227. 'rof • A^ora eu tenho uma esperança. Todo mundo está consciente da situação. Esse texto 
foi escrito oito anos atrás [...] Olhem aí no livro nas referências. E o assunto está muito atual, 
vocês concordam?  
228. Roberto: Está. [...1 Bem atual, olha só!   
229. 'fPe^q • Roberto e Fernando se olham e sorriem, n-omzando a atualidade da noticia.)) 
230. ] 
I 
I 
*rof: Então, por um lado é ruim. Porque tem 8 anos que a gente está com esse texto aqui, 
nas as pessoas há 8 anos atrás já pensavam nisso, e hoje, eu acho que estão pensando mais e 
nelhor do que há 8 anos atrás. Eu acho que sim. E voces?   
231. Vina: Ah, não está não f...!    
232. 'rof: Você não tem esperança, não.-'    — 
233. P Íiníi- Fi. nãr, Fn acho que esse texto ja e_stá ve.ho. ^  
I .ílian- Pra mim o texto está novo porque a gente nao resolveu o problema da poluição. 
247 
235. Prof: Mas você não acha que a gente já está sentindo na pele algumas mudanças? 
236. Nina: Ele é até bonitinho, mas não está batendo com a realidade, não. Eu adio. 
237. Vera: Oh, Marta [...] Um dia eu fui ao mirante do palácio, sabe? E lá que o meu pai paga 
promessa. Aí, na hora que a gente estava olhando assim, oh [...], tudo preto, assim, em volta. 
Daqui não dá pra ver não, mas lá do alto dá pra ver tudo escuro. 
No turno 210, a Pro" Marta interfere e acrescenta: "Não é só lá, não. Aqui em Belo 
Horizonte também tem essa questão da fumaça". César toma o turno 211 e afirma: "É, eu sei. 
Eu já vi também". Fernando pergunta: "De ozônio?" A professora acrescenta um novo dado: 
"E quando está na época que não chove e o tempo fica seco é horrível". Roberto toma o turno 
214 e argumenta: "O ar fica carregado". A Prof Marta, então, lembra a quantidade de 
doenças respiratórias provocadas pela poluição, atingindo principalmente crianças e idosos. A 
discussão prossegue, e no turno 218 a professora lembra: "E já existem estudos e produção de 
carros menos poluentes. O objetivo é diminuir a quantidade de poluente no ar. Vocês sabiam? 
Vera pergunta: "O elétrico?" Roberto argumenta em defesa: "Seria melhor mesmo, eu acho. 
A professora age responsivamente em relação aos alunos e aborda a questão dos combustíveis 
orgânicos e no final afirma que o álcool é menos poluente. "Se todos os carros do mundo 
usassem álcool, seria melhor, vocês sabiam?" Fernando levanta uma questão: "Mas ele polui, 
não polui?" 
Mais uma vez, por meio do discurso indireto, a Prof Marta envolve o aluno na 
discussão com os pares, reanimando sua voz: "Carro a álcool polui, gente? Olha a pergunta do 
Fernando". César, no turno 225, responde: "E lógico, mas a poluição é menor". No turno 227, 
a professora toma a palavra e expressa o seu otimismo: "Agora, eu tenho uma esperança' 
Todo mundo está consciente da situação. Esse texto foi escrito oito anos atrás [...]. Olhem aí 
no livro na referência. E o assunto está muito atual, vocês concordam?" Roberto e Fernando, 
em tom de humor, ironizam a informação dada por Marta. Provavelmente, os alunos estão 
considerando o quesito número de anos. Por um lado, na era tecnológica, marcada pel^ 
velocidade, um texto de oito anos é antigo. Nina segue a mesma linha de pensamento, 
concorda com os colegas e diz: "Eu acho que esse texto já está velho". Já Lilian entra no turno 
234 com um importante argumento: "Pra mim o texto tá novo porque a gente não resolveu o 
problema da poluição". Lilian vê a questão por outro ângulo e com isso amplia a capacidade 
de compreensão da turma. 
Como se vê, leitura é um processo dinâmico, coletivo, em que os indivíduos age'''^' 
interagem, negociando significados para o texto. O episódio termina com Vera, no turno 237» 
trazendo um exemplo do contexto pessoal: "[...] Um dia eu fui ao mirante do palácio, sabe? ^ 
248 
lá que o meu pai paga promessa. AL na hora que a gente estava olhando assim, oh. f...J mdo 
preto, assim em volta. Daqui não dá pra ver, não, mas lá do alto dá pra ver tudo escuro" Vera 
com sua espontaneidade, traz um novo retrato da poluição, contextualizado, diferente daquela 
foto postada no livro didático pelo autor, mas que, sem dúvida, com ela se relaciona e 
reafirma a atualidade do problema. 
Observa-se, também, que nessa tunna a relação de ensino se constituía, de fato nas 
interações em sala de aula. era que o respeito e a busca de explicitação dos conílitos entre os 
sujeitos, apesar das divergências peculiares á complexa dinâmica da sala de aula. estavam 
presentes e eram, na verdade, características marcantes. 
Nesse sentido, a prática de leitura efeti\'ada pela professora em sua tarefa de ensinar 
valorizava a experiência de vida e o conhecimento de mundo dos alunos e, portanto, incluiu 
informações e referências que pudessem confirmar, negar, ampliar, modificar, enfim, incluir o 
que se discutia em sala de aula. 
Como se vê, esse episódio e os outros evidenciam que as leituras e a construção de 
sentidos em sala de aula podem superar os padrões básicos da IRA (Iniciação - Resposta - 
Avaliação), o que implica abertura de espaço para construir sentidos com os alunos, e não 
para eles. Nessa perspectiva, a leitura que aconteceu em sala de aula desperta o interesse 
estimula a discussão, cria conflitos cognitivos e promove a compreensão ativa e responsiva 
dos alunos. (BAKHTIN, 1970-71/1979) 
Episódio 6 (Linhas 240-286) 
Ao final da aula, observa-se o Episódio 6, que teve início com a leitura de Mônica. A 
aluna apresentou dificuldades na leitura do texto e acompanhou-a o tempo todo com os dedos 
Percebe-se, mais uma vez, alguns limites: a professora discute o tema sob uma das 
perspectivas do texto e deixa de lado o texto como um todo e suas relações. Assim, a aula de 
leitura parte do tema do texto, mas as articulações tecidas no plano micro do texto, que levam 
ao macro do contexto social não são observadas. 
2M Prof; Então está bom. [...] Vamos lá para a página 44. 0 desafio energético: a escassez do 
petróleo". 
241. ((Pesq.: A Tvira a pási^ia da livro.» 
242. Prof: Depois do Dousias, vou chamara Mônica. Você pode ler? 
243. ((PesQ.: Mônica inicia iwediaíaiiicriíc a leitura do tj cclw indicado pela Prof Aíaría.)) 
244 Mônica: "Atualmente, muitos dos recursos naturais que vem sendo dilapidados pela 
sociedade capitalista industrial, como os lecursos eiieigéticos fósseis, apresentam reserva 
249 
limitada na natureza. A intensa exploração desses recursos levará a um rápido esgotamento, 
pois a exemplo do petróleo, esses não são renováveis'", ((fala acelerada)) Hoje o petróleo é 
fonte de onde provém cerca de 40% de toda a energia consumida no planeta, mas estima-se 
((gaguejou)) que as reservas conhecidas serão suficientes para atender ao consumo mundial 
por apenas mais 70 anos. Assim, levanta-se uma questão: como suprir a crescente demanda 
energética, se o petróleo é um recurso não-renovável?   
245. ((Pesq.: Mônica manifesta dificuldades ua leitura do trecho e acompanha a leitura com os 
dedos.)) — 
246. Mônica: Ah. eu não quero ler mais, não! _ 
247. ProP: Só mais um pouquinho.   
248. ((Pesq.: Mônica concorda e continua a leitura.)) _ 
249. Mônica: "Os conhecimentos tecnológicos que a sociedade dispõe atualmente permitiriam que 
grande parte do petróleo consumido fosse substituído ((gaguejou)) por outras fontes de 
energia. Até o fmal da década de 1990, por exemplo, já haviam sido inventados diferentes 
tipos de automóveis movidos por fontes alternativas de energia, como o hidrogênio, 
((gacuejou)) a energia solar e alguns tipos de óleos vegetais. Entretanto, o problema como o 
seu alto custo de produção e comercialização ainda impedem sua fabricação em série."   
250. ((Pesq.: Mônica leu todo o trecho, acompanhando-o com os dedos. Em alguns momentos, elo 
leu silabando as palavras. Ela concluiu sua leitura um tanto desconcertada.  . 
251. ProP: Ok. Mônica, está bom. Depois da Mônica [...] é o César!  , 
252. ((Pesq.: César inicia imediatamente a sua leitura.))   
253. César: "0 fato de o petróleo ser uma das maiores fontes de poluição [...] ((fala baixa)) ^ 
254. Prof.: Mais alto!   
255. ((Pesq.: César iniciou a leitura em tom muito baixo. Após o pedido da Prof Marta, 
aumenta o tom de voz.))   
256. César: "[...] do planeta já seria motivo para a sociedade substituí-lo por fontes energéticas 
menos poluidoras. No entanto, o alto custo do desenvolvimento de novas tecnologias e o 
desinteresse político e empresarial, entre outros motivos, não permitem, ainda, a utilização eiTi 
larga escala de fontes alternativas de energia. Veja, no quadro abaixo, algumas dessas fontes 
energéticas. Existem diferentes fontes alternativas de energia para a substituição 
combustíveis fósseis. Grande parte delas causa um impacto ambiental muito pequeno, como 
as energias eólica e solar, que têm seu problema mais relevante ligado à poluição visual 
Outras fontes, no entanto, podem causar maior impacto, como as hidrelétricas."  - 
257. Prof.: Pode ler as alternativas. Vocês já ouviram falar da energia eólica? Ei, Nícias? 0 que ^ 
enereia eólica? 
258. Nícias; É energia pelo vento. 
259. Lilian: Oh!  ^ 
260. ((Pesq.: Lilian dá um grito de admiração pela resposta correta do colega.))  ^ 
261. Pedro: Na Bahia tem.  ^ 
262. Eli: Só é possível em lugar com muito vento. ^ 
263. Prof: Então vocês já ouviram falar? Que bom.  ^ 
264. Nícias: Ela é muito mais econômica só que é difícil de conseauir.  • 
265. Miriam: É, tem que captar o vento. Se não tiver vento não tem enersia 
266. Prof: Então, gente, eu lembro de ter discutido isso com vocês na S"" série. Sempre 
aparecia algo relacionado com energia, a gente discutia isso. Quem se lembra? A energia 
eólica é a energia obtida pelo vento. A energia solar é mais divulgada atualmente e 
utilizada. Agora eles já estão começando a usar a energia solar em viárias casas. Quando el^ 
surgiu, era muito cara. Ela era utilizada em edifícios para aproveitar o sol que batia. So 
agora, as pessoas estão mais criativas, graças a Deus, e estão criando outras formas 
baratas. ^ 
267. César: É [...1 e tem programa na televisão mostrando isso. 
268. Viviane: 0 Globo Rural. É [...] de manha. Pequenas Empresas, Grandes Negócios 
269. Roberto: Passou no Fantástico também. 
270. Nícias: Eu vi no Globo Ecologia. ^ 
250 
271. 
272. 
Prof: É mesmo, o Ghho Ecologia mostra formas alternativas de baratear esses projetos 
Nícias: Tem até com garrafa PET. Você já viu? 
273. Prof: Então. Nícias. fala para nós sobre o que você já viu sobre energia alternativa 
274. André: De garrafa PET? 
275. Vera: Eu também já vi. 
276. Nícias: Eu já vi casa construída com garrafa PET. E vi também um hotel que por cima dele 
tinha garrafas PET. 
277. 
')'70 1 ((Pesq.: VA fazem comentários sobre diferentes formas alternaíixas de enenzia solar )) 
279. Carlos: É. de caixinha de leite! Tem também. 
280. Teresa: Eu vi um projeto de casa construída com caixinha de leite porque o material que lem 
dentro dela é alumínio, plástico e papel. 
281. ((Pesq.: VA comentam sobre diferentes possibilidades pura a criação de sistema de enen^na 
solar.)) 
J81_\ Luís: Eu vi janela de garrafa. 
283. Prof: Então está bom gente, vamos continuar. Vocês agora nao vão mais esquecer. 0 que é 
mesmo enercia eólica? 
284. Lilian: Energia pelo vento, não é isso? 
285. Mônica: Isso. pelo vento. Energia através do vento. 
286. Vera: Eu nunca mais vou esquecer. Foi o Nícias que falou! 
No tumo 246 Monica diz; "Ah, eu não quero ler mais, não! A Prof Marta estimula; 
''Só mais um pouquinho". Mônica prossegue sua leitura e a conchii um tanto desconceitada. 
Esse exemplo retrata a realidade de muitos alunos que cliegam ao téimino de Ensino 
Fundamental revelando insegurança na leitura, comportamento típico de leitor iniciante, com 
pouca fluência. que lê o texto como se estivesse "silabando as palavras ou "gaguejando". 
Nesse aspecto, considera-se importante a inteivenção do professor, por um lado. evitando a 
exposição pública do aluno que possa provocar timidez diante das atividades de leitura, e. por 
outro, garantindo a participação do aluno em atividades que desenvolvam as capacidades de 
decodificação, de compreensão e de apreciação e de réplica do leitor em relação ao texto. 
(ROJO, 2004, 2009) 
No caso em foco, Mônica revela incômodo com relação ao modo fez a leitura, a qual 
somente foi concluída com o incentivo da professora. Assun, esse exemplo reafn-ma a 
"^portância e o compromisso de todas as disciplinas no desenvolvimento de atividades que 
contemplem os diferentes modos de leitura de uso social. Obser^'a-se, no caso da Gcogralla, a 
preocupação da professora garantindo que os alunos lessem de feto o texto por meio da leitura 
coletiva. Nessa aula. a professora fez a leitura oral de parte do capítulo com os alunos, 
comentando, confrontando, enriquecendo o texto com informações que resultaram na 
participação ativa e responsiva dos alunos. 
251 
Kleiman (1993/2004, p. 21) atribui a prática de leitura em voz alta a uma função 
avaliativa. Assim, é a concepção de leitura como avaliação que justifica o fato de os 
professores aferirem a compreensão da leitura dos alunos por meio da leitura em voz alta. Já 
Antunes (2003) defende esse modo de leitura em contextos funcionais e claramente 
percebidos pelos alunos como situações comunicativas específicas nas quais o sentido e a 
compreensão sobre o objetivo do ler em voz alta fiquem claros para os alunos. Além disso, 
cabe acrescentar, ainda, que o suporte que o professor dá aos alunos antes, durante e depois da 
leitura, certamente, irá contribuir para que, diante de novos textos, eles possam assumir os 
procedimentos que, conjuntamente, costumam adotar durante a leitura compartilhada com os 
colegas e professores - uma postura responsivo ativa. 
Dando prosseguimento, no tumo 253, César inicia a leitura sobre o petróleo e as fontes 
de energia. Marta toma o tumo 257 e levanta uma questão para um dos alunos: "[...] Vocês 
ouviram falar de energia eólica? Ei Nícias, o que é energia eólica?" Nícias toma o tumo e 
responde: "É energia pelo vento". Lilian dá um grito de admiração pela resposta do colega- 
Pedro lembra: "Na Bahia tem". Eli entra na corrente discursiva com um novo dado: "Só é 
possível em lugar com muito vento". A professora ouve atentamente o diálogo entre os alunos 
e entra no tumo 263, valorizando as contribuições deles: "Então vocês já ouviram falar? Que 
bom!". Nícias no turno 264 traz um novo dado para a turma: "Ela é muito mais econômica. Só 
que é difícil de conseguir". Míriam reitera a àfirmação do colega e argumenta: "É, tem qu^ 
captar o vento. Se não tiver vento, não tem energia". 
No tumo 266, observa-se a retomada de um conhecimento do grupo que funcionou 
como uma forma de construção de sentido que possibilitou ao aluno estabelecer vínculos entre 
as séries e disciplinas curriculares. A pergunta da professora nesse tumo foi: "Então sente, eU 
lembro de ter discutido isso com vocês na 5'' série. Sempre que aparecia algo relacionado coin 
energia a gente discutia isso. Quem se lembra? [...]". Considero que uma das 
responsabilidades do professor é ajudar os alunos a construir novos entendimentos sobre as 
bases do aprendizado anterior, e a língua é a principal feiTamenta à disposição do docente. 
Como visto,, a professora atua no quadro dialógico abrindo espaço para que os alunoS 
desenvolvam o processo de compreensão pelo pensar juntos. César toma a vez no discurso e 
diz: "É [...], e tem programa na televisão mostrando isso." Viviane ratifica a fala de César: 
Globo Rural. É [...] de manhã. Pequenas Empresas, Grandes Negócios". No tumo 269» 
Roberto afirma: "Passou no fantástico também". Nícias entra em seguida e diz: "Eu vi 
Globo Ecologia'. Nesse ponto, Marta valoriza a contribuição de Nícias, revozeando-a para o 
grupo: "É mesmo, o Globo Ecologia mostra formas altemativas de baratear esses projet®^' 
252 
Nícias mais uma vez toma o tumo 272 e diz: "Tem até com garrafa PET. Você já viu?" André 
pergunta; "De garrafa PET?" Vera toma o turno 275 e confirma a informação dada pelos 
colegas: "Eu também já vi". Nícias se entusiasma e apresenta outros tipos de projetos 
alternativos com a garrafa PET. Nina. Teresa e Luís prosseguem na mesma linha, dando 
exemplos de projetos alternativos. O episódio termina com uma breve recapitulação da 
professora: "[...] Vocês agora não vão mais esquecer. O que é mesmo energia eólica? í.ílian 
toma o tumo e responde: "Energia pelo vento, não é isso?" Mônica confirma: "Isso. pelo 
vento, energia através do vento". Vera. em tom de humor, marca sua participação rcvozeando: 
"Eu nunca vou esquecer, foi o Nícias que falou! 
Como visto, tem-se no Episódio 6 um evento discursivo: o eu se completa 
dialogicamente na relação com o outro que se revela pela e na linguagem. Nesse contexto, 
identificam-se alunos e professora, estabelecendo relações entre o que se leu e o que faz parte 
do acervo pessoal deles. Nesse processo, eles trocaram conhecimentos, experiências e 
concepções que promoveram a compreensão ativa do texto. De acordo com o dialogismo 
bakhtiniano, o leitor dialoga com o texto, trazendo-lhe um contexto que, juntamente com os 
elementos extraverbais inseridos nesse texto, atualizam o leitor no momento da leitura, 
orientando os sentidos que serão construídos. 
Inseridos numa prática sociocultural, interagindo entre interlocutores, a leitura 
implicou para eles a produção de sentidos, contraposição do seu discurso ao do texto, numa 
âtitude ativa e compreensiva. Desse modo, a compicensão passa a sci o melhor sinônimo de 
leitura, pois para compreender é necessário refletir, ati\ar informações extrate.xtuais, advindas 
do conhecimento de mundo do leitor, sendo esse um dos pontos importantes paia uma leitura 
ativa. 
Nas palavras de Bakhtin. [...] "toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma 
ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor. [...] Cedo ou tarde, o que Ibi 
ouvido e compreendido de modo ativo encontrará um eco no discurso ou no comportamento 
subseqüente do ouvinte". (BAKHTIN, 1952-1953/1979, p. 290-291) 
Assim, compreender o ato de ler como diálogo entre leitor, texto, autor e contexto de 
produção do texto e da leitura implica considerar que a prática de leitura começa antes mesmo 
que o leitor inicie a leitura, uma vez que o que ele conhece do assunto, suas expectativas, 
concepções, estabelecem as variações que irão definir a natureza da interação como o texto. 
253 
6.1.3 Práticas de leitura no evento de Inglês 
A aula de Inslês, número 193, aconteceu no Laboratório de Infonnática da Escola no 
dia 20/9/2007. Nessa aula, a Prof Carmem propôs a entrada no site Kidlink para leitura de 
depoimentos de adolescentes internautas de diferentes países. 
O objetivo com essa aula anunciado pela professora foi: ler e interpretar depoimentos 
de internautas adolescentes de diferentes países sobre o tema '"vida e cidadania" e participar 
da rede mundial em defesa dos direitos humanos em prol da construção de um mundo melhor. 
O ANEXO 12 contém a transcrição da aula na íntegra. 
O gênero do discurso explorado nessa aula consistiu em depoimentos de internautas 
adolescentes sobre as seguintes questões: 1. Who I am? 2. What do I M'ant to be when I 
up? 3. How do IM'ant the world to be better M'hen 1 groM' up? 4. J^^iat can I do now to make 
this happen? Essas questões foram postadas no veículo de circulação - site da internet. Outros 
gêneros do discurso foram incluídos, a saber: apresentação do Kidlink, convite para 
participação, mensagens, fotografias e desenhos de internautas. 
O modo de leitura adotado foi em dupla, em voz alta. Esse modos de leitura 
predominante foi intercalado com o modo leitura individual silenciosa pelos alunos de acordo 
com a dinâmica de interação, proficiência na leitura em Inglês e habilidades no manuseio do 
computador. 
Assim, os alunos realizaram leitura individual, discutiram os depoimentos em dupl^' 
consultaram vocabulários no dicionário de Inglês/Português e Português/Inglês e registrara® 
informações consideradas importantes. Por outro lado, a professora orientou os alunos sobre a 
forma de manejar o site e ler os depoimentos, esclareceu sobre a forma de utilizar o 
dicionário, solucionou dúvidas sobre vocabulários e expressões idiomáticas e incentivou ^ 
adoção de um trabalho colaborativo na leitura dos textos e no manuseio do computador. 
O QUADRO 15 representa o evento de Inglês. A análise desse quadro pennit^' 
também, a visualização de quatro seqüências interacionais. 
254 
QUADRO 15 
Evento de letramcnto dc Inglês 
Hora Seqüência interacional 
Subeventos Espaço intcraciüiial 
- El 
8:12 
a 
8;15 
Chegando a sala 
(Linhas 1-14) 
- Acolhendo e cumprimentando os alunos em 
Inglês 
- Definindo o local da aula e a atividade de leitura 
P - TI, A - P 
P - TI. A - P . A - T 
8;15 
a 
8;23 
Organizando 
duplas de trabalho 
(Linhas 15-29) 
- Formando duplas para o uso do computador 
- Ligando o computador e acessando o site: 
http:/7wvvw.kidlink.org/english/voice/index.html 
T- D 
T- D 
8h23 
a 
8h52 
Lendo depoimentos 
de internautas 
(Linhas 30-102) 
- Orientando o trabalho em dupla 
- Lendo depoimentos de internautas adolescentes 
de diferentes países 
- Esclarecendo dúvidas sobre o acesso 
- Utilizando o dicionário como suporte para 
consulta de vocabulário 
- Tirando dúvidas sobre o entendimento do texto 
- Tomando notas a respeito dos depoimentos lidos 
~ Aprovando pontos apresentados pelos alunos 
- Confirmando a tradução de termos do inglês 
para o português 
- Debatendo sobre pontos do depoimento pessoal 
- Esclarecendo sobre o uso correto do dicionário 
- Compreendendo depoimentos de internautas 
- Construindo o seu depoimento em Inglês 
P-Tl 
T-D;TI 
P-TI 
T - D. T I 
T- D. A - P. P-AE 
t-i,t-d 
P - A E. P - TI 
P - AE. A - T. 
T- D 
T- D 
P-TI 
T- D. T - I 
t-i,t-d 
8h53 
a 
8h59 
Encerrando a aula 
(Linhas 103-120) 
- Conectando o Orkitl ou diferentes sites da 
internet 
- Definindo a continuidade do trabalho em casa e 
na aula de Inglês. 
  _ „ cí.si ">007. e gravação, fita 69,: 
A-P, T-1 
P-TI 
.0/9/2007. ■ 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno -, p dirige à turma; A-P. aluno se dirige ao 
Legenda; P - TI, professor se dirige a turma Lnecífico; TD, trabailio em dupla; TI, trabalho individual; 
professor; P - AE, professor interage com um alu 
'''G, trabalho em grupo. 
255 
Em Chegando a sala (linhas 1-14), a primeira seqüência interacional, os alunos são acolhidos 
pela professora que, em seguida, orienta a atividade de leitura e indica o local da aula. A 
segunda seqüência interacional - Organizando duplas de trabalho (linhas 15-29) - aconteceu 
na sala de Informática. Os alunos se organizaram em duplas para o uso do computador e 
acesso ao site kidlink. 
A terceira seqüência interacional - Lendo depoimentos de internautas (Linhas 30-102) 
- constitui o subevento central de análise nessa aula. Os alunos, organizados em duplas, leram 
depoimentos de internautas adolescentes de diferentes países, utilizaram o dicionário, 
interagiram com a professora e coin os colegas ao longo da compreensão do texto. Na quarta 
seqüência interacional - Encerrando a aula (linhas 103-120) alguns alunos cobram da 
professora o que foi prometido no início da aula - tempo livre para entrar no Orkut. Ainda 
nessa seção, a Prof Carmem dá orientações sobre a continuidade do trabalho em casa e na 
pró>dm aula de Inglês. 
Episódio 1 (linhas 30-38) 
O Episódio começa com a Prof Carmem apoiando os alunos que apresentavam 
dificuldades para acessar o site. 
30. ((Pcsq.: A Prof Carmem passa pelas duplas e ajuda os alunos que ainda estão com 
dificuldade de acessar o site. A dupla Nina e Denise estão lendo e trocando informações 
sobre a página inicial do site que contêm trechos dos depoimentos de Nevena, Kevin, Katie s 
Michele.))   
31. Nina e Denise: 
Making our world better: Be friends, no more povert>', no more war, animal's rights, no 
violence, a clean world and protect our nature, no crime, no gambling, no more racism, no 
abuse of alcohol, no smoking, recycle and other dream. How do 1 want our future better? 
Nevena (from Yugosla^'ia): Less crimes, violence, garbage and more clean air, nature 
surrounding us and many polite people. It wouldn't be so good eveiything to be absolutely 
perfect, but the mentioned things would make this world much better! That is the world I 
would like to see in the future. 
Kevin (from United States): I think governments need to stop giving people necessities for 
living. History has shown that when people don't have to work they do NOTHING. I think 
government paid education is good but welfare is useless. Why should we pay other people to 
do nothing? 
Katie (from Canada): We can make the world better by starting to make the environment we 
live in better, not just meaning "no polluting", but also no; bullying, fighting, racism etc. V/e 
can start small and expand. 
Michele (from Brazil): People should love more each other. The basis to make our worl<^ 
better it to love! 
How do I want our future better? Telling everybody how you want our future better ma)' 
help change the world the way you want. We suggest that you should do this is by answering 
this four Kidlink registration questions: l.Who am I? 2. What do I want to be when I 
256 
up? J. How do I want the world to be better when 1 grow up? 4. Wliat can I do now to make 
this happen? Your answers will end up in a database with ail others having the same drejim 
Now, you and others can count and publish infonnation about all those to infiucnce politicians 
and others who hold the key to a better future. 
32. Prof: Õ gente, não é para entrar só no retrato, não. Clica no nome deles, viu? Aí vai aparecer 
a resposta deles. Leia com atenção o que eles responderam para depois pensar como você \'ai 
fazer o seu depoimento. 
33. ANI: Ah, então é isso? 
34. Prof: Alguém já escreveu um depoimento? Como se escreve um depoimento? Para que 
serve? Como é que nós vamos enviar esse depoimento? Vocês se lembram da nossa discussão 
na aula passada? 
35. Vera: Eu sei! É falar um pouco da gente e das coisas que a uente gosta. 
36. Nina: Também é contar o que a pente quer ser quando crescer. 
37. Roberto: É uma rede, não é? Os meninos vão entrar e ler o depoimento da uente e nós vamos 
íer 0 deles. 
38. ProP: Muito bem! É por ai. 
A dupla Nina e Denise estão lendo e trocando informações sobre a páyina inicial do 
site que contêm trechos dos depoimentos de Nivena. Kevin, Katie e Micheie. No turno 32 a 
Prof Carmem dá orientações contextuais para os alunos e chama atenção para a leitura atenta 
dos depoimentos, tendo em vista a escrita do depoimento pessoal. 
As condições de produção da leitura foram retomadas pela professora no turno 33 por 
meio das seguintes perguntas; "Alguém já escreveu um depoimento? Como se escreve um 
depoimento? Onde se escreve um depoimento? Para que ser\'e? Como nós vamos enviar esse 
depoimento? Lembram da nossa discussão na aula passada? Com essas questões, a 
professora aguça a lembrança dos alunos sobre discussões realizadas em aulas anteriores 
sobre as características do gênero do discurso em foco, importantes para a leitura, 
compreensão e produção escrita dos depoimentos. Desse modo, Carmem apresenta sentidos 
para a leitura, pois faz perguntas para levantar os conhecimentos dos alunos a respeito do 
gênero depoimento. 
Essas perguntas direcionam a discussão com os alunos, conforme apontado por 
Schneuwly e Dolz (1997), como forma de propor atividades que remetem a uma prática social 
autêntica de uso da linsuagem escrita, para que possam utilizá-la apropriadamente nas 
situações e nos propósitos definidos nesta atividade. De fato, essas peiguntas são essenciais 
para o reconliecimento do contexto de produção do gênero enlocado, como um aspecto que 
auxilia o processo de compreensão do te.xto e no levantamento de conhecimentos dos alunos 
sobre o gênero ("Alguém já escreveu um depoimento? ). Conforme discutido por Vygotsky 
(1934), perguntas desse tipo contribuem para formalizar os conhecimentos dos alunos 
257 
("Como se escreve um depoimento?"), associando-os aos conhecimentos de funcionalidade de 
um gênero de circulação social ("Para que serve ?"). 
Vera toma o turno 35 e apresenta o seu conhecimento sobre o gênero depoimento: 
"Ah, eu sei! É falar um pouco da gente e das coisas que a gente gosta!" Nina entra no turno 
36, concorda com a colega e acrescenta: "Também é contar o que a gente quer ser quando 
crescer". Na seqüência, Roberto traz uma importante contribuição para retomada do 
interlocutor real para quem os alunos escreviam um depoimento: "É uma rede, não é? Os 
meninos vão entrar lá e ler o depoimento da gente, assim como nós lemos o deles." A Prof 
Carmem avalia positivamente a contribuição dos alunos no turno 38 com uma modalização 
apreciativa: "Muito bem! E por aí". 
Esse exemplo demonstra a tentativa da Prof Carmem de instaurar em sala de aula uma 
atividade de linguagem que (re)crie uma situação o mais próxima possível de uma prática 
social, pois propõe aos alunos a leitura e a produção do gênero depoimento pessoal para 
interlocutores reais, ou seja. exatamente como acontece nas práticas sociais de linguagem. Os 
sentidos da Prof Carmem sobre a prática da leitura e produção de textos revelam, conforme 
salientado por Schneuwly e Dolz (1997), o foco na criação de situações autênticas de 
comunicação, ou seja, é importante garantir em sala de aula boas razões para ler e escrever, 
uma vez que explorar os textos autênticos que circulam na sociedade torna-se uma 
oportunidade de aprendizagem rica e diversificada. 
Como visto, nesta aula e em outras anteriores, a professora teve o cuidado de prover o 
aluno com orientações que deixaram claro para que contexto e leitor-alvo o texto seria 
endereçadoDe acordo com os pressupostos bakhtinianos essa preocupação com o 
destinatário irá determinar a ativa compreensão responsiva do enunciado pelo leitor. Isso se 
dará porque o leitor não é simplesmente um decifrador de código, mas alguém que, ao longo 
de todo o processo de leitura, ocupa, simultaneamente, uma posição responsiva ao enunciado: 
concorda ou discorda, completa-o com base em outros enunciados, aplica-o, prepara-se 
usá-lo, elevando-se, assim, o leitor à categoria de interlocutor. Tal atitude define a 
importância do outro na construção do discurso. 
Cabe acrescentar, ainda, que no início da aula Carmem trouxe informações sobre aS 
condições de produção, que envolve o conhecimento sobre o funcionamento e a orsanizaçã® 
do veículo de circulação no qual será postado o depoimento: o site da internet. Essa 
Nesse sentido, contexto é a situação de comunicação em que a linguagem se produz caracteriza-se por 
conjunto de elementos que atuam quando falamos: quem fala, o que fala, com quem fala, quando, com" ^ 
onde fala, e, finalmente, com que intenção fala. (CASTANHEIRA, CRAWFORD, DIXON; GREEN, 200l) 
informação atesta o sentido do trabalho que é proposto para a leitura e escrita. Além disso a 
análise das perguntas levantadas pela professora e das respostas dadas pelos alunos revela que 
a construção do conhecimento é feita conjuntamente, pois Carmem faz perguntas aos alunos 
com o objetivo de sistematizar coletivamente o saber sobre a funcionalidade do site e o que 
deve ser feito para enviar o depoimento pessoal (Como nós vamos enviar esse depoimento? 
Vocês se lembram da nossa discussão na aula passada?"). Outro dado importante é a 
motivação dos alunos. Percebe-se, conforme trecho a seguir, extraído da primeira seqüência 
interacional, o entusiasmo e o interesse dos alunos pelas atividades na internet: 
11. ProP: Nós vamos para a sala de Informática, ela está livre agora. Vai ser unia ótima 
oportunidade pra sente continuar o trabalho. 
12. Roberto: Eba. demorou! 
13. César: Eu vou nessa! 
14. Fernando: Nossa, até que enfim, cara! 
Quando se falava em atividades no contexto do uso do computador, os alunos ficavam 
eufóricos e bastante propensos a participar das atividades. Constata-se uma atuação mais 
participativa no contexto de uso da internet, por ser algo diferente do que vinham fazendo, 
portanto, motivador de interesses. Se bem mediado, trata-se de um instrumento capaz de 
aumentar a motivação, o interesse e a interação entre os alunos. 
A internet, por apresentar uma vasta quantidade de informações, quebrando as 
barreiras do tempo e da distância, desperta a curiosidade e o interesse no aluno. Pode-se 
inferir que a Prof Carmem usa esse recurso por considerar a motivação e o interesse 
essenciais no contexto de ensino-aprendizagem do Inglês. 
Nesse contexto, Eastment (1999) focaliza o impacto social e educacional da internet. 
O autor destaca a suipreendente revolução piovocada na educação, mais especillcamente no 
ensino da língua inglesa. Com ela, pode-se ultrapassar as fronteiras tradicionais de acesso à 
informação e descobrir recursos que revolucionam e ampliam o acesso ao conhecimento. O 
autor ainda destaca a facilidade na troca de mensagens que pode criar relações entre os 
alunos, a possibilidade de comunicar-se com usuários fora do ambiente físico imediato, a 
disponibilidade não somente de palavras, mas de sons, imagens e além disso, a oportunidade 
de produzir conteúdos, ao invéz de apenas recebê-lo passivamente. 
Sin"hal (1997) também aponta como fator importante, no piocesso cnsino- 
aprendizaglm no contexto de uso da internet, o acesso a informações de diferentes países 
onde se fala o inglês. Mais ainda, o autor enfatiza aue um dos fatores para garantir o 
259 
entendimento da língua-alvo é o entendimento de sua cultura. Infomiações políticas, 
geográficas, históricas, socioculturais, econômicas devem ser inseparáveis e interdependentes 
no processo ensino-aprendizagem de uma língua. 
De acordo com Reddell (1997), a internet pode favorecer a autonomia, a criatividade e 
a responsabilidade do aluno, possibilitando-lhe assumir papel crítico e genuíno em atividades 
do âmbito escolar que apresentem assuntos relevantes à vida real. Paiva (1999) defende a 
aprendizagem da língua estrangeira mediado pelo computador. Ppara o autor, trata-se de uffl 
recurso que propicia contextos de uso mais significativo para os alunos, aumenta as 
oportunidades de aprendizagem, incentiva a aprendizagem autônoma e colaborativa. favorece 
o atendimento a ritmos e necessidades diferenciados, facilita o acesso à material autêntico e 
ultrapassa os muros da sala de aula. promovendo a interação com pessoas no mundo inteiro- 
Nos depoimentos que se seguem, analisa-se a interação dos alunos e da professora na leitura 
dos depoimentos de intemautas de diferentes países a fim de identificar evidências de 
oportunidades de aprendizagem na aula de Inglês. 
Episódio 2 (linhas 38-45) 
O Episódio 2 apresenta Vera e Lilian lendo o depoimento de Kevin (Estados Unidos)' 
Lilian abre o dicionário de inglês/português para consultar a palavra "hypocritical". 
38. ((Pesq.: Vera e Lilian estão lendo o depoimento de Kevin (from United States). Lilian abre o 
dicionário de inplês/portii^iiês para consultar a palavra hypocritical.;) ^ 
39. Vera e Lilian: Kevin (from United States) 
Who am I ? Well, I make origami during math class (If s a boring class). That may not tell 
you anything about me but you can tell. I like computers and video games lots more than 
sports. This is hypocritical perhaps, but I play tennis at school. No thanks to me, (I'm ranked 
last) but we haven't lost yet. 
What do I want to be when I grow up? I haven't really decided what 1 want to do. Maybe 1 
could be one of those computer guys at NASA. I like to fly (I've been up about 5 times). ' 
could do something with that (heck, I'd go into space and tend to jelly fish). 
How do I want the world to be better when I grow up? I think we need to allow and 
encourage economic growth while not compromising natural resources. 
What can I do now to make this happen? I think we need people to argue about the 
environment while other people argue for the economv. " ^ 
40. Vera: Achou aí, entendeu? Ei Cannem, por favor. ^ 
41. Prof: Essa palavra pode ter diferentes sentidos, não é? Pode consultar o dicionário, mas veja 
0 sentido dela no texto.  , 
42. Lilian: Ele gosta de computador, video games e pratica tênis. Ele não decidiu ainda o 
quer ser. Talvez faça computação. Eu acho que é isso mesmo.  - 
43. ((Pesq.: Vera e Lilian anotam na folha algumas informações sobre Kevin. A dupla troc^ 
impressões sobre as escolhas de Kevin)) ^ 
44. Prof: Gente, esta e uma atividade colaborativa. Quem tem mais habilidade com a interne^ 
ajuda 0 outro. Quem tem mais facilidade com o inglês tira a dúvida do colega Se precisarJílS' 
260 
chame também. 
Vander; Ei, Carmem, ô fessora, você pode vir aqui? 
Edimar: Eu acho que é isso, vamos ver com a Camiem. 
Também no início da aula, turno 17, a Prof Carmem laz referências ao uso do 
dicionário: "[...] Quem precisar do dicionário pegue aqui comigo". De acordo com a 
professora, o levantamento de palavras desconhecidas do vocabulário e o entendimento del-is 
pode favorecer a compreensão global do texto. No turno 41, a Prof Carmem lembra- "Ess-i 
palavra pode ter diferentes sentidos, não é? Pode consultar o dicionário mas veja o sentido 
dela no texto"'. Ao estimular os alunos a buscarem o significado da palavra no contexto a 
professora propiciou-lhes condições para que usassem a ferramenta "dicionário" 
adequadamente como procedimento prévio para a leitura. No tumo 42, Lilian dcmonstr-i os 
sentidos que construiu nas leituras do texto e partilha-os na interação com Vera: "Ele "osta de 
computador, video games e pratica tênis. Ele não decidiu ainda o que quer ser. Talvez fiça 
computação. Eu acho que é isso mesmo". 
Depois de resolvida a questão do vocabulário, Lilian e Vera prosseguem na leitura do 
depoimento, ora socializando informações sobre ele, ora anotando pontos considerados 
importantes por elas. Em relação à aquisição de vocabulário na aprendizagem da língua 
inglesa como segunda língua, Coady (1993), propõe uma discussão envolvendo a importância 
do vocabulário na aprendizagem de leitura. O autor critica a noção de que esse vocabulário é 
aprendido automaticamente no contexto em que ele é usado, sem necessidade real de 
instrução. Entretanto, não são palavras de alta freqüência que devem ser ensinadas, pois a 
escolha lexical refletida nos textos não se dá aleatoriamente, mas. sim, dependendo da 
situação de ação de linguagem, do gênero, do propósito da atividade e do objetivo almejado. 
Coerente com o quadro teórico adotado nesta pesquisa, a leitura c vista, 
prioritariamente, como uma atividade social em que há construção de sentidos em um 
Contexto determinado. A palavra é polissêniica e pluri\ alente, pois os significados dependem 
dos contextos em que ocorrem e dos valores ideológicos que os peimeiam. Desse modo. lodo 
^^0 de fala e toda leitura é de natureza social, bem como o modo de ler é aprendido 
Socialmente. Por isso, o papel do outro e o carátei social da leitura são fundamentais para a 
Aprendizagem da leitura. 
Cabe, ainda, a reflexão sobre outro ponto. Historicamente, o ensino da língua 
estrangeira com foco na transmissão e reconhecimento de conteúdos estava baseado em uma 
Concepção de leitura como processamento, já consideiado inadequado como ensino pautado 
261 
pela comunicação com foco no aluno, sem levar em conta o contexto. Além disso, as posturas 
de leitura como processamento ainda colocam o texto como o grande detentor de sentidos que 
devem ser compreendidos com certa competência pelo leitor. A discordância quanto a essa 
visão levou autores a proporem uma concepção de leitura discursiva, uma vez que ela 
contempla as condições de produção do texto. 
Nessa perspectiva, assumir uma posição discursiva implica conceber a linguagem 
como sócio-histórica e implicada em um contexto ideológico que se materializa entre 
indivíduos socialmente organizados, por meio de enunciações que são sempre o produto da 
interação. A concepção de leitura adotada nesta pesquisa é a de que o texto está relacionado 
ao contexto sócio-histórico em que foi produzido e aquele em que o leitor está inserido no 
momento da leitura. 
Diante dessas considerações, adotou-se uma visão mais abrangente do processo de 
compreensão em leitura, tal como observada em Dolz (1994, p. 221), quando afirma: 
A compreensão de um discurso é teorizada como um processo de interação 
entre um leitor ativo e um texto, no qual as características de um interagei"" 
com as do outro para produzir uma significação específica ao contexto stn 
que a atividade de leitura se realiza. Compreender um discurso é apreender 
como as representações do mundo são ativadas e organizadas pel®^ 
discursos, sob o controle dos valores de interação social [...]. 
Assim, de acordo com o autor, no processo de compreensão, o leitor ativa diferentes 
tipos de conhecimentos, tais como: características do texto, do gênero, de sua infraestrutura 
textual e lingüística; capacidades de linguagem para ler o texto; conhecimento sobre ^ 
situação de comunicação e da interação que envolvem tanto a produção quanto a leitura do 
texto. 
Prosseguindo na análise deste episódio, no turno 44, Carmem retoma para a turm^ 
princípios adotados em sua prática docente; "Gente, esta é uma atividade colaborativa. Queni 
tem mais facilidade com a internet ajuda o outro. Quem tem mais facilidade com o inglês tir^ 
as dúvidas do colega. Se precisar me chame também". Pode-se inferir que a Prof Carm^'^ 
tem consciência dos desafios a enfrentar na leitura e na compreensão dos textos em inglês, 
isso valoriza a interação entre os pares, prioriza atividades e recursos alternativos e trabalha ^ 
leitura e escrita colaborativa. 
Ao propor a participação dos alunos nesse projeto, a Prof Cannem cria oportunidade® 
para o aluno dialogar com outras culturas, reconhecendo-lhes os valores. Trata-se de 
proposta que envolve questões sociais, políticas, culturais e educacionais para os quais 
262 
ensino da língua estrangeira pode trabalhar a favor. Identiílca-se também, nessa prática, a 
multimodalidade, que requer outras capacidades de leitura, interpretação e comunicação 
levando em conta que a capacidade crítica se íbrtalece com a interlocução, interação c 
participação na produção da linguagem. 
No que diz respeito à leitura, esta atividade contempla várias modalidades: a visual 
(mídia); a infonnática (digital); a multicultural e a crítica. A multimodalidade e o hiperte.xto 
presentes nesta atividade mediada pelo computador, permitem repensar e recontextualizar os 
conceitos de linguagem e capacidades. 
Desse modo, a concepção de letramento como prática sociocultural toma como base 
uma visão heterogênea, plural e complexa da linguagem, da cultura e do conhecimento 
Coerente com essa perspectiva, o ensino da língua estrangeira contempla os discursos sociais 
que a compõem a fím de desenvolver pedagogicamente modos de construção de sentidos de 
relação com os textos, não para extrair deles signiUcados que estariam em sua estrutur-i mas 
para comunicar-se com eles e para lhes conferir sentidos. Entende-se dess-i 
" luiuia, que as 
reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação com o texto umn vp? 
• iiti \ CjUC o 
trabalho com a escrita, fala e leitura vinculam-se ao contexto social. 
Episódio 3 (Linhas 47-59) 
No Episódio 3, focaliza-se a dupla Edimar e Vander, que estão lendo o depoimento de 
Michelle, uma adolescente brasileira. 
47. ((Pesq.: Vander e Edimar estão lendo o depounento de Michelle, uma adolescente hra'iil,-ir,j ) i 
1
4
 
Kdimar e Vander: Michele (from Brazil) 
Who am / ? I am Micheie. I'm interested in making new friends. I am concerned about violence I 
very humble and love pets, specially my dogs Drika and Luk. If hat do / want to he when / «rowH )•> j 
want to be a teacher. 1 want to study at a public university and become a teacher there. I wan" the world 
to be free of violence. I believe that God will help people to find a way to quit violence. Wlmt c-i 
I do now to make this happen? I can start doing my best to help anyone who needs me, includin" 
poor children. 
Prof": Oi, pode falar. 
Edimar: 0 que é humblel 
ProP: É uma característica da pessoa. Ela se considera modesta. 
52. 
53 
Vander: Tem outra coisa aqui. Veja se a gente entendeu direito. [...] Quando ela 
about violence, sianifica que ela está preocupada com a violência. É isso? 
54. 
Prof : Jsso, muito bem! 
((Pesq.: Edimar e Vander comemoram a api oração da Pt of Cai mem com fiestos e exprasões )i 
55. Edimar: Yes\ 
56. 
57 
Vander: Valeu, fessora. 
58. ~ 
ST" 
Vina: Cadê, eu não vi ainda. não. 
■■ernando: Nossa, mais que nome! Coitada dessa menina. 
263 
No tumo 49, a Prof Carmem entra atendendo a um chamado de Edimar. O aluno diz: 
"O que é hiimbleV Carmem responde: "É uma característica da pessoa. Ela se considera 
modesta". Vander toma o tumo 52 e apresenta sua dúvida: "Tem outra coisa aqui. Veja se a 
gente entendeu direito. [...] Quando ela diz / am concerned about violence" significa que ela 
está preocupada com a violência? É isso?" Carmem aprova a resposta dos alunos, fato que 
que é comemorado por eles com gestos e expressões. No turno 55, Edimar diz: Yes! Seguido 
por Vander que acrescenta; "Valeu, fessora!" 
Como se vê, a sala de aula é um fenômeno social construído ideologicamente; o aluno 
é o sujeito da aprendizagem, que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, e o 
professor, segundo Vygostky (1987, 1988), é alguém que favorece e medeia a aprendizagem. 
No trabalho com a leitura e a escrita, percebe-se o esforço da professora em acompanhar os 
alunos e superar o modelo tradicional.'^^. A professora, também, ao se aproximar dos alunos, 
permite que eles perguntem e esclareçam dúvidas quanto às tarefas propostas, assume o papel 
de leitora ativa e responsiva, dialoga com as idéias, experiências, inseguranças, atitudes e 
sentimento do aluno, dando vazão à fala interior nessa interação. Observa-se a atitude positiva 
dos alunos com relação ao diálogo estabelecido com eles, neste e em outros momentos da 
aula. por meio da leitura ativa e responsiva pela professora. 
Esse episódio aponta elementos para reflexão sobre o papel do professor na aula de 
leitura em língua estrangeira. Ensinar é criar condições para que o aluno construa 
conhecimento. Trata-se de um procedimento que envolve muito mais do que a simples 
transmissão de conteúdos. Logo, os participantes desse processo assumem papel ativo e de 
negociação de sentido nas interações em sala de aula. O papel do professor, então, é o de ser 
fonte de apoio aos alunos, expandindo gradativamente os conteúdos, à medida que foran^ 
demandando. Quanto ao papel do aluno, cabe-lhe interpretar, inferir, expressar opiniões» 
avaliar sua própria aprendizagem, usar o seu conhecimento prévio e de mundo e, com issO' 
tomar parte no processo de ensino-aprendizagem. 
Episódio 4 (linhas 60-76) 
A dupla César e Fernando, no Episódio 4, troca impressões sobre o depoimento d® 
uma adolescente indiana. Percebe-se que os alunos estão no nível inicial de aquisição d^ 
segunda língua e, portanto, conhecem apenas as relações existentes entre palavra e sentido. 
No modelo tradicional de leitura, o professor só admite aquela leitura considerada legítima: a do professor. 
na escrita, ele vasculha o texto do aluno em busca de atentados à língua. Esse tipo de correção não aju<^®" 
aluno a superar suas dificuldades, tampouco reconhece seus avanços e esforços. 
264 
60. ((Pesq.: Edimar e Vander fecham o depoimento de Kevin e entram no depoimento de Sliinjinee da 
índia. Eles trocam informações sobre o depoimento da adolescente indiana)) 
61. Cesar e Fernando: Sliinjinee (from India) 
Who am I I am an 11 year old girl who loves reading, watching news programmers, taking part in 
debates and elocution; I am concerned about the threat of war and terrorism that always seems to loom 
large over our world. I have a dog and cat as my pets and watching them comfortably toaether makes 
me wonder why we humans cannot do the same. 
What do I want to be when I grow up? 1 would like to be a lawyer and fight for the riuhts of the 
underprivileged; alternately, I might be a human rights activist ora politician as these people"can reailv 
make a difference to our world. 
How do 1 want the world to be better w hen I grow up? I would like to see more tolerance amoim 
people; they should be appreciative of others viewpoints. I would like to see more participation of 
elderly people towards environmental conservation as they can show youngsters that even tlunmh the 
former's days are numbered they are trying to leave a cleaner environment for us - this message will 
filter down to the younger generation more potently. 
What can I do now to make this happen? I can organize street-plays with my friends to make people 
more aware of environmental issues. 1 would also like to travel to different countries to spread a 
messaae of peace and tolerance to one and all. 
62. Fernando: 0 dela é grande demais. 
63. César: Nossa, meu! Ah. não! Que isso. vai demorar. 
64. Fernando: Vamos ver o que ela quer. 
65. ((Pesq.: Fernando e César decidem ler o depoimento de Shinjinee da India. Souia chega perto da Prof" 
Carmem faz um comentário baixinho e fica parada esperando a resposta dela. A Prof Carmem dá uma 
informação para toda a classe.)) 
66. ProP: Gente, com relação ao cuidado com o planeta, tem tanta coisa pra dizer, não é? Pensa um pouco. 
Pode ser, por exemplo, preservação da natureza, preservação da água. viver melhor sem violência... 
Cada um tem que pensar como gostaria que o mundo fosse. E. então, você vai escrever isso. 
67. ((Pesq.: Sônia põe a mão no braço da Prof" Carmem e a chama novamente. A Prof Carmem 
ar.nmnnnhn !sônia até o computador e se abaixa para vet o cjue a dupla estava fazendo.)) 
68. ProP: Muito bem, é isso mesmo. 
69. Sônia e Débora; Hu ... Hu! 
70. ((Pesq.: Sônia e Débora comemoram o retorno da Proj. Carmem com palmas. Algumas duplas, após a 
leitura de alguns depoimentos, começaram a produzir o delas A Pt of Cat mem sai para atender outra 
dupla. Com o apoio do dicionário e trabalhando em dupla, dá pata perceber que os alunos 
compreendem, em linhas gerais, os depoimentos dos intetnautas. A leittiia é instrumental. Alguns 
alunos traduzem para o português o que o internauta escreveu em inglês. Outros pedem ajuda à Prof 
Carmem ou a colegas na sala com maior desenvolvimento em inglês. Apenas um aluno nessa turma faz 
curso de inglês em escola particular e tem melhor desempenho na leitttra e na escrita em ingle.s. D 
71. ProP: Ei, 8F, vamos lá. senão não vai dar tempo. Anote aquilo que você acha importante de cada 
nternauta. Consulte o dicionário. Eu vou ajudar também. Lembre-se de que você vai montar o seu 
depois.     
72. Sina: Eu quero ser enfermeira. Como eu coioco eniao.' c nu^e?  
73. ^ern: F. r.nm n verbo to be.  ;  
74. »rnP- ^nmn n^iim'' [ ]Tnh<^a nurse. Olha aqui! ((apontanao para o quadro)) 
r 
'(Pesq.: A Prof Carmem escreveu no quadro a frase. I wish to be a nurse e mostiou à Nina. 1 A chegam 
lerto da Prof Carmem e solicitam ajuda. Em geral querem confumai tiadução de termos do Inglês 
fürü 0 português.)}    
; ^NI: Ô, fessora. me aiuda aqui!       
Fernando toma o turno 62 e diz: "O dela é grande demais". César concorda com o 
colega e acrescenta: "Nossa, meu! Ali, não! Que isso, vai demorar". Por trás da reclamação de 
tamanho do texto e tempo pode-se identificar dificuldades e insegurança da dupla na 
realização da atividade. Provavelmente motivados pela curiosidade, os alunos decidem ler o 
depoimento. Fernando toma o turno e diz: "Vamos ver o que ela quer". No turno 66, a ProP 
265 
Carmem dá orientação para a classe sobre aspectos relevantes na escrita do depoimento. 
Sônia, no turno 67, solicita o aval da professora sobre algo que produziu em parceria com 
Débora. Após o retorno positivo da professora, as alunas comemoram com palmas e 
expressões: "Hu... Hu!" 
Pode-se afirmar que, apesar das dificuldades apresentadas pelos alunos, a maioria 
deles foi capaz de atribuir sentido ao que leram e assumiram uma posição crítica diante dos 
textos. Queiroz (2001), em seus estudos sobre o ensino do inglês, lembra que o mais 
importante nesse nível inicial de aquisição de uma segunda língua é despertar o interesse dos 
alunos pela leitura, mostrando que não é necessário saber a tradução de todas as palavras para 
compreender os textos lidos. Portanto, ser leitor ativo significa, dentre outras coisas, poder 
produzir sentido, servir-se de seus conhecimentos prévios, levantar hipóteses a respeito da 
organização do texto e, principalmente, entender que ninguém precisa descobrir tudo em um 
texto. A proficiência comunicativa numa língua estrangeira ocorre quando as situações de 
aprendizagem privilegiam a negociação dos sentidos. 
A Prof Carmem transitou pela sala, atendendo ao chamado das duplas. Os alunos 
prosseguiram a realização da atividade interagindo e atribuindo sentido ao texto. Nas 
atividades em que os alunos trabalham em parceria e compartilham conhecimentos sobre o 
tema, a língua e a organização textual constituem situações privilegiadas de aplicação do 
repertório. Além disso, essas atividades em que os alunos tomam decisões requerem que oS 
envolvidos negociem e justifiquem o sentido de suas escolhas e aprendam com essa 
negociação. 
No turno 72, Nina apresenta sua dúvida: "Eu quero ser enfermeira. Como eu coloco 
então. Como é que é?"' Vera contribui dizendo: "É com o verbo to be". A Prof Carmem 
ao quadro e ajuda a dupla na construção da frase: Iwish to be a nurse. Como se vê, propostas 
de leitura e produção escrita em dupla ou coletivas são fundamentais no caso de alunos con^ 
pouco conhecimento da língua inglesa e constituem uma oportunidade de aprendizagem, 
planejamento, elaboração, de revisão do texto que pode ser\'ir como referência para futur^^ 
produções textuais. 
Episódio 5 (linhas 77-98) 
Prosseguindo, no Episódio 5, a dupla fonnada por Caria e Iara interage na leitura d" 
depoimento de Sophie, da Irianda. As alunas estão envolvidas num trabalho colaborativo. 
demonstra maior habilidade no uso do computador. Já Caria demonstra ter maior facilid^'^® 
com o inglês. A troca entre elas favorece o processo ensino-aprendizagem. 
266 
77. ((Pesq.: A dupla formada por Carla e Iara esiá lendo o depoinienio de Sophie, da Irlanda. /Iv duas 
fazem comentários sobre o depoimenlo. Iara demonstra maior habilidade no uso do computador lá 
Carla demonstra ter compreendido o texto de Sophie e esclarece o sentido de alguns termos. EJa fa- 
algumas anotações no caderno sobre o qjte achou importante. Incentiva Iara a tomar notas também do 
que gostou. Iara e Carla trocam informações sobre o que gostariam de e.screver no próprio texto )) 
78. Carla e Iara: Sophie (from IHaiid) 
Who am I ?] am a \3 year old girl from Ireland. 1 have a generally positive outlook on life. 1 love 
reading, writing and learning about the peoples of the world. 1 love children and schools verv much 1 
would consider myself a peaceful Republican (that means 1 support the reunification of Ireland, but 
only through peaceful means). 
What do I want to be when 1 grow up? When 1 reach adulthood. I wish to become a primarv school 
teacher, and anthropologist and a writer of children's fiction and non-fiction. 1 also hope to do some 
political activism and humanitarian work. 
How do I want the world to be better when I grow up? When 1 grow up I would like to travel to 
Africa and Asia and teach in schools there. 1 would also like to set up many children's homes and 
schools all over the world. 
What can I do now to make this happen? 1 believe that emotions create an energ)' which blows 
around the world like wind and affects every person. Therefore 1 always put others before mvself, and 
treat others as 1 would like to be treated. 
79. Iara: A Sophie quer ser tanta coisa: professora, antropologista e escritora. Vai ter que estudar mnitn 
80. Carla: Ela quer dar aulas para crianças da África e da Ásia. Muito legal, gostei. Eu também quero ser 
professora. Estou pensando o que vou colocar no meu depoimento. 
SI. Iara: Quero o meu bem leaal! f...] Olha aí. o que é blows? 
82. Carla: Soprar, encher, inflamar. Fica melhor contagiar. Energia que contagia. 
83. ((Pesq.: A Prof Carmem passa pelas duplas e continua ajudando. Fernando levanta-se do seu lugar, 
mexe com Iara e sorri. Em seguida, pega um dicionário na mesa.)) 
84. Carla: Ei, Fernando, você já se decidiu? 0 que você quer íazer quando crescer? 
85. Fernando: Quando eu crescer? Ah, [...] eu quero ser um homem. Um homem bom. Eu quero um 
mundo de paz e de amor. 
86. PrnP- n ppntp nãn pnHe traduzir ao pé da letra. não. Como seria; * tu tenho l.i anos"? 
87. VA: I'tn thirteen vears old.  
88. ((Pesq.: A Prof Carmem enfatiza as perguntas e olha atentamente para a turma, esperando a resposta 
deles. Em seguida ela escreve no quadro a resposta dada pelos alunos.)) 
89. ProP: Outra questão aqui; "Eu sou aluno da EMPEP . 
90. VA: / 'm a student at EMPEP  
91. Lilian: Carmem. como eu escrevo; "Eu amo voce demais^;  
92. ^ro^: I hve you veiy much. [...] 
'\h. nutra coisa, como eu diso; "Eu gosto de jogar ute o—   
^(Pesq.: Algumas duplas estão conversando alto. Ha bai ullw denti o c foi a da sala))  
94. ^'A: I like plav soccer!  ^^  
 f 
"rof: Ô 8F, psiiiu. por favor. Ó gente, vamos colaborar ai. h paia UU mais bai.xo! Voce releu o que 
'ni p<;rritr.9 Oiipm ler 0 seu depoimento vai entender?  ^  
^6. ^ 
c 
c 
(Pesa ■ Ao transitar pela sala e acompanhar o trabalho dos alunos, a I roj L armem vn, que algumas 
iuülas após lerem os depoimentos de alguns internautas. começaram a escrever o próprio 
atenção para al^ponios a considerar na esa.ta.)) 
F 
V 
•rof: Vamos v.r nntro-^^W^^^Í^^ '   
'.A: I hate to plav peteca!      
Vygotsky (1934/1993) chama a atenção para o valor da colaboração entre os pares. 
Nesse senMo. o autor disthigue entre a Zona Real de Desenvolvimento (ZRD) e a Zona 
Proximal de Desenvolvimento (ZPD). situada entre o que o aluno pode fazer sozinho e o que 
consegue realizar eom a ajuda dos pares. Esse colaborador usará o que o colega já sabe e 
267 
apresentará o novo em relação ao que já é dominado. Assim, para Magalhães e Rojo (1994, p- 
76), 
segundo Vygotsky, qualquer instrução eficiente e, portanto, instrução que 
gera aprendizagem e desenvolvimento real, deve começar avaliando o 
desenvolvimento real e potencial - isto é, as tarefas que a criança pode 
encarar autonomamente e as tarefas que a criança já pode encarar na 
interação, mas não ainda autonomamente- deve trabalhar na ZPD, em outras 
palavras, deve favorecer mecanismos de internaiização desses padrões que 
ainda são interpessoais. 
Para Vygotsky, a aprendizagem, por ser um processo social, permite ao aprendiz mais 
experiente compartilhar seu conhecimento com um aprendiz menos experiente. Para a sala de 
aula, essa visão é extremamente importante porque, durante a participação conjunta, 
professor/aluno, aluno/aluno trocam conhecimentos. O professor atua como mediador da 
aprendizagem, isto é, fornece andaime para que os alunos consigam realizar as atividades e 
tarefas com mais independência. Nesse contexto, as intervenções devem ocon-er na Zona 
Proximal de Desenvolvimento (ZPD) do aluno, definido por Vygotsky (1934/1993, p. 133) 
como 
a distância entre o nível real de desenvolvimento determinada pel^ 
capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de 
desenvolvimento potencial detenninado mediante a resolução de um 
problema com a orientação de um adulto ou em colaboração com um outro 
companheiro mais capaz. 
Nessa perspectiva, a aprendizagem tem sido entendida como resultado da co- 
participação social entre professores e alunos mediada pela linguagem. A aprendizagem da 
língua em sala de aula é inerentemente interativa e toma visível a importância da participação 
conjunta de professor e alunos, da troca de conhecimentos no processo ensino-aprendizageO'' 
de uma língua estrangeira e da utilização de um papel fundamental ao outro social. Sob essa 
visão, professor e alunos podem transformar as situações e desenvolver diferentes maneiras de 
agir e compreender as ações que ocorrem no contexto da sala de aula. 
Como vito, Iara e Carla dialogam sobre o depoimento. No turno 79, Iara diz: 
Sophie quer ser tanta coisa: professora, antropóloga e escritora. Vai ter que estudar muito"- 
Carla toma o turno 80 e diz: "Ela quer dar aulas pra crianças na África e da Ásia. Muito legal» 
gostei. Eu também quero ser professora. Estou pensando no que vou colocar no 
depoimento." A dupla prossegue o diálogo trocando informações sobre o vocabulário. Par^ 
268 
chamar atenção dos colegas e com ar de descontração. Fernando se levanta e mexe com Iara 
No turno 84, Carla questiona o colega: "Ei Femando você já se decidiu? O que você quer 
fazer quando crescer?" Fernando toma o turno 85 e diz: "Quando eu crescer? Ah | | eu 
quero ser um homem. Um homem bom. Eu quero um mundo de paz e amor". O enunciado de 
Femando revela um projeto de vida, um sonho e chama atenção para a função social da lín"ua 
estrangeira na construção da cidadania e como parte integrante da formação ulobal do aluno 
Tendo como referência a visão sociointeracionista da leitura, constata-se que os 
conceitos apregoados por Bakhtin (1952-1953/1979) têm o seu lugar na sala de aula e podem 
ser explorados de foraia a servir de norte para o trabalho desenvolvido no ensino da língua 
inglesa. Diferentemente de seus contemporâneos estruturalistas, Bakhtin define o enunciado 
como unidade de comunicação discursiva. Nesse contexto, surge o diálogo, que possibilita 
observar a dinâmica do processo de interação das vozes sociais. Para Bakhtin, o diálouo tem 
princípio e fím absolutos. Antes do seu início, os enunciados de outros; depois de seu término 
os enunciados responsivos de outros, pois todo enunciado tem sempre um destinatário cuja 
compreensão responsiva o autor do discurso procura e antecipa. 
Como se pode perceber, os estudos de Bakhtin trazem uma valiosa contribuição para o 
professor, que é desafiado a acompanhar os alunos na interação com o texto, como também 
avaliar o tipo de resposta que suas atividades de leitura provocam nos alunos, sejam em suas 
produções, sejam nos diálogos sobre a compreensão de textos lidos em sala de aula. 
No turno 86, a Prof Camiem chama a atenção da turma sobre o modo de ler: "Ò 
gente, não pode traduzir ao pé da letra, não. Como seria: eu tenho 13 anos?" Vários alunos 
respondem: I'm thirteen years old. A professora prossegue o diálogo com a turma solicitando 
a participação deles na tradução das frases de nível básico de compreensão, provavelmente 
utilizadas por eles nos depoimentos. A ênfase da professora nas perguntas e a forma como ela 
olha para a tuniia é que indicam que, naquele momento, eles deviam responder. Isso 
demonstra que os interlocutores estão envolvidos na situação e que há compreensão ativa. A 
Prof Carmem escreveu no quadro as respostas dadas pelos alunos. No turno 91, Lilian se 
dirige à professora: "Caraiem, como eu escrevo Eu amo você demais ? A professora 
responde: 1 love you very nmch. Em seguida, ela lança outra pergunta para a turma: "Ah, outra 
coisa, como eu digo: 'Eu gosto de jogar futebol?' Número significativo de alunos respondem: 
I like play soccer. 
Ao transitar pela sala e acompanhar o tiabalho dos alunos, a Pioí Carmem percebeu 
'íue algumas duplas, após a leitura dos depoimentos, começaram a escrever o te.xto. Ela, 
então, faz novas recomendações: "'Você releu o que foi escrito? Está claro? Quem ler este 
269 
depoimento vai entender?" Como se vê, um dos objetivos da Prof Carmem é preparar os 
alunos para escrever para contextos reais nos quais outros internautas adolescentes trarão para 
a leitura expectativas que são sócio-historicamente construídas por meio das experiências 
deles. 
Assim, como é observável, os comentários da professora nos diferentes turnos são 
reações de leitora mais experiente, visando estabelecer com os alunos um diálogo mediado 
pelo texto para que eles possam refletir, enquanto leem os questionamentos levantados e 
repensem seu texto do ponto de vista do leitor-alvo, durante a escrita e reescrita do 
depoimento pessoal. 
Os comentários da professora destacam pontos que devem trabalhados para que o 
destinatário possa, realmente, entender e desfrutar a leitura. Por serem interrogações, ajuda os 
alunos a refletir e a tomar algum posicionamento, seja concordando, seja discordando dos 
comentários, portanto, oportunidades para que os alunos revelem o seu processo de 
compreensão ativa e responsiva. 
Episódio 6 (lintias 99-116) 
Finalmente, no Episódio 6, André e Luís estão lendo o depoimento da internauta Olg^- 
André lembrou que a Prof Carmem havia trabalhado o texto de Olga numa aula de Inglês e 
destacou detalhes do texto para aguçar a lembrança do colega. 
((Pesq.: A dupla André e Luis estão lendo o depoimento da internauta Olga - de Nonvd}'- 
André lembra que a Prof Carmem havia trabalhado esse texto numa aula de Inglês)) 
André: Esse texto aqui a Carmem já deu pra gente ler. Eu tenho certeza. Foi ele mesmo. O 
nome da menina era Olga. Você lembra? 
Luís: Sei não. [...] Eu acho que não li. não.  
André: E ela mesmo. Ela toca piano e gosta de Chopin. 
Luís: Chopin, quem é esse cara? 
André: E um compositor famoso no mundo inteiro. 
Luís: E mesmo? 
André e Luís: Olga (from Norway) 
Who am I ? Hi! My name is Olga and I live in Norway. I am a girl that likes to play the 
piano, read books and swim. 1 go to two schools, one music school and one international 
school. I like to participate in piano competitions and my favorite composer is Chopin. I play 
and listen to classical music only. I can speak and write English, Norwegian and Polish. I 
know a little bit of French too, but only the standard words. 
What do I want to be when I grow up? I am not sure what 1 will be, but I have thought of 
becoming a concert pianist and my big dream is to participate and win the Chopin competition 
in Warsaw in 2010. 
How do I want the world to be better when I grow up? I want the world to be a better 
place to live. I want eveiy single person to feel happy and satisfied with their lives. I hope tha^ 
the world will be better for all people that they have enough food, water, education and health 
service. I think we on Earth should treat nature with respect and take care of the animals^ 
270 
plants and other things that live on our planet. 
What can I do now to make this happen? I can save money from my piano concerts and 
send it to poor children. I have done that before and I am thinking of doing it aizain. 
107. Luis: Anota aí pra gente procurar: standard. 
108. André: Acho que não precisa, não. Aqui ela está falando que sabe um pouquiniio de francês 
também. 
109. Luís: Pelo jeito, essa menina é abonada. 
110. André: Com essa crise, garandr comida, água, educação e saúde para todos não vai ser fácil, 
não. 
111. Luís: Primeiro Mundo, meu! 
112. André: E. mas ela está pensando nos países pobres também. 
113. ((Pesq.: André é o único aluno da 8F que tem a oportunidade de cursar Inglês no ICBEIJ. 
uma das conceituadas escolas de cursos de lingua da capital, duas vezes por semaiui após o 
turno escolar. Sônia sai do seu lugar e vai até a Prof Carmem para tirar uma dúvida. A Prof" 
Carmem escreve no quadro as seguintes expressões: first name, last name. Em seguida, 
continua orientando-a sobre como montar a sua apresentação.)) 
114. Prof: [...] Você leu vários depoimentos, não foi? Agora você vai escrever o seu. Vai falar 
sobre você mesma. Por exemplo, você é uma menina, tem tantos anos. gosta de fazer 
determinadas atividades, entendeu? Você vai escrever sobre o que gostaria que as pessoas 
soubessem. 
115. Sônia: Agora entendi, está bom. 
116. Prof: Viu como é fácil? 
André entra no turno 100 e diz: "Esse texto aqui a Carmem já deu pra gente ler. Eu 
tenho certeza. Foi ele mesmo. O nome da menina era Olga. Você se lembra?" Luís então 
responde: "Sei não [...]. Eu acho que não li, não". André dá novos detalhes: "E ela mesmo, ela 
toca piano e gosta de Chopin". Os alunos continuam o diálogo, trocando infonnações sobre 
pontos presentes no depoimento. Este episódio e os demais destacam um aspecto importante 
na prática dessa professora - o uso de textos autênticos no ensino da língua inglesa. 
Nunam (1999) destaca a autenticidade dos textos como característica central a ser 
considerada pelo professor no ensino da língua estrangeira. Esses textos veiculam significados 
compartilhados socialmente e constituem os únicos capazes de fazer com que os alunos se 
insiram em um contexto social de uso da língua e de ressignificação desses usos. Com esses 
textos, os alunos não somente aprendem a língua inglesa como, de fato, é usada pelos povos 
que a têm como línííua materna, mas também aprendem como vivem essas pessoas, o que elas 
pensam, etc. 
Totis (1991, p. 36), por sua vez, lembra que 
o uso de materiais autênticos que exponham os alunos a uma variedade de 
exemplos práticos da língua escrita e orai, de preferência inter-relacionados 
com os outros materiais do currículo e capazes de ressaltar a importância de 
receber e transmitir informações pelo uso da língua. 
271 
Pasquier e Dolz (1996) também consideram que para o ensino de leitura em língua 
estrangeira os textos utilizados devem ser textos sociais em circulação, isto é, oriundos de 
contextos sociais reais, preparando o aluno para agir com a linguagem em diferentes 
contextos. 
No turno 107, Luís interage com André e diz: "Anota aí pra gente procurar; standard'- 
André responde para o colega: "Acho que não precisa, não. Aqui ela está falando que sabe utn 
pouco de francês também". André, com base no que leu, faz inferências sobre a vida de Olga' 
"Pelo jeito essa menina é abonada". André retoma elementos do depoimento da menina, 
assumindo uma postura crítica diante dele. "Com essa crise, garantir comida, água, educação 
e saúde para todos não vai ser fácil, não". Luís considera o contexto onde Olga vive e diz: 
"Primeiro Mundo, meu!". No turno 112, André destaca um detalhe importante presente no 
depoimento de Olga: "É, mas ela está pensando nos países pobres também." 
Ao selecionar textos autênticos para as aulas de Inglês, a Prof Carmem criou 
condições para que a historicidade deles fossem veiculada e compartilhada pelos alunos. 
Como visto, André e Luís na interação com o texto discutem partes históricas presentes nele- 
essenciais à atividade leitora, a saber: quem escreveu o texto? A que gênero pertence? Onde 
foi escrito? Com que objetivo? Onde foi veiculado? A historicidade textual facilita a 
participação, a interação e a reflexão crítica dos leitores no ato de ler. 
No turno 114, a Prof Carmem ajuda Sônia a expandir sua compreensão sobre a 
atividade proposta. A professora diz: "Você leu vários depoimentos, não foi? Agora você vai 
escrever o seu. Vai falar sobre você mesma. Por exemplo, você é uma menina, tem tantos 
anos, gosta de fazer determinadas atividades, entendeu? Você vai escrever sobre o que voce 
gostaria que as pessoas soubessem." Sônia então questionou: "Tem que escrever tudo?" ^ 
professora deu nova orientação para a aluna: "Não, escreva o que você quiser sobre suas 
experiências, sonhos e desejos." 
Assim, no turno 115, Sônia concluiu o diálogo com professora expressando maio'" 
segurança para realização da atividade: "Agora entendi, está bom". Esse exemplo e outros 
presentes ao longo da aula ressaltam quão importante é para o professor conhecer os alunoS; 
ajudá-los a esclarecer suas intenções e expectativas, canalizando a participação deles em 
direção pedagogicamente útil. Agindo desse modo, o professor estará ajudando os alunos ^ 
olharem para si mesmos e para a aprendizagem lingüística de maneira aberta e construtiva. 
Outro ponto presente em todos os episódios e estreitamente ligado ao processo 
aquisição de uma segunda língua é o uso da língua materna. A aprendizagem da líng^^^ 
272 
estrangeira faz a criança conhecer melhor sua língua materna, pois tanto uma quanto a outra 
demandam interação e consciência por parte do aluno, ao passo que a aprendizagem da línyua 
materna oral, usada no cotidiano, se dá naturalmente. Segundo Vygotsky (1934/1993. p. 94), 
a influência dos conceitos científicos sobre o desenvolvimento mental 
da criança é análoga ao efeito da aprendizagem de uma línuua 
estrangeira, um processo que é consciente e deliberado desde o início. 
No caso de uma língua estrangeira, as formas mais elevadas se 
desenvolvem antes da fala fluente e espontânea. 
Assim, pode-se afirmar que os alunos iniciam os estudos da língua estrangeira já com 
experiência prévia do que seja aprender na disciplina na escola e já com contato prévio com a 
língua-alvo, no que diz respeito a palavras ou expressões usadas em situações do cotidiano ou 
mesmo em áreas específicas. Ainda segundo Vygotsky (19.i4/1993, p. 94). 
o êxito no aprendizado de uma língua estrangeira depende de um ceilo grau 
de maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova 
língua o sistema de significados que já possui na sua própria. O oposto 
também é verdadeiro - uma língua estrangeira facilita o domínio das formas 
mais elevadas da língua materna. 
Assim, de acordo com Vygotsky (1934/1993), pode-se afirmar que os alunos, ao 
Aprenderem uma línsua estrangeira em ambiente escolar, valem-se dos conhecimentos que já 
têm de sua línsua materna, dos conhecimentos sobre situações de stu cotidiano e de conceitos 
adquiridos; também, ao se envolverem em atividades de leitura em uma língua estrangeira, 
vivenciam um processo de conscientização que pode levar à apiendizagem do íuncionamento 
dessas atividades em língua materna e podem reconstiuii seus conceitos cotidianos baseados 
nas novas experiências. Por fim, ao usarem seus conhecimentos em língua materna e 
conhecimentos de seus conceitos cotidianos como instrumento para seu desenvolvimento 
potencial, podem reinterpretá-los, com base em suas finalidades, para o aprendizado da língua 
estrangeira. 
273 
6.2 Capacidades de leitura ensinadas e aprendidas nas práticas de leitura em Ciências, 
Geografia e Inglês 
Neste tópico, analisa-se a seqüência interacional dos eventos de letramento focalizados 
nas práticas de leitura em Ciências, Geografia e Inglês e identificam-se, por meio da releitura 
dos subeventos ou episódios selecionados, as capacidades de leitura mobilizadas na proposta 
de ensino, respondendo, assim, à terceira questão de pesquisa: Que capacidades de leitura os 
alunos mobilizaram ao longo da proposta de ensino? 
Para a identificação das capacidades ensinadas/aprendidas nas práticas de leitura, 
foram retomadas as contribuições de Bakhtin (1934-1935/1975) sobre a análise do discurso, a 
fim de identificar nas falas das professoras e dos alunos elementos que evidenciam a presença 
dessas capacidades e que, portanto, reafirmam sua aquisição. 
Nesse sentido, é importante destacar que a teoria bakhtiniana leva em conta não 
somente as vozes sociais, mas também as individuais. Assim, um discurso pode ser tanto o 
lugar de encontro de pontos de vista de locutores imediatos como de visões de mundo, de 
orientações teóricas, de tendências filosóficas, etc. Ao considerar tanto o social como o 
individual, a proposta bakhtiniana permite examinar, do ponto de vista das relações 
dialógicas, todos os fenômenos da fala cotidiana e as intenções de admiração, ironia, 
apreciação, reprovação, etc. Assim, todos os fenômenos presentes na comunicação real podeiíi 
ser analisados à luz das relações dialógicas que os constituem. De acordo com o autor, 
a orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio e todo discursO' 
Trata-se da orientação natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus 
caminhos até o objeto, em todas as direções, o discurso se encontra com ° 
discurso de outrem e não pode deixar de participar, com ele, de 
interação viva e tensa. (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 88) 
Portanto, todo dialogismo implica relações entre enunciados. Um enunciado se 
constitui em relação aos enunciados que o precedem e que o sucedem na cadeia ^e 
comunicação. Todo enunciado solicita uma resposta, espera sempre uma compreensão 
responsiva ativa, seja ela uma concordância ou uma refutação. 
Foram consideradas, também, as contribuições de Rojo (2004, 2009) sobre 
capacidades de leitura: as capacidades de decodiftcação, que englobam o domínio daS 
convenções gráficas e suas relações, ou seja, capacidades aprendidas no processo ^e 
alfabetização; as capacidades de compreensão, que se referem a uma seqüência 
274 
capacidades que envolvem o antes, o durante e o depois da leitura; e as ccipacidailcs de 
apreciação e réplica do leitor em relação ao íexlo, que se referem a uma seqüência de 
capacidades que já envolvem a interação do leitor, assumindo uma posição ao ionyo e ao final 
da leitura. 
Optou-se pelos termos capacidades"'^ e procedimentos'*** por se tratar de termos 
amplos o suficiente para abranger todos os níveis de progressão, que vão desde os primeiros 
níveis de aquisição da leitura até as elaborações conceituais, em patamares progressivos de 
abstração que possibilitam ampliações na compreensão da leitura e na seleção de instrumentos 
diversificados para tais aprendizagens.''^ 
Por se tratar de uma turma de S'' série do Ensino Fundamental, nessa análise serão 
considerados os subtítulos capacidades de compreensão e capacidades de réplica do leitor em 
relação ao texto e seus descritores retirados dos critérios de avaliação dos livros didáticos de 
língua portuguesa PNLD (2005), apresentados na Ticha de a\'aIiação da área'"^". 
Nessa perspectiva, foram adotados os seguintes procedimentos metodológicos; 1, 
Leitura do subevento; 2. Identificação de trechos no discurso dos alunos e da professora que 
evidenciaram elementos presentes nas capacidades; 3. Seleção das capacidades mobilizadas e 
representação em um quadro, e, por fim; 4. Releitura do subevento com o objetivo de 
confirmar a classificação apresentada. 
6.2.] Capacidades de leitura mobilizadas na aula de Ciências 
Focalizou-se, neste tópico, a segunda seqüência interacional - Lendo textos sobre o 
tema drogas. No QUADRO 16, apresentam-se dados sobre as atividades de compreensão do 
texto na aula de Ciências. Da esquerda para a direita, podem ser vistos os 
subeventos/episódios selecionados para análise; na terceira coluna destacam-se as linhas que 
contêm o registro da participação dos alunos e da professora no discurso, como também notas 
capacidades envolvidas"^to de ler são: capacidades de decoditlcaçào (BATISTA e/ uL 2005. 2006); 
capacidades de compreensão e capacidades de aprecaçao e replica do leitor em reiaçao ao lexto. (ROJO. 
2004,2009 e PNLD 2005) . i . 
Procedimentos podem ser entendidos como um conjunto mais amplo de ações e ritos presentes nas práticas de 
leitura Chartier n995 1997) e Chartier e Bourdieu (1983) utilizaram a expressão "protocolos de leitura". Os 
procedimentos sL abr'angentes e vão desde as ações mais simples até as ações mais complicadas assumidas 
por um leitor proficiente. 
Cf. BATISTA et ai (2005, 2006). 
''"Cf. ROJO (2004,2009). 
275 
contextuais elaboradas pela pesquisadora; na quarta coluna identifica-se o conteúdo/tema 
objeto da leitura; e, finalmente, na última coluna apresentam-se as capacidades de leitura 
mobilizadas na proposta de ensino de Ciências. 
QUADRO 16 
Compreensão dos textos: capacidades de leitura ensinadas/aprendidas nas práticas de Ciências 
2"
 
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Subeventos 
Episódios 
Linhas Conteúdo/Tema Capacidades de leitura mobilizadas na proposta de ensino 
1 2 a 4. 22 
Condições de produção 
da leitura 
3.1. Recuperação do contexto de 
produção do texto 
2 
47-71 
Texlo 1: Nina 
Conceito de droga, tipos, usos e 
motivação, conseqüências e 
categorias 
2.5. Compreensão de informações 
2.8. Produção de inferências globais 
3 
75-96 
Texto 1: Nina (continuação) 
Drogas: usos, motivação e 
conseqüências 
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo 
2.4. Localização e/ou retomada de 
informações 
4 
128-161 
Texto 2: Célia 
Mundo das drogas, males, drogas 
no cérebro, dependência e tráfico 
2.5. Comparação de informações 
2.7. Produção de inferências locais 
5 162-176 
Texto 2: Célia (continuação) 
Influência, o adolescente e o uso 
das drogas, papel da família 
2.8. Produção de inferências globais 
2.3. Checagem de hipóteses 
3.7. Elaboração de apreciações relativas a 
valores éticos e/ou políticos 
6 
195-209 
Texto 3: André 
Tipos de droga, conseqüências do 
uso. drogas nos meios de 
comunicação, consumo de drogas 
e saúde 
2.5. Comparação de informações 
3.7. Elaboração de apreciações relativas a 
valores éticos e/ou políticos 
7 
226-248 
Texto 4: Débora 
Droga e seus males, males do 
fumo. Expansão do consumo, 
cigarro no Brasil e no mundo, 
campanhas educativas 
2.5. Comparação de informações 
2.3. Percepção de outras linguagens 
3.4. Percepção de relações de 
interdiscursividade 
8 
252-284 
Texto 5: Luís 
Uso de drogas e poluição, falta de 
informação adequada, papel dos 
meios de comunicação 
3.2. Definição de finalidades e metas da 
atividade e leitura 
2.3. Checagem de hipóteses 
2.5. Comparação de informações 
2.8. Produção de inferências globais 
3.6. Elaboração de apreciações estéticas 
e/ou afetivas 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 2, p. 25-200, 2007, p. 1-96, 2007. 
276 
Já na TAB. 37 apresentam-se as capacidades de leitura identificadas nos subeventos da 
aula de Ciências e a freqüência (%) de ocorrência deles. Como visto, no âmbito das 
capacidades de compreensão predominou, na aula de Ciências, a capacidade comparação de 
informações com 62,5% de ocon-ências. Os alunos participaram das discussões estimuladas 
pela leitura dos textos. Ao longo da aula, compararam, contrastaram informações presentes 
texto e em outras oriundas do seu convívio social. Em alguns momentos, por exemplo. 
Episódio 4, os alunos tiveram de sustentar sua posição por meio de argumentos plausíveis. 
no 
no 
TABELA 37 
Elaboração de apreciações .ca... 
éticos e/ou políticos 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 
2, p. 25-200, 2007, p. 1-96, 2007. 
2 
  ^ Subeventos 
Capacidades de compreensão , N° ... 
2.1 
Ativação de conhecimentos de mundo 
o 
1 12.5 
2.2 Antecipação ou prediçâo de conteúdos " 
" 
2.3 Checagem de hipóteses 
5.8 2 25,0 
2.4 Localização de informações 
1 12.5 
2.5 Comparação de informações 
2.4.6,7 e8 5 62.5 
2.6 Generalização 
"■ 
2.7 Produção de inferências locais 
4 1 12.5 
9 S Produção de inferências globais 
2.5 e 8 37.5 
277 
Com 37,5%, vem, em seguida, a capacidade produção de inferências globais. Como 
se vê, a interação e o envolvimento dos alunos no evento de leitura possibilitou a construção 
de inferências - ou seja eles compreenderam pistas deixadas pelo autor no texto. A inferência 
• 131 é uma capacidade fundamental na compreensão leitora. 
Trata-se de um procedimento que implica o preenchimento das lacunas deixadas pelo 
autor lendo nas entrelinhas. Em alguns episódios, foi possível identificar os alunos 
construindo novas proposições com base nas relações entre informações dadas no texto ou 
entre essas informações e os seus conhecimentos de mundo. 
A capacidade checagem de hipóteses aparece com 25% de freqüência. Como se vê, no 
Episódio 5 e no Episódio 8, a Prof Rosana retomou aspectos considerados significativos na 
discussão em foco e incentivou os alunos a explicitar melhor o seu argumento. Com isso, as 
hipóteses apresentadas pelos alunos foram confirmadas ou descartadas. 
No que diz respeito aos descritores das capacidades de apreciação e réplica do leitor 
em relação ao texto, com 28,57% aparece a elaboração de apreciação relativas a valores 
éticos e/ou políticos. Na aula de Ciências, eles foram identificados no episódio 5 e no 
episódio 6 por meio de algumas posturas assinadas pelos alunos - por exemplo, manifestações 
orais espontâneas, réplica crítica ao texto, afirmação da autoria e autoavaliação. 
6.2.2 Capacidades de leitura mobilizadas na aula de Geografia 
No QUADRO 17, estão representados dados sobre a(s) leitura(s) na aula de Geografia- 
Nessa parte, focalizou-se a segunda seqüência interacional - Lendo o capitulo 4 sobr^ 
consumo e meio ambiente. 
A análise dos seis subeventos/episódios evidenciou a presença de algumas capacidade^ 
de leitura mobilizadas na proposta de ensino de Geografia. Como se pode ver representado n° 
TAB. 39, dentre as capacidades de compreensão, a capacidade comparação de informoç^^^ 
atingiu 87.5 /ó. Esse dado atesta que ao longo dessa aula os alunos apresentaram 
opiniões, contrastaram infonnações do texto, do contexto social e de outros veículos 
comunicação. 
Cf. BRANDÃO (2004); BRANDÃO; SPINILLO (1998). 
278 
QUADRO 17 
Compreensão dos textos: capacidades de leitura cnsiiiaclas/aprcnditlas iia íuiIíi cIc Gcqqrafia 
a- 
_X 
1: 
õ 
cs 
.2 
<3 
s 
o- o CO 
Subeventos 
Episódios Linhas Conteúdo/Tema 
2-37 
Capacidades de leitura mobilizadas 
na proposta 
de ensino 
Condições de Produção 
da Leitura 
Sociedade do consumo 
Desperdício nas embalagens 
Material descartáveis 
48-88 
114-147 
A questão do lixo 
Direitos do consumidor 
2.4. Localização e/ou retomada de 
informações; 
2.7. Produção de inferências locais; 
2.5. Compreensão de informações; 
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo; 
2.5. Compreensão de informações; 
3.7. Elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou políticos. 
148-177 
2.5. Compreensão de informações; 
2.7. Produção de inferências locais; 
2.4. Localização e/ou retomada de 
informações; 
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo; 
2.5. Compreensão de informações; 
3.7. Elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou políticos 
Reciclagem 
Lixo Espacial 
206-237 
238-283 
Poluição atmosférica 
Combustíveis alternativos 
2.2. Ativação de conhecimentos de 
mundo; 
2.5. Comparação de informações; 
3.7. Elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou políticos. 
2.8. Produção de inferências globais; 
2.4. Localização e/ou retomada de 
informações; 
3.6. Elaboração de apreciações 
estéticas e/ou afetivas 
2.5. Comparação de informações; 
2.8. Produção de inferências globais; 
3.5. Percepção de outras liníiuauens 
Petróleo 
Fontes alternativas 
de energia 
estéticas e/o 
prT~r  ^ o rnHprno '' P. 25-200, 2007, p. 1-96, 2007. fronte: Notas de campo etnográficas, Cade P 
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo; 
2.2. Antecipação ou predição de 
conteiidos 
2.5. Comparação de informações; 
3.6. Elaboração de apreciações 
u afeti\'as 
279 
Em seguida, com 42,85% identificou-se a capacidade elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e /ou políticos. Em vários momentos, as perguntas da professora 
motivaram a participação dos alunos nas discussões, e eles manifestaram sua posição 
concordando, discordando, chegando a apresentar implicações desse conhecimento construído 
coletivamente. 
As capacidades ativação de conhecimento de mundo e localização e/ou retomada de 
informações foram identificadas nos episódios com 37,5% respectivamente. Ppode-se afirmar 
que a professora ativou conhecimentos prévios dos alunos sobre a discussão em foco e 
retomou experiências vividas por eles em outras séries escolares. 
TABELA 38 
Capacidades de leitura nos subeventos de Geografia ^ 
2 Capacidades de compreensão Subeventos Episódios 
O
 
Z
 
2"
 
Se
qü
ên
ci
a 
Iii
te
ra
ci
on
al
 
-
 
Le
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o
 
Ca
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lo
 
4 
so
br
e 
Co
n
su
m
o
 
e 
M
eio
 
A
m
bi
en
te
 
2.1 Ativação de conhecimentos de mundo 2.3 e 6 3 
2.2 Antecipação ou predição de conteúdos 4,6 2 25,0 
2.3 Checagem de hipóteses - - - 
2.4 Localização de informações 2,3 e 4 3 37,5 
2.5 Comparação de informações 2 (2vezes), 4, 5, 6 3 (2 vezes) 
7 87,5 
2.6 Generalização - - 
2.7 Produção de inferências locais ^ 3 2 25.0 
2.8 Produção de inferências globais 4.5 2 25_^ 
3 
Capacidades de apreciação e réplica do j Subeventos 
leitor em relação ao texto Episódios N° % 
3.1 Recuperação do contexto de produção do texto 
- - 
3.2 Definição de finalidades e metas da atividade de leitura 
- 
- 
3.3 Percepção de relações de intertextualidade - - 
3.4 Percepção de relações de interdiscursividade - - 
3.5 Percepção de outras linguagens 5 1 14,28 
3.6 Elaboração de apreciações estéticas e/ou 
afetivas 
4,6 2 28,5? 
3.7 Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos 
2,3 e4 3 42,8^ 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 2, p. 25-200, 2007, p. 1-96, 2007. 
280 
6.2.3 Capacidades de leitura mobilizadas na aula de Inglês 
Na aula de Inalês, considerou-se a terceira seqüência interacional - Lendo Depoimcnio 
de Internautas. No QUADRO 18 são apresentados seis subeventos e. com base no discurso da 
professora e dos alunos, organizados em dupla, identificou-se a presença de algumas 
capacidades de leitura. 
Compreensão 
QUADRO 18 
fPvfnQ; cnpacidades de leitura ensinadas/aprendidas iiiis aulas de Inglês 
Subeventos 
Episódios 
Linhas Conteúdo/Tema 
Capacidades de leitura mobilizadas 
na proposta de ensino 
Fonte: Notas de campo 
30-37 
58-46 
47-59 
60-76 
77-9 
99-116 
etnográficas 
Dupla: Nina e Denise 
Making our world better 
Depoimento de Nevena 
(Yugoslávia); Kevin 
(Estados Unidos). Katie 
(Canadá), Michelle (Brasil). 
Apresentação do Site 
Kidlink  
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo 
3.1. Recuperação do contexto de 
produção do texto 
2.5. Compreensão de informações 
3.1. Recuperação do contexto de 
produção do texto 
Dupla: Vera e Lilian 
Depoimento de Kevin 
(Estados Unidos) 
Dupla: Edimar e Vander 
Depoimento de Micheie 
(Brasil)  
Dupla: César e Fernando 
Depoimento de Shinjinee 
(índia) 
Dupla: Caria e Iara 
Depoimento de Sophie 
(Irlanda) 
Dupla: André e Luís 
Depoimento de Olga 
("Norway) 
2.7. Produção de infcrências locais; 
2.4. Localização e/ou retomada de 
informações; 
3.2. Definição de finalidades e metas 
da atividade de leitura 
2.7. Produção de inferências locais; 
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo 
2.7. Produção de inferências locais 
3.7. Elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou políticos 
3.1. Recuperação do contexto de 
produção do texto  
2.1. Ativação de conhecimentos de 
mundo 
2.8. Produção de inferências globais; 
25-200,2007, p.i-yo,.uu/. 
281 
Na TAB. 39, apresenta-se o percentual de freqüência das capacidades identificadas 
nessa aula. Como visto, a capacidade recuperação do contexto de produção do texio 
destacou-se com 42,85%. Ao longo dos subeventos, professora e alunos retomaram o sentido 
e o significado da produção do texto. Isso implicou retomar os componentes básicos da 
produção de texto: o que se lê? Para que se lê? Com que objetivo e propósito? Em seguida, 
tem-se a capacidade ativação de conhecimentos de mundo, com 37,5% de freqüência. Na aula 
de Inglês, o levantamento de perguntas e a socialização de aspectos centrais nos depoimentos 
foram importantes no processo de compreensão do texto. 
TABELA 39 
2 Capacidades de compreensão Subeventos Episódios N° 
% 
2.1 Ativação de conhecimentos de mundo 1,3 e 6 31,i 
2.2 Antecipação ou predição de conteúdos - - - 
1  
2.3 Checagem de hipóteses - - 
2.4 Localização de informações 2 2 25,0 
2.5 Comparação de informações 1 1 12.5 
2.6 Generalização - - ' ^ 
2.7 Produção de inferências locais 2,3,4 3 37,5 
2.8 Produção de inferências globais 6 1 12.5 
3 Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto 
Subeventos 
Episódios N° 
% 
3.1 Recuperação do contexto de produção do texto 
1 (2 vezes) 
5 
3 42,85 
3.2 Definição de finalidades e metas da atividade de leitura 
2 2 28,57 
3.3 Percepção de relações de intertextualidade - 
- 1 
3.4 Percepção de relações de interdiscursividade - - 
3.5 Percepção de outras linguagens - - 
3.6 Elaboração de apreciações estéticas e/ou 
afetivas 
- 
3.7 Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos 
5 1 14,28 
2 
! 
.2 
3 
c- O 
Fonte: Notas de campo < 
Outra capacidade em destaque foi a produção de inferências locais, com 37,5% 
expressão. Em vários momentos da aula, os alunos tiveram de inferir o sentido de palavras 
282 
termos desconhecidos, exploraram, também, conhecimentos da língua materna para alcançar 
uma compreensão de nível básico em Inglês. 
TABELA 40 
Capacidades de leitura - Percentual (%) representativo de predoniíiiio nas práticas cic ensino 
CAPACIDADES DE LEITURA I CIÊNCIAS GEOGRAFIA INGLÊS j TOTAL 
2. Capacidades de Compreensão 1 1 N" 
1 
i 
: "/» 1 */0 ! N° 
I 
! 0/ At 
1 
1 
1 N° i ! % 
2.5. Comparação de informações 5 62.5 7 87.5 - 
- 
12 150.00 
2.8. Produção de inferências globais 3 37.5 - - - - 3 37.5 
2.3. Checagem de hipóteses 2 28.57 - - - - 2 25.00 
2.1. Ativação de conhecimentos 
prévios - 
- 3 37.5 3 37.5 6 75.00 
2.7. Produção de inferências locais - - - - 3 37.5 3 37.5 
2.4. Localização de informações - - 3 37.5 - - 3 37.5 
3. Capacidades de apreciação e 
'"épiica do leitor em relação ao 
texto 
N° % N° % N° % N° % 
3.7. Elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou 
políticos 
2 28.37 3 42.85 - - 5 71.22 
3-1. Recuperação do contexto de 
produção do texto 
- 
- 
- 
- 3 42.85 3 42.85 
3.2. Definição de finalidades e metas 
da atividade de leitura 
- 
- 
T 28.57 2 28.57 
unpo 
etnográficas, p. 1-96,2007. 
283 
A TAB. 40 contém dados das três aulas e fomece uma representação contrastiva das 
capacidades que predominaram nas práticas de ensino. Esse consolidado explicita algumas 
evidências sobre as oportunidades de aprendizagem na leitura vivenciada no contexto da sala 
de aula. Como visto, predominou no âmbito das capacidades de compreensão, a capacidade 
de comparação de informações com 150% de predomínio em Ciências e Geografia, dado que 
evidencia estímulo a leitura crítica e ampliação da compreensão leitora nas disciplinas. 
Uma análise contrastiva do quadro também revela que não houve uma capacidade 
presente nas três disciplinas, ou seja. foram identificads capacidades, oscilando 
equilibradamente em duas ou em apenas uma disciplina. 
Em seguida, com 75%. destacam-se a capacidade ativação de conhecimentos de 
mundo e produção de inferências locais com 75% de presença nas aulas de Geografia e 
Inglês. Estreitamente interligadas, essas capacidades foram importantes no processo de 
contextualização do texto, ou seja, as palavras não estão soltas no texto adquirem sentidos e 
significados quando são compreendidas e (re)assumidas pelos participantes do evento. 
No âmbito das capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, 
identificou-se nas aulas de Ciências e Geografia a capacidade de percepção elaboração de 
apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos, com 71,22%, provavelmente em razão 
dos gêneros do discurso intercalados presentes inicialmente no artigo de divulgação científica 
sobre as drogas e no livro didático de Geografia. Nas discussões e nas leituras dos alunos, o 
tema em foco foi abordado e sua presença identificada em diferentes linguagens e esferas ^ 
por exemplo, televisiva, jornalística, escolar, publicitária, dentre outras. 
Outro percentual expressivo foi identificado na aula de Inglês; com 42,85% aparece 
em destaque a capacidade recuperação do contexto de produção do texto, considerada 
fundamental para que os alunos pudessem ativar conhecimentos prévios, realizar inferência® 
globais, acionar conhecimentos de mundo e, assim, compreender globalmente depoimentos 
língua estrangeira Inglês. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Um olhar sobre (a)s leituras e sobre (a)s capacidades de linguasem: o que elas revelam'» 
Esta pesquisa etnográfica foi desenvolv ida à luz da teoria de Bakhtin e da teoria de 
Vygostky, com o objetivo de analisar as práticas de leitura nas disciplinas curriculares na 
busca de superação do retrato desfigurado do trabalho com leitura nas escolas piiblicis 
Assim, o ponto de partida da pesquisa foi construído com base na questão problemaiizadora- 
Como os professores e alunos interagem no contexto da sala de aula e criam oportunidades 
de aprendizagem na leitura? 
Foi fundamental nesse percurso retomar dados de avaliações nacional e internacioml 
sobre o desempenho dos alunos em leitura (SAEB. ENEM e PISA), bem como realizar um 
levantamento sobre as pesquisas recentes no campo da leitura (CAFIERO. 1995 e 200''- 
ROJO, 2001a. 2001b. 2004 , 2005 e 2009; JURADO, 2003; PEREIRA, 2004 e LODI. 2004) 
Constatou-se que as mudanças almejadas demandam no\'a visão no ensino-aprendizayem de 
leitura e das práticas de leitura, sem as quais não há construção e cidadania. 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Project for Internacional 
Student Assessment (PISA) têm divulgado o baixo índice de desempenho dos alunos nas 
provas e a ausência das capacidades de leitura compreensiva.O relatório nacional do PISA 
2001, por meio do qual foram avaliados jovens entre 15 e 16 anos. mostrou que 65% deles 
roal conseguiram localizar informações que podiam ser inferidas no texto: a maioria atinuiu os 
níveis 1 e 2 em um total de cinco níveis. Os resultados revelaram, também, que os alunos não 
conseguiram reconhecer a idéia principal de um texto, compreendendo as relações ou 
Construindo sentidos; além disso, não conseguiram constiuir conexões entre o texto e outros 
conhecimentos oriundos da experiência pessoal. 
Assim, as mudanças almejadas demandam uma nova visão do ensino-aprendizagem da 
leitura e das práticas de leitura, sem as quais não há constiução e cidadania. O fracasso 
escolar e os resultados dos alunos nas avaliações nacionais e internacionais provocam 
reflexões sobre a adoção de procedimentos de leitura que contribuem para o desenvolvimento 
capacidades de linsuagem. Constatou-se a gravidade da questão, poi isso defende-se o 
Aprendizado da leitura e o acesso a uma fonnação que dê ao aluno possibilidades de praticar 
na escola e na vida o que é próprio do ser humano: a atitude responsiv'a ativa. 
285 
Desse modo, nesta pesquisa, além de se oferecer o levantamento sobre os modos de 
leitura e os gêneros do discurso que circulavam nas aulas, das disciplinas curriculares, mostra- 
se como as professoras de Ciências, Geografia e Inglês ensinaram a ler e utilizaram a leitura 
para ensinar/aprender conteúdos das disciplinas curriculares. 
Nessa perspectiva, a análise dos episódios revela alguns limites do letramento escolar. 
Em alguns episódios, os professores estiveram atentos ao tema e à discussão dele, mas não 
trabalharam efetivamente a leitura do texto. Essa opção, sem dúvida, limitou as oportunidades 
de aprendizagem na leitura e o desenvolvimento das capacidades leitoras. É inegável, porém, 
que o espaço da sala de aula se constituiu como um espaço formativo das relações que aí se 
deram por meio dessa linguagem, ao mesmo tempo em que foi por ela formado, o que 
caracterizou e constituiu as práticas de letramento escolar. Dolz (1994) defende o ensino das 
ações de linguagem para que os alunos delas se apropriem e façam da leitura um instrumento 
de transformação e se apropriem das capacidades da leitura necessárias para o convívio social- 
Como destacado na introdução deste trabalho, na primeira etapa, tomou-se, na Escola 
1, uma turma de 6" série do Ensino Fundamental para um estudo exploratório que evidenciou 
a relevância da investigação das práticas de leitura. 
Na segunda etapa, foi eleita, na Escola 2, uma turma de 8^ série do Ensino 
Fundamental para a discussão dos discursos que lá circulavam sobre o ensino da língua e das 
práticas de letramento em todas as disciplinas do currículo escolar. Por meio da 
microetnografia, foram analisados os procedimentos de leitura utilizados pelas professoras nas 
aulas de Ciências, Geografia e Inglês. (CASTANHEIRA et al. 2001; STREET; LEFSTEIÍ^' 
2007; HEATH; STREET, 2008) 
Optou-se por realizar uma obsei-vação que partisse do método sociológico bakhtiniano» 
ou seja, que considerasse a situação de produção dos discursos. No contexto atual da escola 
pública, constatam-se limites e possibilidades no ensino da leitura. Como identificado neste 
estudo, as disciplinas do currículo escolar podem contribuir para a fonnação de leitores 
competentes, criando contextos que mobilizem os alunos para maior participação no^ 
discursos em sala de aula, bem como questionando sobre suas posições, negociando 
encaminhamentos, favorecendo a compreensão ativa dos textos, dentre outros. 
Como postulado por Bakhtin/Volochinov (1929/1992), a linguagem está semp""® 
"povoada" de interações de outrem. Foi possível identificar nos episódios em sala de aula ^ 
coexistência de conflitos de diferentes palavras ideológicas ou linguagem socia'^ 
manifestando-se nas situações de comunicação. Daí, defender-se a maior consciência 
286 
natureza pluridiscursiva da língua e da linguagem e que o trabalho do professor contemple e 
valorize a palavra persuasiva. (BAKHTIN, 1934-1935/1975) 
Assim, diante desse contexto, toma-se importante retomar as questões de pesquisa que 
orientam as discussões neste estudo: 
1. Que práticas de leitura são desenvolvidas na segunda íase do Ensino Fundamental 
no contexto escolar observado? • 
2. As interações entre professor e aluno e entre os alunos interferem na construção 
dos sentidos e compreensão dos textos? 
3. Que capacidades de leitura foram ensinadas/aprendidas nas práticas de ensino'' 
O estudo etnográfico permitiu a descrição, a representação e a análise de dados que 
revelaram a leitura como prática social; drogas (Ciências); consumo e meio ambiente 
(Geografia); e depoimentos de internautas sobre o mundo que gostariam de construir (hv^lês) 
Nas aulas, especificamente escolhidas para este estudo, houve atividades diri<'ida á 
leitura de texto. As questões desenvolvidas durante a aula demonstraram uma maneira criativa 
encontrada pelo professor ao conciliar conhecimentos construídos sobre leitura ao conteúdo 
de Ciências, Geografia e Inglês. 
A leitura e discussão em pequenos grupos trouxeram, também, a prática democrática 
do exercício da voz dos alunos e da sua subjetividade, bem como o aprendizado do exercício 
da escrita. Mudanças de paradigma na ação profissional foram identificadas. Não houve a 
pretensão de homogeneizar a leitura dos alunos (BLOOME, 1993), pelo contrário, houve 
respeito as diferentes formações culturais e o seu conhecimento prévio. 
Nesse sentido, pode-se afirmar, da parte das professoras, que houve mobilização 
consciente e intencional dos alunos; disposição real de ouvir e entender a voz do outro (escrita 
sensível); respeito como norma democrática de convivência; ausência de preconceito em 
relação às manifestações; criação intencional de situações que piopiciem aos alunos explicar 
seus pensamentos, suas razões; respeito à pluralidade das vozes manifestas, discutindo-as sob 
^ ótica da indeterminação, concepção de aluno como competente na construção dos sentidos 
do texto. 
De modo seral, os professores abriram espaço para que os alunos tivessem voz. 
participassem das aulas e expressassem suas leituras, integiando assuntos do dia a dia e 
Conhecimentos científicos. Pelo modo como a aula foi conduzida, os alunos íbram 
con-esponsáveis pela produção de conhecimento. 
287 
O resultado da análise dos dados examinados sobre o trabalho com a leitura nas 
disciplinas curriculares, especificamente Ciências, Geografia e Inglês, revelaram, com base 
nas aulas observadas, que a leitura foi proposta com o objetivo de compreender o conteúdo e 
o vocabulário do texto, dentre outros. 
As professoras souberam trabalhar com a organização discursiva do texto apesar de 
não terem formação teórica atualizada sobre gêneros do discurso. O trabalho foi pautado na 
dernocratização do domínio da língua, pois a consideraram fundamental para o exercício da 
cidadania. 
No caso da professora de Inglês, os sentidos examinados revelam que ela vê a 
importância do enfoque nos gêneros para organização do trabalho com a leitura, mas não 
segue as prescrições dos PCNs. A professora aborda a língua numa perspectiva de cidadania, 
uma vez que se empenha para propiciar o desenvolvimento das capacidades na construção da 
identidade pessoal e social na dimensão histórica. 
Os sentidos dos professores sobre leitura e a organização da prática pedagógica 
evidenciaram compromisso com a formação de leitores. Trata-se de uma visão positiva de 
leitura que situa a língua do ponto de vista dialógico, com base na organização discursiva do 
texto, que considera o contexto social vivido pelos alunos na construção de significados. 0^ 
resultados mostram que o problema se encontra na relação teoria e prática, ou seja, 
dificuldade do professor de alterar a própria prática com base nas contribuições das teorias 
sociointeracionistas que demandam uma nova concepção de letramento nesse contexto. Trata- 
se de um limite evidenciado, também, pela falta de formação dos professores para trabalhar 
perspectiva do letramento e das capacidades de linguagem. 
Da mesma forma, os professores revelaram desenvolvimento em relação às suaS 
escolhas e às concepções do processo ensino-aprendizagem, superando gradativaniei^^® 
compreensões contraditórias e baseadas no senso comum. No entanto, pela seleção 
conteúdos, percebeu-se um movimento de busca e empenho na formação de alunos leitor^^' 
autônomos e críticos. 
A Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) criada nas aulas de leitura contribui'^ 
para o desenvolvimento do processo de reflexão crítica dos alunos. Assim, situando ^ 
formação em leitura com base nas contribuições de Bakhtin (1952-1953/1979), 
(1934/1993) e Freire (1992/2003), a leitura foi tomada como uma ação que permitiu a anális^' 
a compreensão e a avaliação da realidade, pressupondo o engajamento do aluno conio 
leitor que interage com o outro pela leitura de textos que circulam em esferas comuns dí'^ 
diferentes áreas do saber. 
288 
O resultado exposto revela a presença de um trabalho em construção, com aspectos 
frutíferos. As leituras múltiplas e variadas ao longo da pesquisa mostraram aspectos 
inesperados sob o modo de ler. Sem dúvida, ler coletivamente é um exercício democrático do 
pensamento e do uso da palavra como direito de expressão que beneficia tanto o aluno quanto 
o professor. 
A leitura como prática social pretendida nesta tese supõe os textos como inacabados, 
cujos significados são indeterminados. A ação intencional do professor permitiu trazer à tona 
os processos ideológicos do discurso. Dessa forrna, os alunos também puderam tornar-se mais 
conscientes da própria prática e mais críticos em relação aos discursos a que são submetidos 
cotidianamente. 
Assumindo a concepção de leitura como prática social e discursiva, os proíessores 
adotaram procedimentos didáticos em suas atividades de leitura que focalizaram o traballio 
coletivo, valorizaram a diversidade para a construção do conhecimento prévio, criando 
situações para que o aluno construísse conhecimentos da área. 
As aulas foram dialógicas e, portanto, polifônicas e persuasivas — houve ciiculaçao de 
niuitas vozes na voz do aluno ou do professor. Observou-se, ainda, a presença de diíerentes 
gêneros do discurso em circulação, o que contribuiu paia a ampliação da natureza 
pluridiscursiva da aula. Os dados também evidenciaram a necessidade de um trabalho de 
formação do professor para o enfoque dos gêneros discursivos para a organização do trabalho 
com a leitura. 
Quanto à segunda questão de pesquisa. interações entre professor e alunos e 
entre os alunos interferiram na construção dos sentidos e compreensão do texto, os dados 
revelam um processo de aprendizagem da leitura cuja função de mteraçao autor/leitor/texto 
foi marcada pela intersubjetividade. inter-relação, porque uns e outros são sujeitos na leitura 
de texto que produzem. 
Os alunos, nas aulas de Ciências, Geografia e Inglês, vivenciaiam situações de relaçao 
com o conhecimlnto escolar mediado pela linguagem, bem como experiências discursivas 
desenvolvidas em constante interação com o outro; assim as palavras alheias carrcgan, sua 
expressividade, seu tom apreciativo que foi rcelaborado e reconstruído nas práticas escolares. 
(BAKHTINA^OLOCHINOV, 1929/1992) 
^ortJpimnm das discussões, posicionaram-se, levando em 
Desse modo, os alunos participai am ua^ 
^ .-ritprlnnjtor tomava da situação, seus conhecimentos, suas 
'^onta o grau de infonnaçao que o inter 
^ ^ nmriirando presumir ^'a compreensão responsiva" desse 
Convicções, seus preconceitos, procu f 
, • nndiam ser previstas, tal como postula Bakhtin. 
interlocutor e precaver-se das objeçoes que podiam t 
289 
Com base na perspectiva sociointeracionista, o processo de elaboração do 
conhecimento na situação de interação social da sala de aula ganha destaque como 
procedimento privilegiado para promover a construção de conhecimentos por parte dos 
alunos. Pensar a sala de aula como um lugar de interlocução implica superar as condições de 
não leitura de textos na escola, identificado em muitas práticas. Essa construção também 
peraiite reafirmar a necessidade de um projeto curricular que considere a prática de leitura 
como aspecto do contexto discursivo social e educacional mais amplo. São aulas com 
orientações mais persuasivas em que convivem diferentes vozes, a polifonia, o 
plurilinguismo, possibilitando aos alunos imprimir palavras próprias no discurso alheio. 
Nas aulas focalizadas, foi possível observar os sujeitos leitores discutindo a temática e 
1 ^9 
o texto lido, bem como o que outras fontes dizem sobre o tema. A discussão proporcionou 
aos participantes a oportunidade de expor suas idéias em busca de uma interpretação para a 
leitura, uma tomada de consciência de diferentes argumentos sobre uma questão, uma solução 
criativa para um dado problema, etc. 
Cabe acrescentar, ainda, que os professores assumiram o papel de mediadores entre a 
leitura e a turma, o que os levou a refletir sobre os possíveis sentidos em circulação no texto 
com base em discussões envolvendo os conhecimentos do contexto de vida de cada um. 
Essa prática de leitura permite, além disso, o estabelecimento de um processo 
interacional entre leitor/texto. Assim, uma cadeia interdiscursiva foi sendo gradualmente, 
construída, completada e revista, no contexto da sala de aula. 
Retomando os objetivos desta pesquisa - conhecer as práticas de leitura 
implementadas pelos professores e alunos no processo ensino-aprendizagem da língua e 
analisar de que modo eles estabeleceram condições para a construção de significados dos 
textos lidos em sala de aula -, observou-se que, mediada pelo professor, a construção da 
compreensão do texto também desencadeou tentativas dos alunos quando eles recorreram ãos 
seus conhecimentos prévios e de mundo para responder às questões propostas com base no 
texto, participando ativamente da malha discursiva. 
Os alunos desenvolveram uma leitura dialógica do texto que colocou em jogo oS 
conhecimentos e a vivência de cada um, bem como os temas enfocados na leitura 
discussões nas aulas permitiram estabelecer uma corrente contínua de enunciados que se 
relacionavam e se entrelaçavam. 
Os alunos socializaram dados relacionados com o tema oriundos de jornal, revista e televisão, dentre outros- 
O problema das drogas, meio ambiente, consumo e construção de um mundo melhor. 
290 
Desse modo, a interação interdiscursiva possibilitou que um trabalho de leitura fosse 
realizado e que, portanto, outras formas de olhar o mundo fossem construídas. A análise das 
aulas de Ciências, Geografia e Inglês permitiram afirmar que os sujeitos podem se tornar 
leitores somente se estiverem imersos em práticas sociais de leitura. 
A reflexão sobre o processo de aprendizagem também permite afirmar que os alunos 
puderam atribuir os sentidos dos textos conjuntamente, participando de um diálogo em que as 
perguntas e respostas proporcionavam novas perguntas e novos sentidos. Nessa direção, 
Vygotsky (1930/1998) evidenciou o papel do outro como mediador para o funcionamento 
intrapsicológico, isto é, o indivíduo inicialmente necessita do auxílio do outro para realizar 
aquilo que, mais tarde, conseguirá realizar sozinho. É a interação que permite a categorização 
do mundo, a possibilidade de abstração e a generalização dos objetivos; em outras palavras, o 
homem pode agir e pensar sobre os objetos sem que eles estejam presentes e relacionar-se 
com o mundo por meio da mediação dos significados construídos pelo grupo social do qual 
faz parte. 
Sob a ótica da leitura como prática social, os sentidos são sempre mutáveis. No dizer 
de Bloome (1983, 1993), não há apenas um significado para um texto e os significados 
divergentes e contraditórios podem coexistir. Por esse motivo, o foco do professor e dos 
alunos deve ser em direção ao respeito à indeteminação de sentidos, decorrente da 
pltrraiidadc de leituras, porque leva o aluno a desafiar o conteúdo ideolodco dos textos, 
conscientizando-se de que a linguagem é veiculadora dessas ideologias, não apenas de 
informações. 
Finalmente, com o objetivo de alcançar resultados sobre o desenvolvimento das 
capacidades de leitura dos alunos, buscou-se responder à seguinte questão: i. Ou. 
capacidades dc leitura foram ensinadas/aprcdidas ms práticas Je ensino? 
Nas aulas de Ciências, Geografia e Inglês, espeeiíieamente, nos episódios analisados 
í ^sumindo responsabilidades para o ensino de compreensão identificou-se os professores assuminuo f 
pnsino utilizados favoreceram a construção coletiva da 
leitora. Os procedimentos ae eiibiu 
n^AHiiando-os ao ritmo e às capacidades de compreensão dos 
compreensão leitora dos textos, adequando 
, j -^.nilfícou-se também, a ausência de íormação específica do 
alunos. Por outro lado, identiiic ^ 
J i^f-íimento Esse limite demanda inclusão nos cursos de 
professor para atuar no campo do letiamento. c 
. . Kptiyncão e Letramento, bem como investimento na íormação 
graduação da disciplina Aliabe Ç 
f-naír n desenvolvimento das capacidades de linguagem em 
continuada do professor para ating 
todas as áreas do conliecimento. 
291 
Identificou-se, com base na intervenção mediadora dos professores, na condução do 
processo de compreensão de texto, em contextos de interação, que favoreçam a ativação do 
conhecimento prévio e estimularam a produção de comparação de informação, ativação de 
conhecimentos do mundo, produção de inferências locais e elaboração de apreciações 
relativas a valores éticos e/ou políticos. 
Nas aulas, esteve presente o aspecto persuasivo, dialógico, que favoreceu a atividade 
mental dos alunos e da professora e, consequentemente, propiciou a construção de 
conhecimentos. Desse modo, como defendido por Geraldi (1991), a produção de textos orais 
supera uma forma de apenas mostrar o que se aprendeu, para se transformar em produto de 
um trabalho discursivo desenvolvido por alunos e professores. 
E comum em sala de aula a apropriação/transmissão das palavras alheias, a ênfase no 
discurso transmissivo e o controle das réplicas. Superando esse modelo autoritário 
impregnado na cultura escolar, nas aulas selecionadas, identificou-se um processo de 
panicipação dialógico por meio da réplica, participação no discurso do outro. Professor e 
alunos imprimiram suas palavras, modificaram a integridade do discurso citado mediante a 
colocação de réplicas. 
Na análise, foi possível constatar a presença de interações persuasivas nas aulas de 
Ciências, Geografia e Inglês. Os alunos justificaram suas posições, apresentaram argumentos 
que revelaram reflexão sobre o processo pessoal de aprendizagem, o que contribuiu para a 
reflexão de toda a turma e evidenciou a aprendizagem dos conteúdos ensinados £ 
desenvolvidos das capacidades de leitura. 
Quanto à argumentação, observou-se a presença de dois gêneros argumentativos: a 
argumentação para construção do conhecimento e a argumentação do tipo debate. A discussão 
argumentativa como instrumento de mediação para a construção de conhecimento é possível 
nas diferentes áreas e fundamental para a prática de cidadania, uma vez que no convívio 
diário somos convidados a argumentar e a nos posicionarmos diante dos conteúdos. Alé® 
disso, cabe salientar que a discussão oral argumentativa é um gênero oral que pode ser 
introduzido em todas as áreas do conhecimento. Sua presença nas práticas de leitura das 
disciplinas curriculares contribuirá efetivamente para o exercício da cidadania. 
O trabalho com a leitura nas diferentes disciplinas curriculares dá a oportunidade ao 
sujeito-leitor de construir conhecimentos relacionados a uma situação de comunicação 
detrimento de um exercício de extrair informações do texto. Por isso, nesta pesquisa, defende- 
se a aprendizagem da leitura em todas as disciplinas do currículo escolar apoiada oo 
desenvolvimento de capacidades de linguagem relacionadas a um gênero específico e reitera a 
292 
necessidade e a importância de instrumentos que visem à aprendizagem. Nesse caso o 
material didático é considerado uma ferramenta usada pelo professor e pelos alunos para o 
desenvolvimento das capacidades de linguagem necessárias á compreensão escrita nas 
disciplinas curriculares, dentre elas Português, Inglês. Artes, Geografia. História. Ciências e 
Matemática. Por conseguinte, orientados por uma concepção de linguagem como prática 
social, utilizada como instrumento de mediação para a construção de siuniílcados dos textos 
com os quais interagimos em situações sociais. 
Assim, alguns procedimentos subjacentes á compreensão leitora nas disciplinas 
curriculares e usados como instrumento de avaliação das seqüências didáticas ou subeventos 
analisados implicariam: considerar a leitura como prática social; pautar o trabaliio de leitura 
nos gêneros do discurso, trabalhar as capacidades de linguagem que o gênero exi<ze- ter em 
mente o contexto de leitura; utilizar textos autênticos; nortear o trabalho de leitura por uma 
progressão em espiral; utilizar os significados construídos em um trabalho colaborativo e 
intuitivo. 
Para que haja avanço na prática de leitura, defende-se o uso de modelos didáticos de 
gênero para esse propósito, com a indagação das capacidades de linguagem que devem ser 
desenvolvidas para a aprendizagem de leitura nas disciplinas curriculares. Nessa direção 
propõe-se a organização dos recursos e materiais em fomia de seqüência didática 
organizando as atividades individuais e em grupo em seções que contemplem as capacidacles 
de compreensão e as capacidades de apreciação e réplica do leilor em relação ao lexlo 
(ROJO, 2001a, 2001 b, 2004 e 2009) 
Considerando o objetivo de que o aluno deve construir conhecimentos e significados 
em todas as disciplinas curriculares, a linguagem deverá ser utilizada de forma crítica. 
Observou-se. em alguns episódios, os alunos utilizando capacidades de leitura que 
dominavam inicialmente, de localização de infonnações e ativação do conhecimento que 
tinham de mundo, aliando essas capacidades a outras que se podem trabalhar na leitura dc 
diferentes gêneros. Tem-se aí o que Bakhtin (1952-1953/1979, p. 382) expressou como 
compreensão ativa e criadora. 
A compreensão de textos exerce-se de maneira ativa e criadora. Ao longo das aulas, 
foi possível ver os alunos exercerem essa compreensão. De acordo com Schneuwly e Dolz 
(1997/2004), sobre as práticas de linguagem desenvolvidas e aquilo que se pode ensinar 
durante as aulas, constata-se que estes se constituíram em espaço de construção conjunta de 
significados dos textos por meio da interação, de fonna que o outro interfere de maneira 
293 
fundamental nesses construtos. Os gêneros do discurso utilizados foram instrumentos de 
ensino-aprendizagem que possibilitaram a ampliação das capacidades leitora dos alunos. 
Finalizando, cabe acrescentar, ainda, que pretendeu-se, neste estudo, defender a tese 
de que o ensino de leitura pode ser explorado por todas as disciplinas do currículo escolar e 
que essas disciplinas podem se constituir espaços nos quais a interação entre os alunos e 
destes com o professor pode colaborar para o desenvolvimento das capacidades de linguagem- 
Foram selecionads, então, aulas de leitura em Ciências, Geografia e Inglês, nas quais os 
professores desenvolveram situações de ensino-aprendizagem em que os alunos pudessem lef 
os textos em conjunto e construir os sentidos deles, desenvolvendo, assim, um processo 
dialógico de compreensão ativa. 
Observou-se que os alunos apresentaram níveis diferenciados de compreensão que 
variaram de acordo com o que alicerçavam sua atribuição de sentidos. Recorreu-se aos 
conceitos baklitiniano como alicerce para a análise dos dados (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 
1929/1992; BAKTHIN, 1952-1953/1979). Assim, a leitura foi considerada um processo ativo, 
no qual os múltiplos sentidos em circulação no texto são construídos com base em uma 
relação dialógica entre autor, leitor e texto e entre os múltiplos diálogos. Assim, tanto o 
conhecimento lingüístico (utilização do conhecimento prévio que o leitor tem sobre a função 
da língua) como o conliecimento textual (ativação e utilização do conhecimento de gênero) 
devem ser utilizados durante a leitura, porque são importantes para a compreensão. 
Recorreu-se, também, às contribuições de Vygotsky (1930/1998; 1934/1993; 
1935/2001) sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem, como, também, à importância 
da interação na construção do conhecimento. Em vários episódios pôde-se observar a 
professora assumindo o papel de mediadora do conhecimento. Assim, os dados revelaram 
a leitura como prática social abre um leque de múltiplas leituras e de oportunidades 
trabalhá-las sob a ótica da indeterminação, ou seja, ciente de que não há sentido único^ 
porque, reiterando Bloome (1993, p. 98), "as ações e reações que as pessoas tomam umas 
relação às outras são indeterminadas em significado, desse modo, elas são negociadas ^ 
reconstruídas à medida que as pessoas continuam a interagir". 
No entanto, todos esses sentidos podem operar na construção negociada, podendo 
haver ou não consenso na leitura, dado que, muitas vezes, a vagueza, a polisseniia, 
metáforas e a ambigüidade não se resolvem em mão única. A acolhida dessa multiplicidade ^ 
benéfica nas trocas, porque leva ao exercício da argumentação, da expressão de razões, d" 
respeito ao outro, da flexibilização do pensamento, possibilitando o convívio com o diferente^ 
294 
Saliente-se que professor e alunos no contexto da sala de aula agem como 
interlocutores que consideram as perguntas dos outros, permitem a réplica e inauguram novas 
formas de interação fundamentais na mobilização das capacidades leitoras. 
No que diz respeito à presença da literatura na escola, causou estranhamento o i'ato de 
os alunos terem raro acesso a esse tipo de leitura, além da falta de recursos para investinação 
nessa área no momento em que se defende diferentes leituras na escola. 
Finalmente, com base nos limites e possibilidades do letramento escolar s'lo 
apresentadas algumas considerações que emergiram do contexto da pesquisa. 
A primeira diz respeito à própria pesquisa. Este estudo poderá trazer contribuições 
para a educação e para o campo da Lingüística Aplicada, uma vez que investiga as práticas de 
leitura nas disciplinas curriculares. Desse modo, poderá contribuir para outras pesquisas d'i 
area que tenham como temática o ensino-aprendizagem da leitura e a construç-lo do 
conhecimento nas diferentes áreas. 
A segunda diz respeito às mudanças no processo ensino-aprendizayem do currículo 
escolar orientado pela leitura dos gêneros do discurso, que pode trazer à discussão -is 
capacidades leitora dos alunos. Assim, os gêneros do discurso podem ser utilizados como 
objetos de ensino de leitura em todas as disciplinas e podem se constituir em espaços em que 
a interação entre os alunos e o professsor pode colaborar para o desenvolvimento das 
capacidades de linguagem. 
A terceira diz respeito à fonnação de professores no campo do letramento, tendo em 
vista a criação. Além disso, defende-se. também, maior investimento nas políticas públicas de 
incentivo à leitura no contexto escolar e extraescolar. 
Concluindo, esta pesquisa não se encerra aqui, novos campos de investigação se abrem 
sobre os procedimentos de leitura utilizados pelos alunos e professores, como também sobre 
as capacidades do currículo escolar, no Ensino Médio e no Ensino Superior, a ílm de abrir 
novas possibilidades sobre a prática de pensar a prática de leitura em outras áreas do 
conhecimento. 
Acrescente-se. ainda, que esta pesquisa e o curso de doutorado em si signilicaram um 
§rande salto. A abordagem etnográfica e a perspectiva sócio-histórico-cultural ficaram 
ifarcadas neste estudo e provocaram novos olhares sobre a educação, o aluno e o trabalho 
docente. Novas leituras [...] Novos questionamentos [...] 
Um processo de compreensão ativa responsivo emergiu desse contexto e se revelou 
''Omo processo intemiinável de aprendizagem (de leitura) de múltiplas leituras. 
295 
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Handbook of research in the communicative and visual arts. New York: MacMiilan 
Publishers, 2001. p. 181-202. 


LIVROS DIDÁTICOS ADOTADOS PELA ESCOLA 1 
Português: 
CEREJA, W. R; MAGALHÃES, T.C. Português-, linguagens. 6" série, ló'' reimp. São Paulo: Atual, 2003. 
(PNLD 2004) 
Artes/ Literatura: 
BARBOSA, R. A. Duula. A mulher canibal: um conto africano. São Paulo: Editora Difusão Cultura do Livro, 
1999. 
Geografia: 
MOREIRA. 1. Construindo espaço brasileira', ó" série. São Paulo: Ática. 2004. (PNLD 2004) 
História: 
MONTELLATO, A; CABRINI, C.; CATELLI, R.J. História temática', diversidade cultural e conflitos. 6" série. 
São Paulo: Scipione, 2002. (PNLD 2004) 
Ciências: 
BARROS, C.; PAULINO, W. R. Ciências: os seres vivos - 6^ série. São Paulo: Ática, 2004. (PNLD 2004) 
Matemática: 
lEZZI, G.; DOLCE, O.; MACHADO, A. Matemática e realidade - 6" série. 5 ed. São Paulo: Atual, 2005. 
330 
ANEXO 2 
Carta de apreseníação e protocolo de pesquisa 
OF.PG. COORD./11/07 
Em; 26 DE FEVEREIRO DE 2007 
Prezada Senhora: 
Vimos, por meio desta, apresentar SUZANA DOS SANTOS GOMES, aluna 
regularmente matriculada no Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimenio e 
Inclusão Social, cursando o Doutorado, na Linha de Pesquisa Educação e Linguagem. 
A referida aluna vem desenvolvendo seu projeto de pesquisa sobre as práticas de 
leitura e escrita sob a minha orientação. 
Para subsidiar o projeto da referida aluna, solicitamos a V. S''. autorização para a 
mesma a realizar observação participante em uma turma de 3" Ciclo do Ensino Fundamental e 
obter outras informações desta Instituição. 
Certos de podennos contar com o apoio de V. S'\, desde já agradecemos. 
Atenciosamente, 
Prof Dra. Maria Lúcia Castanheira 
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: 
Conhecimento e Inclusão Social - FaE/UFMG 
Ilm\ Si^. 
Prof Vânia Alves Santos 
Prof Maria do Socorro Santos Lages 
DD. Diretora da Escola Municipal Eleonoia Pieiucetti 
BELO HORIZONTE - MG 
331 
ANEXO 3 
Termo de consentimento livre e esclarecido - Professor 
Prezado (a) Professor (a). 
Sou aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação ■■Conhecimento e Inclusão Social", da Faculdade de Educação da 
Universidade Federal de Minas Gerais, na linha de pesquisa ■■Educação e Linguagem". 
A pesquisa que pretendo desenvolver tem como objetivo acompanhar as práticas de leitura e escrita construídas por 
professores e alunos em uma turma da 8" série do Ensino Fundamental. Nesse estudo a abordagem metodológica adotada é 
Etnográfica, a coleta de dados será realizada em uma sala de aula e você será acompanhado por uma das responsáveis da 
pesquisa, sendo suas aulas filmadas e a entrevista gravada. 
Todo o material obtido na coleta de dados: vídeos das aulas ob.scrvadas. questionários e entrevista será utilizado apenas no 
contexto do referido estudo e será arquivado no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE/FaE/UFMG. sob a 
nossa guarda e responsabilidade. Após análise dos dados e encerramento do projeto este material será arquivado em caixas 
lacradas e depois de 05 (cinco) anos serão destruídos. A identidade dos participantes, alunos e professores será mantida em 
sigilo de modo a garantir o anonimato dos mesmos e somente os pesquisadores envolvidos terão aces.so a esses dados. 
Informo ainda, que não haverá remuneração pela participação no projeto e que está garantida sua liberdade de se retirar da 
pesquisa quando bem lhe aprouver. 
Em respeito ao que determina o item IV da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que trata de pesquisas 
envolvendo seres humanos, estou apresentando o presente Termo de Livre Consentimento para que. caso os termos acima lhe 
convenham. dê o seu ■■de acordo". 
Na expectativa de contar com sua participação, agradeço antecipadamente. 
Suzana dos Santos Gomes 
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Sublinha Educação e Linguagem 
Prof Dra. Maria Lúcia Castanheira 
Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Sublinha Educação e Linguagem 
DE ACORDO:  
Assinatura do (a) Professor (a) 
Belo Horizonte. de de 2007. 
ENDEREÇOS DAS PESQUISADORAS PARA CONTATOS: 
Prof Dra. Maria Lúcia Castanheira - lalu@fae.ufmg.br 
Fone: (031) 3499.5333 e (031) 34996211 
Doutoranda Suzana dos Santos Gomes - suzanasg'g'terra.com.br 
Fone: (031) 34995333 e (031) 99786113 
Faculdade de Educação - FaEAJFMG 
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE 
Avenida Antônio Carlos. 6.627 - Pampulha-CEP: 31270-901 
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - UFMG 
Avenida Antônio Carlos. 6.627 
Unidade Administrativa II - 2° andar 
Campus Pampulha 
Belo Horizonte. MG - Brasil 
CEP: 31270-901 
Email: coep@prpq.ufmg.br 
ANEXO 4 
Termo de consentimento livre e esclarecido - I»ais e alunos 
Prezados Srs. Pais e alunos. 
Sou aluna do Programa dc Pós-Graduação em Educação ••Conhecimcnio c Inclusilo Social", da 1'aculdadc de I Hn,-, r 
Universidade Federal de Minas Gerais, na linha de pesquisa "Educaçüo e Linguagem". • V- o c a 
A pesquisa que pretendo desenvolver tem como objetivo acompanhar as práticas de leilura e escrita consinnd- s 
professores e alunos em uma turma da 8" Série do Ensino Fundamental. Nes.se estudo a abordagem metodológica íkíoÍ^kF 
Etnográfica. Nesta abordagem o pesqui.sador participa da vida na sala de aula por um tempo significativo e procura cnièn l- 
o que acontece nesse conte.xto sob o ponto de vista dos participantes; professores e alunos. A coleta de dados .seri rcip 
em uma sala de aula indicada pelos professores da escola. Saliento que a referida pesqui.sa inclui fihiKiueni das ati^'id^ide's 
desenvolvidas em sala de aula, entrevistas e questionário sobre a trajetória escolar do aluno. 
Todo o material obtido na coleta de dados; vídeos das aulas obser\adas. questionários c entrevista será uiili/ado 'in ■ 
contexto do referido estudo e será arquivado no Centro de Alfabetizaçào. Leitura c Itscrila - CEALE/l'aFVUFMc; .sob " 
nossa guarda e responsabilidade. Após análise dos dados e encerramento do projeto este material será arquivado em c- ' ■ ■ 
lacradas e depois de 05 (cinco) anos serão de.struidos. A identidade dos participantes, alunos e profe.ssores será nrintid' 
sigilo de modo a garantir o anonimato dos mesmos e somente os pesquisadores envolvidos terão acesso a es.ses d'idos 
informo ainda, que não haverá remuneração pela participação no projeto e que está garantida sua liberdade de se rètirir d i 
pe.squisa quando bem lhe aprouver. 
Em respeito ao que determina o item IV da Resolução I96'96 do Conselho Nacional de Saúde, que trata de pestuiis' 
envolvendo seres humanos, estou apresentando o presente Termo de Consentimento para que. caso concorde com os termos 
acima e com a participação do seu filho, dê o seu "de acordo", 
Na e.xpectativa de contar com sua participação, agradeço antecipadamente. 
Suzana dos Santos Gomes 
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - FaE/UFMG 
Sublinha Educação e Linguagem 
Prof Dra. Maria Liicia Ca.stanheira 
Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação - FaE/UFMG 
Sublinha Educação e Linguagem 
DE ACORDO;     
Assinatura do responsável pelo (aj aluno. 
DE ACORDO;    
Assinatura do (a) aluno (a). 
Belo Horizonte, de  2007. 
ENDEREÇOS DAS PESQUISADORAS PARA CONTATO: 
ProP Dra. Maria Lticia Castanheira - laluíg]fae.ufmg.br 
Fone; (031) 3499.5333 e (031) 34996211 
Doutoranda Suzana dos Santos Gomes - suzanasgí§'terra.com.br 
Fone; (031) 34995333 e (031) 99786113 
Faculdade de Educação - FaE/UFMG 
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE 
Avenida Antônio Carlos^ 6.627 - Pampulha - CEP; 31270-901 
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - UFMG 
Avenida Antônio Carlos. 6.627 
Unidade Administrativa II - 2° andar 
Campus Pampulha 
Belo Horizonte. MG - Brasil 
CEP; 31270-901 
Email; coep(§).prpq.uÍTng.br 




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21/03/07
 
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Geografia
 
Inglês
 
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atemática
 
Português
 
História
 
História
 
Ciências
 
Português
 
Artes
 
Português
 
Geografia
 
Inglês
 
M
atemática
 
DISCII'I.INA
 
Interpretação
 de
 texto;
 Infância,
 de
 
Oraeiliaiio
 
Ramos
 
Capitulo
 1:
 
A
 
revolução
 tecnológica
 
e
 
a
 formação
 do
 
espaço
 global
 
Read
 
Peter's
 
schedule
 
M
y
 daily
 
routine
 (in
 the
 
m
orning,
 
at
 lunch,
 in
 the
 
afternoon,
 
at
 
night).
 
Avaliação
 da
 
aprendizagem
 (eni
 grupos)
 
Assunto:
 
Teorema
 de
 
Tales
 
C
 
orreção
 do
 dever
 de
 
casa
 
Tema:
 Signo,
 
signillcante
 
e
 
significado.
 
r-.xercicios
 
A
 Primeira
 
Guerra
 
Mundial
 
-
 
Aula
 2
 
A
 Primeira
 
Guerra
 
Mundial
 
-
 
Aula
 1
 
Correção
 de
 
exercícios
 
sobre
 
o
 
capitulo
 4:
 
O
 átomo.
 
Texto
 Inferno,
 de
 
Graciliano
 
Ramos
 
Leitura
 
e
 interpretação
 
e
 
correção
 das
 
atividades.
 
Proporções
 
nas
 produções
 
artísticas:
 
expressões
 humanas
 
Correção
 das
 
atividades
 
sobre
 
a
 
música:
 
Deus
 lhe
 pague,
 de
 
Chico
 
Buarque.
 
Interpretação
 do
 texto:
 Inferno,
 de
 
Graciliano
 
Ramos.
 
África:
 
conjuntos
 
regionais
 
Adverbs
 
of
 frequency:
 
always,
 
often,
 
som
etimes,
 
never,
 
etc.
 
Construção
 de
 frases.
 
Teorema
 de
 
Tales
 
Exercícios
 
5* 
> 
n 
2 
Livro
 didático
 
Livro
 didático
 
Livro
 didático
 
Caderno
 
Caderno
 
Livro
 didático
 
Resumo
 
no
 quadro
 
Resinno
 
no
 quadro;
 
atividades
 
xerocopiadas;
 livro
 didático
 
Livro
 didático
 
Livro
 didático
 
Atividades
 
xerocopiadas
 
Atividades
 
xerocopiadas;
 
Música;
 
Livro
 
didático
 
M
apa
 
Atividade
 
xerocopiada
 
Livro
 didático
 
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10/05/07
 
114
 
02/05/07
 
113
 
02/05/07
 
AULA
 
DATA
 
História
 
Português
 
Geografia
 
Inglês
 
Português
 
História
 
Ciências
 
Português
 
História
 
Artes
 
Português
 
Geografia
 
M
atemática
 
Português
 
DISCII'I.INA
 
Trabalho
 
em
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Construção
 do
 
roteiro
 de
 
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sobre
 
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 Segunda
 
Guerra
 
Mundial
 
Aula
 de
 Francês
 
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 Estagiários
 da
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Dinâmica.
 
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 Francês?
 
Palavras
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Português
 
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 Francês,
 
cumprimentos.
 
Orientação
 da
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Globalização,
 
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 transnacionais.
 
Texto:
 
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Answer
 
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Texto:
 
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Fxercicios
 de
 
análise
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Devolução
 das
 
Avaliações
 
corrigidas.
 
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Trabalho
 
em
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Roteiro
 de
 
Estudo
 
Apresentação
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Componentes
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Os
 
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 fumo
 
Atividade
 de
 
ortografia
 
Produção
 de
 texto
 
com
 
roteiro:
 padrões
 de
 
escrita
 
segunda
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Mundial
 
Trabalho
 
em
 dupla
 
Roteiro
 de
 
Estudo
 
Técnica:
 
Perspectiva:
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 do
 horizonte
 
e
 ponto
 de
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l.eitura
 do
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 de
 
Manuel
 
Bandeira
 
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Melo
 
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Atividade:
 
Correspondência
 
Retorno
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 desempenho
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Correção
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Correção
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exercícios
 
sobre
 
variações
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Resumo
 
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Caderno
 
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Paradidático
 
Pesquisa
 
escolar
 
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Caderno
 
Paradidático
 
Atividade
 
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Livro
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Atividade
 
xerocopiadas
 
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347 
ANEXO 6 
Evento dc letramento'^'* - Aula de Português,'^' 8" série do Ensino Fundamental 
(Continua), 
N°. HORA EVENTO 
1, 8:10 ((Pesq.;Alunos entram na sala conversando, excesso de ruído, fala conjunta. O Professor Mateus começa a 
entregar os livros para os alunos)) 
2. 8 11 ((Pesq.: 0 Professor Mateus pára na frente da sala e pede silêncio e solicita organização da turma. 0 
professor espera o silêncio dos alunos em seguida escreve no quadro: mapeamento da sala)) 
3. 8 12 ((Pesq.; Aos poucos, a conversa vai diminuindo)) 
4, 8 12 Prof.; Muito bem. f...] Da atividade que eu passei ontem, quem já terminou? 
5. 8 12 Marta: eu não. 
6. 8 12 André: eu! 
7. 8 12 ((Pesq.: Pedro mostra o livro para os alunos)) 
8. 8 12 Celso: Peca ai pra gente... fazer. 
9. 8 13 ((Pesq.: Alunos abrem o livro numa pagina onde há unia notícia e foto de um garoto de rua deitado no colo 
de um escultura. Na página ao lado a foto de Pietá)) _ 
10. 8 13 Prof.: Pácina 55. _ 
11. 8 13 César: Página 55! Um. dois... _ 
12. 8 15 Prof.: Veja a foto! f...] Este menino no colo [,..1 0 que está simbolizando? Cristina, leia a noticia ao lado. _ 
13. 8 15 Cristina: Mais de cem milhões de crianças vivem nas ruas em todo o mundo e pelo menos metade delas 
consome drogas. Essa constatação é da Organização Mundial da Saúde (OMS). [...] Uma das constatação 
mais importantes do levantamento é que o problema das crianças de rua não se restringe aos países pobres ou 
em desenvolvimento.Fonte: 0 Estado de São Paulo. Foto extraída do Livro de Gilberto Dimenstein. Cidadão 
de Papel, da Editora Ática. 1993. páaina 125 _ 
14. 8:15 (íPesq.: Pedro orienta aluna nas atividades de interpretação das fotos propostas no livro didático)) _ 
15. 8:15 Roberto: 0 lessor, faz o favor! 
16. 8:15 (ÍPesq.: Pedro vai ao encontro do aluno que o chamou)) 
17. 8:15 Prof.: Você vai imaginar essa foto aqui com o menino e a foto da mesma estátua sem o menino. Essa foto 
aqui, com o menino faz diferença? Qual é a diferença? E pra surtir efeito. Quando você vê essa foto com o 
menino, você pensa assim: "Nossa, es.se menino é um menino de rua. Ele não tem ninguém pra dar colo pra 
ele. Então, onde foi que ele achou colo?   
18. 8 15 Vera: Õ professor! Eu tô precisando de você aqui de novo! ^ 
19. 8 16 ((Pesq.: Pedro ri e vai em direção a Vera e Lilian. Pára do lado de Ruth e conversa com ela))   
20. 8 16 VA: Professor, isso tudo aqui é pra responder?   
21. 8 16 (ÍPesq.: 0 Professor Mateus se aproxima da aluna e dá orientações. Duas alunas conversam sobre cis 
questões do livro))   
22. 8 17 Vera: Professor, es.se ano não vamos ganhar agenda, não? Eu tô crente que vai dar...  ■ 
23. 8 18 ANI: E... eu \ ou ter que comprar uma agenda pra mim... 
24. 8 18 ííPesq.: Muitos alunos estão fazendo os exercício, alguns conversam))   
25. 8 18 Prof.: Atenção para a chamada! Alan!  ^ 
26. 8 18 Robson: Presente!  - 
27. 8 18 Prof.: Andresa!   
28. 8 18 Lilian: Presente! 
29. 8 18 Prof.: Anderson?   
30. 8 18 Anderson: Tô aqui.  ^ 
31. 8 19 Prof.: Gleison! Inarid!   
32. 8 19 Célia: Presente!   
33. 8 19 ííPesq.: 0 professor continua a chamar até o ultimo aluno. Celso levanta a mão e pede algo para o 
professor. Outra aluna vai até a mesa do Professor com o livro didático na mão e conversa com ele sobr^ 
algo dos exercícios)) 
34. 8:19 Prof.: Quem iá acabou aí?   
Para essa transcrição foram adotadas as seguintes convenções: Prof.: = professor; VA= vários alunos: 
((Pes(].))= informações contextuais e pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora; T= turma; l-l 
= pausa e ANI = aluno não identificado. 
Data: 07/02/2007 - Aula de Língua Portuguesa, Interpretação de Fotos: Menino de Rua dormindo no cola da 
estátua e a Escultura de Pietá de Michelangelo entre 1496 e 1501. 
348 
N" HOR —    (Comiiuia) A EVENTO 
35. 8; 19 Vera; Eu já acabei. 
36. 8:19 Prof.: Bom! í...] 0 que você escreveu? Deixa eu ver? 
37. A.N.!: Qual é lessor? 
38. 8:20 ((Fesq.: ü Professor Maieus solicita à aluna que está orieiilamlo para que cia niosirc o que escreveu lui 
questão. A aluna entrega para o Professor uma folha de fíchário. Ele lê)) 
39. 8:21 V.A: (ri so si 
40. 8:21 (íPesq.: Risos.)) 
41. 8:21 Prof.: Pessoal! Psiiiu! Vamos corriair? Quem já lerminou? 
42. 8:21 \'.A: Eu... eu... 
43. 8:21 (ÍPesq.; Alf^uns alunos levantam a mão)) 
44. 8:21 ANI: Espera mais dar... uns vinte minutos? 
45. 8:21 Lilian; Nossa! 
46. 8:21 ANI; Não! Quinze! 
47. 8:22 César; Dez minutos! 
48. 8:22 Mara; Pode corrigir, sô f...] Deixa de onda menino. 
49. 8:22 (íPesq.: Alguns alunos agora se empenham na realização da atividade. Dá para perceber que eles estão 
lendo e respondendo as atividades. 0 Professor Mateus anda pela sala e ohserva as respostas dos alunos)) 
50. 8:22 Prof.; Bom. vamos começar? Vamos conversar sobre as respostas dessas questões ai. Quem não terminou? 
Infelizmente eu não vou esperar mais. 
51. 8:22 César: Eu tô na última. 
52. 8:22 Prof.; Sem contar os que faltaram ontem, todos tiveram tempo pra fazer. 
53. 8:22 Débora; Eu já terminei. 
54. 8:22 César: Então, vamos lá? 
55. 8:23 Prof.: Questão 01. Psiiiu! Descreva o que se vê na foto ao lado. 
56. 8:23 ANI: Eu... 
57. 8:24 Prof.; Quem pode. por favor, ler a resposta pra mim? 
58. 8:27 ífPesq.: Um aluno está com a mão levantada)) 
59. 8:27 Robson: L'ma criança deitada no colo da estátua. 
60. 8:27 Prof.: E.xato. 
61. 8:27 VA: Não foi isso que eu coloquei não... Nem eu. 
62. 8:27 ANI: Eu coloquei... 
63. 8:27 Lucas: Eu coloquei o abandono. 
64. 8:27 Prof.; 0 abandono já é uma interpretação que você faz. Mas f... ] o que você pode ver? 
65. 8:27 Roberto; Ah. o que se vê é o menino no colo da estátua. 
66. 8:27 Prof.; porque o abandono ê uma coisa ab.strata. não ê? 
67. 8:27 Fernando: Ah. mas fica mostrando o abandono! 
68. 8:27 Prof.: Não tem um conceito feito para o abandono. Apesar de que... Eu concordo com você. Essa loto aqui 
mostra o abandono realmente [...]. Mas o que se vê objetivamente na foto c uma criança deitada no colo da 
estátua. E dai você chega à conclusão de que ê um menino de rua.Esta folo mostra a realidade de muitas 
crianças no Brasil e no mundo. Que vivem nas ruas. abandonadas, u.sando drocas. 
69. 8:28 Silvia; É isso que eu coloquei; é um menino de rua. Ele usou drogas para amenizar a fome. 
70. 8:28 ((Pesq.: Alguns aluitos comentam as suas respostas)) 
71. 8:28 Prof.; Bom ...Quem pode ler pra mim? 
72. 8:28 Cristina: Eu! 
73. 8:28 ((Pesq.: Aluna levanta a mão pedindo ao professor pra ser chamada)! 
74. 8:28 Prof.: Primeiro, lê a pergunta. 
75. 8:28 Cristina: questão 2: "Compare essa foto com uma das mais famosas esculturas de todos os tempos. Letra 
"A": que semelhanças podem ser apontadas? 
76. 8:29 ( (Pesq ■ Alguns alunos comentam e trocam informações sobre a questão)) 
77. 8:29 ( Zristina: Que há uma pessoa no colo de uma delas. 
78. 8:29 I »rof • Que há uma pessoa no colo de outra nas duas esculturas. 
79. 8:29 (' (Pesq : Um aluno dá a sua opinião. Pedro escuta))   
80. 8:29 F 
A 
e 
'rof • Psiiiu' "0 nome da escultura ê "Pietá" significa piedade. 0 anista procurou capiar o momenio em que 
'faria recolhia da cruz o seu filho Jesus. 0 seu filho morto, .lesus Cristo. Você acha que essa esculiura 
nfatizou mais o lado divino, ou o lado humano das pensonagens?" 
81. 8:29 r'C Pesq ■ Alí;uns alunos respotídem juntamente ))  
82. 8:29 V A: Mais o lado humano...      
83. 8-29 P rnf. Pr^r qnè fni pnfatizado mais 0 lado humano nesta tolo >. 
84. 8-''9 C ésar: Porque eu não .sei não.     
85. 8:29 S ilvia; Por que tem sofrimento.     
349 
N". 
(Conlirma), 
HORA EVENTO 
86. 8:29 ((Pesq.: Uma aluna levanta a mão e Pedro olha para ela. A aluna responde. Inaudivel)) 
87. ;:29 Mara: É o lado humano. 
88. 8:29 Prof.; O amor de mãe e filho. O sofrimento pela morte. Enquanto seres sagrados e divinos, eles têm uma 
vida eterna. Mas aqui. o problema é a morte, a morte como lado humano, tá? questão 4. [...] questão 4: 
Imaeine uma foto da mesma estátua sem o menino. Qual a diferença de eleito entre uma e outra imagem? _ 
89. 
90. 
91. 
8:.30 ((Pesq.: Vários alunos dão a sua opinião para Mateus. Fala conjunta)) 
8:30 Prof.: Oh! quem quiser falar levanta a mão. 
8:30 Robson: Eu acho que não ia passar o mesmo efeito. 
92. 
93. 
94. 
95. 
96. 
97. 
98. 
8:30 Prof.: Tá bom. Você está dando uma resposta oral. 
8:31 César: Como é que é? 
8:31 Prof.: Você acha que não ia dar o mesmo efeito. E qual o efeito que tá dando com o menino? 
8:31 ((Pesq.: Alunos comentam juntos, liú varias opiniões nesse momento)) 
8:31 Prof.: Tristeza? 
8:31 Fernando: De piedade! 
8:31 Prof.: Sim. Então, se a foto com o menino dá o efeito de que ele é abandonado, então dá pra ter percebido o 
abandono. Anne!   
99. 8:31 Mara: Com o menino, a imaaem fica mais comovente. 
100. 3:31 Roberto: Ai. ai. ai. 
101. 8:31 V.A: F^i.sos 
102. 8:31 ((Pesq.: Uma aluna responde. Fala baixa, inaudivel)) 
103. 8:31 Débora: A diferença que dá é que as crianças abandonadas [...]. E um problema social. 
104. 8:31 Prof.: Não retrataria se tivessem abandonadas? Sim. Essa foto com o menino é o retrato do abandono... O 
abandono das crianças nas cidades. E reparem que é uma estátua, é uma escultura que está em uma praç2 
pública. [...] Questão 5: "Qual é o sonho do menino da foto?"  ^ 
105. 8:31 ((Pesq.: Alfíuns alunos comentam juntos. Cristina levanta a mão e pede a fala para o professor)) 
106. 8:31 Teresa: Eu acho que ele está sonhando com uma família, comida... 
107. 8:31 Prof.: Uma família, comida, etc. 
108. ANI: Com um mundo melhor. 
109. :32 VA: Com uma vida melhor. 
110. :32 ((Pesq.: l'ários alunos falam juntos)) 
11. 3:32 César: Com uma televisão! 
112. 8:32 Vera: Deixa de ser besta Caio! 
113. 8:32 Prof.: É. Não existe uma única resposta. Na verdade as pessoas sonham sobre diferentes coisas [...]. Não s 
só porque ele é um menor abandonado que ele sonha sempre com as coisas que faltam na vida dele. A 
tendência que tem é pensar nisso. Mas, o quê que você pensou. Ruth? ^ 
114. 8:32 Vera: Nada a ver... 
115. 3:32 Prof.: Pra essa pergunta nâo tem uma única resposta. É uma pergunta que ... O importante é a sua opinião e' 
sua criatividade. Anne!   
116. 8:32 Mara: Uma vida melhor, uma casa, uma família, uma cama quentinha e muito amor e carinho. 
117. 8:32 Pedro: Ele quer o que a sociedade não dá: amor e carinho. 
118. 3:32 Prof.: Muito amor e carinho. Gostei. Gostei da resposta [fala acelerada]. Amor e carinho. 
119. 8:33 Lilian: Professor! 
120. .:33 Mara: Eu pus jogar futebol também. 
121. 8:33 Prof.: Hum? 
122. i:33 André: Eu pus jogar futebol, também. Ele quer viver a infância.  
Prof.: Tudo bem. Pode [...] pode sonhar em jogar futebol, pode estar sonhando com outras coisas [...J.Psi''"' 
questão 6: Leia Vera. 
123. 3:33 
Vera: "Observe para onde se dirige o olhar da escultura. Imagina que esteja falando com alguma autorid 
Quem é essa autoridade?  
124. 8:33 
125. 8:33 Prof.: Então, vamos responder! Quem é es.sa autoridade? 
126. 3:33 Débora: E o prefeito! 
127. 3:33 ((Pesq.: Alguns alunos falam juntos}) 
128. 8:33 Prof.: Pode ser o prefeito, pode ser o governador, pode ser... 
129. 8:33 Mara: Eu pus o Lula! 
130. 8:34 ((Pesq.: Mateus levanta o braço)) 
131. 8:34 Prof.: Pode ler. Vera. 
132. 8:34 Vera: "Que palavras você colocaria na boca da escuItura?" 
133. 3:34 ((Pesq.: I arios alunos falam juntos do presidente)) 
350 
N° HOR ——^— (<-onliiuia) A ENENTO 
134. 8;34 Prof.: Ouem yostaria de ler o que escreveu nessa dai? .lúlia! 
135. 8:34 Silvia: Eu coloquei que a autoridade era um policial... 
136. 8:34 Prof.; Ah. sim... 
137. 8:34 João Vítor: Eu coloquei que a autoridade era um policial |...|E ele está falando: l)ei.\a. deixa o menino 
dormir aqui. E o ijnico colo que ele tem. 
138. 8:34 César: Hum! (risos). 
139. 8:34 Prof.: "Não acorda esse menino não. vai acordar o menino à toa?"". 
140. 8:34 Silvia: É... "deixa ele donnir aqui. E depois, arrume um luüar para ele llcar"". 
141. 8:34 (ÍPesq.: Ruth levanta a mão pedindo a Pedro para falar li 
142. 8:34 Prof.: Fala Ruth. 
143. 8:35 Nina: Olha o que eu escrevi: "Que país e esse com tanto menino abandonado, cheirando cola e você vê isso 
e não faz nada""? 
144. 8:35 (ÍPesq.: Mateus balança a cabeça afirmativamenteH 
145. 8:35 Prof.; One pais é esse? 
146. 8:35 Fernando: "Que pais é es.se? Que pais é e.s.se?"" 
147. 8:35 ffPesq.; Carlos canta refrão da música "Que pais é esse? "do Cazuza!! 
148. 8:36 Cristina: Olha o meu: "Eu darei um kir a es.sa criança. Porque o Senhor Prefeito não é capa/ dc dar uin 
abrigo, um prato de comida e escola pra ele..."" 
149. 8:36 Fernando: Lecal! 
150. 8:36 VA: Risos 
151. 8:36 Prof.; Que lecal! 
152. 8:36 (ÍPesq.: Pedro bate palmas para a resposta de Bárbarall 
153. 8:37 Prof.; Questão 6: Qual que é a autoridade? 
154. 8:37 Mara: 0 Lula. Eu coloquei que a autoridade era o Lula. 
155. 8:37 Prof.: 0 Lula? 
156. 8:37 ÍÍPesq.; Risosll 
157. 8:37 César: E. [...] Olha a minha resposta: Você acha Justo esse menino viver aqui? Deitado no meu colo com 
frio e com fome ao invés de estar em uma cama macia, debaixo do cobertor?""Elc tem direito de ter um a vida 
melhor. Onde está a família dele? Na rua também? 0 pai e a mãe dele e.stão de.sempregados? Ele não está 
feliz com essa vida! 
158. 8:37 Lilian; E. ele deve estar com fome. ele deve e.star .sofrendo muito. 
159. 8:38 César: E mesmo... 
160. 8:38 Mara: Eu ainda acrescentei: Enquanto o senhor tem 100% de uma vida conl'ortável? Você acha isso Justo? 
Justo no Brasil o abandono de tantas crianças? 
161. 8:38 ÍÍPesq.: Um aluno bate palmas para a resposta de Anne)) 
162. 8:38 Prof.: Muito bom. 
163. 1 8:38 Mara; E isso que eu acho. 
164. 8:38 Prof.; Mais alauém quer ler o que escreveu? 
165. 8:38 Débora: Mateus, a Lilian colocou assim: "Seu lllho da puta. tira esse menino daqui. Hle tá pe.sado demais!"" 
166. 8:38 ÍÍPpsq. ■ Risos na turma. O professor não se manifesta!) 
167. 8:38 Cristina: Veja as idéias de.sse povo f...) 
168. 8:38 Prof.: Psiiiu! 
169. 8:39 Vera: Deixa eu ler a 7. Pedro? 
170. 8:39 Prof.: Podemos passar para a questão 7? Leia Marcos. 
171. 8:39 Roberto: Crie um título para a foto. Ju.stifique a sua resposta. 
172. 8:39 1'era: Eu vou ler!  
173. 8:40 íPesq ■ Pedro está parado na frente da sala esperando silencio dos alunos)! 
174. 8:41 Vina: Como o mundo está hoje? Porque existem crianças e adultos abandonados? 1 or que exi.ste lome. 
niséria e exclusão? Esse menino quer ser feliz.   
175. 8:42 í 'edro: Então, a noticia .seria: "Como o mundo e.stá hqie . [...] Cerlo   
176. 8'43 ÍPesq ■ 0 Profecsor faz o sinal de tmindo com o polesar da mao esquet da. 
177. 8-43 F Loberto' Aeora liga o som pra eente ou\'ir a música Comida do Titãs^   
178. 8:43 P rof • Mais alguém'' Não sei se vai dar tempo de ouvir a musica não. Vamos tentar.  
179. 
180. 
181. 
8:43 ^ 
8:43 P 
8'43 IV 
Iara: Eu pus dormindo com o an)0.    —   
rof.: Você pôs o que?       
Iara- Dormindo com o anio. [...]£ poraue a mulher parece com um an|0.  
182. 
183. 
184. 
185. 
8:44 r( 
8:44 V 
8:44 rr 
P 
S:44 M 
Pesq ■ Alguns alunos riem da resposta de Anne!)   
Um aluno chega perto do Projessor e mostra o caderno. O 
■ofessor orienta o aluno ))   —  
ara: Mas parece, sente! I aiece um anjch   
351 
(Continua) 
HORA EVENTO 
8:45 Pedro: Pessoal! Psiiiu! Apesar de estar dificil conversar com a turma, a gente está com uma aula dialogada. 
Eu peço atenção. Na verdade, de quê a gente precisa na vida?  
8:45 Mara: Ah. um tanto de coisa! 
8:45 ANI: Estudo. 
8:45 VA: Saúde! 
8:45 ((Pesq.: O Professor Mateus se vira para o quadro e começa a anotar)) 
8:45 Fernando: Dicnidade. 
8:45 VA: Dinheiro! 
8:45 ((Pesq.; O Professor escreve no quadro: Dinheiro)) 
8:45 César: Saúde! 
8:45 Nina: Eu acho que... eu acho que são as coisas básicas. 
8:46 ((Pesq.: Anne levanta a mão pedindo ao Professor a palavra)) 
8:47 Mara: Eu acho que a coisa básica ali é a... 
i:48 Prof.: Você já falou uma coisa que eu ia dizer: a gente tem necessidades básicas[...]. Por exemplo [...] Ter 
um celular é uma necessidade?   
8:48 ((Pesíf.: O professor escreve no quadro a palavra "básicas ")) 
8:48 VA: E! 
8:48 ANI: Não! 
?:48 Vera: E sim! 
8:48 Prof.: E básico? 
8:48 T: E! 
8:48 Lilian: E de necessidade sim! 
:48 Mara: Eu acho que a necessidade básica é felicidade. Porque você tá feliz, é porque você deve ter tudo que 
você quer, né?  - 
8:48 César: Uai! Aí você morre de fome? 
8:48 Prof.: Adianta ser feliz sem ter o que comer? Será que tem Jeito? 
8:48 T: Não! 
8:48 Mara: Uai, mas se você tá feliz, é porque tá bom! 
8:49 Prof.: Vamos dizer então que a felicidade é uma conseqüência de ter as necessidades atendidas. 
8:49 Mara: Comida! 
::49 Roberto: Arroz com feijão! 
8:49 ((Pesq.: O professor começa a anotar no quadro algumas palavras)) 
8:49 Vera: Dianidade! 
::49 Cristina: Moradia! 
8:49 Prof.: Moradia e... [Pedro segura em sua camisa e mostra aos alunos]. 
:50 VA: Roupa! 
:50 Fernando: Casa, comida e roupa lavada! E tudo que eu quero! Money no bolso, rê.rê! 
((Pesq.: Risos)) 
í:51 Prof.: Vamos fazer o seguinte: Eu quero que a gente pense as necessidades básicas. [...] Básicas mesmo- 
para qualquer ser humano, independente da sociedade em que ele vive.  
Mara: Aaua. 
:51 Celso: Alimento. Anne! 
8:53 Robson: Família. 
:53 Prof: Psiiiu [...] Vocês falaram aí: família 
mesmo assim, elas sobrevivem. 
A gente precisa? Nem sempre as pessoas têm família, nias 
:53 T: E. é I e mesmo. 
:53 Prof.: Mas uma coisa é certa: a gente precisa [...] 
:53 César: De uma pessoa pra cuidar de nós. 
8:54 Robson: Dos outros. 
:54 Mara: Saúde? 
:54 Prof.: Não. A saúde é uma coisa que você tem ou não tem. 
:54 Mara: Ah. tá. 
8:54 Vera: Eu tenho saúde de sobra. 
:54 Débora: Ah tem sim... de sobra, ui! 
:54 Prof.: Não é uma necessidade externa. E uma coisa que está em você. 
:55 Teresa: Amor e carinho. 
:55 Nina: Uai, e também, tipo assim: a gente precisa do outro. 
:56 Silvia: Carinho, compreensão, justiça. 
:56 Roberto: Essa daí vai .ser... Governadora. 
352 
N°. HOR. —   (( oncliisilo) \ E\ENTO 
240. 8:56 Prof.: Gente, vamos voltar aqui: quais sao as necessidades básicas que a gente piecisa? Dos oulros. i: |...| é 
uma coisa que as pesquisas em Biologiajá provaram e tudo mais: é necessário aleto. Afeto é uma coi.sa mais 
objetiva que o amor. Afeto é contato corporal com os outros e respeito. (...| .Sabe como é que os cientistas 
descobriram isso? Quando nasce um filhote de qualquer tipo de ruminante: .seja um be/.erro. seia o fillnile do 
cervo? Você sabe o que é cervo? 
241. 8:56 VA: não! 
242. 8:56 Vera: Sei. eu sei! 
243. 8:56 Prof.: E a cria de um veado. 
244. 8.56 1 Roberto: Que veado, é viado! 
245. 8:57 Prof.: Quando esses animais nascem, a mãe lambe o filhote. 
246. 8:57 VA: Ercht. eca! 
247. 8:57 Prof.: Pesquisadores Já conlirmaram que se por algum motivo o filhote náo recebe es.se primeiro banho de 
língua que a mãe dá. ele .se torna um filhote deprimido e anti-.social. Ele não .socializa com os outros do 
meio. Então, a falta de afeto, a falta de toque faz diferença no desenvoK imento de um maniifero. Então, 
es.sas necessidades .são básicas pra qualquer ser humano. Agora, essas necessidades, dependem da .sociedade. 
Por exemplo, que nece.ssidades vocês acham que .são as primária.s. as que nós mais precisamos'' 
248. 8:57 ((Pesq.: 0 Professor escreve no quadro. Vários alunos comemam. 0 Professor escreve no quadro a palavra 
respeito)) 
249. 8:57 Lilian: Mas .se você não tiver dinheiro, como você vai ter arroz e feijão? 
250. 8:58 Prof.: Geralmente, você pode consecuir plantando e colhendo. 
251. 8:58 1 VA; Ai. ai. ai! 
252.. 8:58 Fernando: Vai demorar demais, uai! 
253. 8:58 Roberto: Demora demai.s. fes.sor! 
254. 8:58 Gustavo: Aí você morre de fome! 
255. 8:58 Prof.: imagina o seguinte: .se tivesse uma guerra. |...]. Qu então, tivesse um problema ambiental sério. E na 
cidade não tivesse mais água e nem luz. [...]. As pessoas teriam que sobreviver mais em contato com a 
natureza. Não é? 
256. 8:59 ((Pesq.: Pedro escreve no quadro: tocé tem sede de quê? 1'ocê tem fome de quê? Trecho da Música de 
Titãs: Comida)) 
257. 8:59 ANI: Coloca a mtísica. professor! 
258. 8:59 Prof.: A aula está terminando, então quero que vocês retomem as questões que discutimos na .seqüência e 
em .seguida escreva uma carta para uma autoridade pedido solução para este problema. Pode .ser para o 
prefeito, o governador, ou mesmo o presidente. Na próxima aula a cente e.scuta a mtísica. ok? 
259. 8:59 Fernando: E a miisica? Coloca aí professor! Não vai dar tempo de e.screver amira não. 
260. 8:59 Robson: Eu vou por a boca no trombone. 
261. 9:00 VIarta: Quantas linhas tem que ter essa carta? 
262. 9:00 'rof.: Eu não vou olhar o tamanho não. Eu vou olhar o conteúdo. 
263. 9:02 VIarta: Então eu vou fazer pequena mesmo. 
264. 9:02 'rof.: Veja bem. eu pedi uma carta. Você Já sabe o que uma cana tem que ler. E lembrem-se que ê uma carta 
ara uma autoridade. Cuidado com a linguagem. 
265. 9:02 / kndré: Tá bom. fessor. 
266. 9:02 í fPesq.: Os alunos começam a guardar o material para trocar de sala. Toca o sinal para o recreio)) [fim da 
ravaçõoj. 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno I, p. 25-29, 2007 e gravação, fita 1 e 2. 7/2/2007. 
j5J 
ANEXO 7 
Relação de livros didáticos - Escola 2 
Português: 
SARGENTIM, H. G. Palavras - 8= série. 1. ed. São Paulo: IBEP, 2002. (PNLD 2005) 
FARACO. C. E; MOURA, F. M. Linguagem nova. São Paulo: Ática. 2002. (PNLD 2002) 
Inglês: 
AMOS, E.; PRESCHER, E. Longman: Pearson Education do Brasil. New Ace. 2003. v. 3, 
HOLLANENDER. A. The land mark dictionaiy: English/Portuguese, Portuguese/English. 3 ed. São Paulo. 
Moderna, 2005. 
Geografia: 
BOLIGIAN, L. (Org.). Geografia: espaço e vivência. A dinâmica do espaço global: o mundo descoberto. 8^ 
série. São Paulo: Atual. 2001. (PNLD 2005) 
BOLIGIAN, L. (Org.). África. In: BOLIGIAN, L; MARTINEZ, R.; GARCIA, W.; ALVES, A. O espaço 
geográfico mundial: o mundo subdesenvolvido. T série. São Paulo: Atual, 2001. (PNLD 2005) 
SIMIELLI, M. E. Geoatlas. São Paulo: Ática. 2003. 
História: 
PILETTl, N.; PILETTI, C. História e vida integrada. São Paulo: Ática, 2002. (PNLD 2005) 
SCHMIDT, M. F. Nova história crítica. T série. Ed. Nova Geração. 2005. (PNLD 2002) 
BRENER. Jayme. Retrospectiva do século XX: a segunda guerra mundial. O planeta em chamas. Ed. Ática, 
2002. 
Ciências: 
GEWANDSZNAJDER. F. Ciências: matéria e energia - 8" série. 2^ ed. 2" reimpressão: Ática. 2005. (PNLD 
2005) 
Matemática: 
GIOVANNI, J. R. A conquista da matemática - 8" série. A + nova. São Paulo: FTD, 2002. (PNLD 2005) 
ANEXO 8 
Técnica entrevista/Questionário aluno 
354 
Aluno (a)  
Idade;  
I. Dados sobre a trajetória escolar 
01. Você entrou na EMPEP na 5"'' série? 
() Sim () Não 
Entrei na: 
02. Você já foi reprovado? 
() Sim () Não 
Em que série? 
03. Total de reprovações na trajetória escolar:   
04. Você participou de alaum projeto da escola de intervenção pedaíjóízica? 
() Sim () Não 
Qual?    
05. Você participa do Projeto Escola Integrada oferecido por sua escola? 
() Sim () Não 
Que tipo de atividades são desenvolvidas nesse projeto? 
06. Pense na sua trajetória escolar e destaque algumas capacidades adquiridas na escola. 
355 
II. Relacionamento com os professores, colegas e conhecimento escolar 
07. De tudo o que você faz na escola, de que você mais gosta? 
08. Dentre as disciplinas que você estuda, qual a de que você mais gosta? Por quê? 
09. E de que você menos gosta? Por quê? 
10. Quais as "coisas" que você gostaria que seus professores fizessem? 
356 
11. Você tem alguma dificuldade em ler? Escrever? Falar? Fazer exercícios? Por quê? 
III. Letramento 
12. O que você faz no horário complementar (após) a escola? 
13. Que tipo de gênero textual você utiliza fora da escola? 
() Livros () Revistas () Jornal () Quadrinhos () Folheto religioso 
() Outros. Citar;   
14. Você gosta de ler? 
() Sim () Não 
15. De que tipo de leitura você mais gosta? 
() Policial () Romance () Suspense () Bíblia e/ou religioso 
() Gibi () Revistas () Contos () Livros de autoajuda 
() Outros. Citar:     
16. Como você consegue esse material? 
17. Você tem acesso à internet? () Sim () Não 
Onde? () Na escola () Em Lan house () Em casa 
357 
18.0 que você faz quanto usa o computador? 
() Faço pesquisas e trabalhos () Jogar/brincar 
() Uso MSN/Orkut () Navego na internet em vários sites 
() Outros. Citar: ^  
19. Você gosta de escrever? 
() Sim () Não 
20. Você acha difícil ou fácil produzir um texto? Por quê? 
21. Como você utiliza a escrita fora da escola? 
22. A partir da sua experiência com a leitura e a escrita você se considera: 
() um bom leitor e escritor 
() um leitor e escritor mediano 
O um leitor e um escritor com dificuldades 
() um leitor e um escritor com muitas dificuldades 
358 
ANEXO 9 
Técnica entrevista/Questionário professor 
Professor(a): 
Disciplina: 
I. Dados sobre a formação e experiência profissional 
1.1. Graduação em:   
1.2. Pós-graduação/Especialização;   
1.3. Tempo de atuação profissional:   
1.4. Tempo profissional nesta escola:   
II. Dados sobre a prática docente 
2.1. Quais são as dificuldades que os alunos revelam na sua disciplina? 
2.2. O que você faz para sanar e/ou minimizar as dificuldades? 
359 
2.3. Qual a importância do livro didático nesse trabalho que você desenvolve? E como ele foi 
escolhido? 
2.4. Que capacidades você considera importante na leitura e produção de texto? Seus alunos 
apresentam essas capacidades? 
2.5. Quando você considera que o seu aluno compreendeu um texto, atividade ou proposta da 
sua disciplina? 
2.6. Que expectativas você tem em relação ao desempenho dos alunos na sua disciplina? 
360 
TÉCNICA: ENTREVISTA PROFESSOR 
Tipo de entrevista: Semiestmtrurada 
Escola MPEP 
Professor(a):  
Data da entrevista:  
I. Prática docente 
01. Fale da sua proposta de trabalho e das atividades desenvolvidas em sala de aula. 
02. Aponte e comente os resultados positivos da sua prática. 
03. Aponte e comente os desafios enfrentados em sala de aula na sua disciplina. 
04. Fale da turma e do desempenho dela em sua disciplina. 
05. Fale das capacidades e competências que você almeja desenvolver nos alunos em sua 
disciplina. 
II. Espaço para livre expressão.. 
361 
ANEXO 10 
Evento de letramento - Aula de Ciências, 8" série do Ensino Fundamental 
(Conlinua) 
N". HORA EVENTO 
!. 8:10 (íPesq.: Os alunos estão na sala. excesso de ruído, fala conjunta. Conforme planejamento da Professora 
Rosana essa aula será um seminário para discussão do tema Drogas. Em aulas anteriores os alunos leram 
0 texto de divulgação científica "Drogas: cuidando da saúde participaram de aula expositiva e ao final 
tiveram tempo de produzir um texto síntese sobre o que aprenderam sobre o tema drogas.)) 
2, 8:11 Prof.; [inaudívelj [...] Para poder colocar em pauta na discussão, está bom? Então a redação vai ser um 
incentivo para começar uma discussão sobre o assunto, que nós. na verdade não chegamos a debater muito, 
não é? 
3. 8:10 Vera: Debatemos. Já, fcssora. 
4. 8:10 Prof.: E 1...] Mas cada hora de um jeito diferente. Então agora, talvez, possa fluir mais o assuntof...] 
5. 8:10 Vera: E quem não quiser ler a dela? 
6. 8:10 Prof.: Oi? 
7. 8:10 Vera: E quem não quiser ler a dela? 
8. 8:10 Prof.: Quem não quiser ler? 
9. 8:10 Vera: Isso. 
10. 8:10 Prof.: Tudo bem. não é? 
11. 8:10 Vera: Porque a minha não ficou muito boa não. 
12. 8:10 ((Pesq.: .'\lunos falam juntos. Alguns fazem comentários sobre os seus textos)) 
13. 8:11 Nina: Vai ter que ler lá na frente? 
14. 8:11 Lilian: Ah. eu não queria ler não [..,] 
15. 8:11 Prof.: A Nina vai ler aqui na frente! Vamos fazer um círculo, então? 
16. 8:12 ANI: Todo mundo vai levantar? 
17. 8:12 Prof.: Quem está na frente faz assim ((A professora gesticula com os braços o formato de um círculo)) 
18. 8:12 Fernando: Um círculo! 
19. 8:12 
a8;13 
((Pesq.: .4lunos começam a arrastar carteiras. Alguns deles se levantam e carregam as próprias cadeiras e 
carteiras. Outros, assentados, arrastam as cadeiras e as carteiras para os cantos da parede, [ruído 
excessivo]. Professora coordena os alunos para a montagem do círculo.)) 
20. 8:13 Prof.: Bom. então vamos começar (...] 
21. 8:13 ((Pesq.: 0 barulho de carteiras arrastando ainda é bastante alto. A Professora Rosana se levanta e obseixa 
os alunos, esperando que os mesmos terminem a movimentação e façam silêncio.)) 
22. 8:13 Prof.: Vamos pensar um pouco, refletir a partir da leitura do colega [...] Porque às vezes, você pensa de um 
jeito e 0 seu colega pensa de outro. E quando a gente troca essas informações, essas idéias, a gente 
enriquece a nossa forma de pensar. Então muitas vezes esse debate aqui ele se faz necessário pra gente 
crescer mais. Crescer mais para fazermos iuntos. Então, quem vai ler primeiro? _ 
23. 8:13 T: Fala Nina! 
24. 8:13 Nina: Ah. eu não [...] 
25. 8:13 ((Pesq.: Alunos conversam. Roberto levanta a mão e pede a palavra para a professora.)) 
26. 8:13 Prof.: Pode ler Roberto. Bem alto. 
27. 8:14 ((Pesq.: Roberto começa a ler)) 
28. 8:14 Roberto: "A droga. E um trem muito ruim pra gente [...]" 
Para essa transcrição foram adotadas as seguintes convenções; Prof.: = professora; VA= vários alunos; 
((Pesq.))= informações contextuais e pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora; T= turma; [..-l 
= pausa e ANL = aluno não identificado. 
Data; 3/8/2007 - Aula de Ciências, leitura e discussão de textos produzidos pelos alunos sobre o tema Drogas. 
362 
(Conlimi;!) 
N°. HOIM EVENTO 
29. 8:14 \'.A: Trem? 
30. 8:14 KPesq.: Alguns alunos começam a rir da leitura de Roberto)) 
31. 8:14 Prof.: Sem riso.s. penie, Porque a jzcnte está üizendo uma análise dos lexlos ajiora. 
32. 8:14 ((Pesq.: Roberto retorna à leitura)) 
33. 8:14 Roberto: "A droga é um trem muito ruim porque quando você entra nilo consegue parar mais. Você uào 
consegue parar de fumar. E ela também causa cansaço e estresse. A droga interfere no funcionanienlo do 
organismo. Substancias como maconha e cocaína são muito prejudiciais. Antigamenle a maioria dos 
medicamentos eram feitos a base de vegetais. Alguns foram considerados prejudiciais, |,.,| I' |,..| Ah. isso 
não pode não. Prejudica a saúde dele. faz mal ao pulmão. A pe.ssoa Ilea cansada e Ilea estressada. Não 
agüenta ficar sem fumar porque virou um dependente. A melhor atitude é evitar o vicio, Superar as 
dificuldades e sair do mundo das drogas é muito difícil. Por isso o melhor é não se envolver com elas, " 
34. 8:15 Prof.: Olha que interessante [...] Ele falou de duas coisas que eu percebi, não é? 'l alvez vocês viram mais 
coisas. Quem gostaria de falar? É comigo? 
35. 8:15 ((Pesq.; Alguém abre a porta da sala e chama a professora. A mesma se levanta para atender e pede um 
tempo para os alunos. Aumenta o volume da conversa.)) 
36, 8:15 Prof.: Um minuto cente. já volto. 
37. 8:15 Vera: Eu não quero ler a minha não! 
38. 8:16 ((Pesq.: A professora retorna a sala. Os alunos agora falam menos e mais baixo. O aluno ipw fez a leitura 
do seu texto conversa com um colega ao seu lado)) 
39. 8:16 Prof.: Eu observei dois pontos importantes. Que muitas vezes o adolescente, ele se envolve com as drogas 
por curiosidade, ((professora se levanta e põe a mão no ombro do aluno que fez a leitura do texto, ü menino 
se cala imediatamente)) [...] Então, ele deu aqui a sugestão [...] Ele acabou dando uma sugestão de ler força 
e resistir à curiosidade. E outro [...], Outra coisa que eu obser\ei na redação dele c que ele falou muito sobre 
a dependência, que o lado negativo da droga é provocar a dependência do indivíduo, não c? Do organismo, 
e daí então, a pessoa fica escravo daquela substância. Não é? Foram duas coisas que eu observei. C você.s? 
0 quê vocês observaram de importante na redação dele. nas palavras dele? 
40. 8:17 Célia: Eu não consecui prestar muita atenção não. 
41. 8:17 Prof.: Não? 
42. 8:17 Célia: Entendi que a drosza vicia. 
43. 8:17 Prof.: E. Vocês têm que concentrar mais. não é? Não pode brincar tanto.'] em que concentrar para ob.servar 
0 quê está sendo colocado ali como fator relevante. [...] Então, pode pas.sar pra frente? 
44. 8:17 T: Pode. 
45. 8:17 Prof.: Alguém quer fazer alguma colocação? f..,] ((A turma permanece em silêncio,)) Tudo bem? 
46, 8:17 ((Pesq.: A professora cutuca o aluno que fez a leitura do texto e pergunta algo para ele. 0 aluno balança a 
cabeça negativamente.)) 
47. 8:17 Prof.: Então vamos pa.ssar pra frente. Nina. você quer ler agora? 
48. 8:18 Nina: Eu não! Eu estou olhando aqui. eu estou com vergonha (...| 
49. 8:18 Fernando: Vai lá. sô. você é boba? Ninsuém vai te zoar não! 
50. 8:18 ((Pesq.: Nina muda de idéia e pega seu texto e se prepara para ler)) 
51. 8:19 Roberto: Olha que leaal. a Nina faz tudo. 
'52 8:19 ((Pesq.: A ahma começa a ler o seu texto. Fala acelerada.)) 
53. 8:19 Nina: Tá bom. "Drogas [.,.]. Drogas são substâncias capazes de modificar o luncionamenlo do organismo. 
Algumas das muito faladas são maconha, crack, êxtase, cocaína e álcool. Muitas pe.s.soas. geralmente 
jovens, começam a usar drogas por inlluência dos amigos ou brigas na família. Começam a usar para 
relaxar, falam que não vão viciar e muitas vezes, em apenas uma única vez depois de ter usado. Já viciam e 
se tornam dependentes. Não conseguem controlar a vontade de usar a substância. A pessoa começa a mudar 
de comportamento, a se isolar, a ficar agressiva e tem várias outras reações que as drogas lhes causa |„.|. llá 
[rês catecorias de drogas: as depressora.s. as alucinógenas e as e.stimulantes. As drogas .só trazem coi.sas 
ruins". —  
54. 8-19 ANI: 0 quê?  —  
55. 8:19 Nina- ■'[ ] E muitas das vezes, a maioria delas causa situações de aboriecimemo. iiisiezas. biigas. 
acidentesrdoenças e infelizmente, mortes. Os fumantes têm mais chance de adquirir doenças cardíacas. Os 
que consomem álcool têm várias reações no organismo. Agora, fala sério. Que bobagem e essa? No mundo 
ias ^ro"a- v.vin. dependências, eu quero é distancia! Dois pontos". 
56 819 Prof.: Interessante demais!    
57. 
58. 
59. 
60. 
61. 
62. 
63. 
8:19 
8:19 
8:19 
8:20 
8:20 
8:20 ( 
8:20 I 
'ÍPesq ■ IA batem palmas para a leitura de h ma. Ela sorri um tamo envei gonhada.)) 
Crof.: Você colocou aí dados importantes, não é?^    
iiinn- F„ nrhei. nrofessora. que ela tem razão aroga so traz coisasmms, ^^ 
k'era- Eu achei que ela. assim, tudo o aue ela falou é verdade, porque a maioria das ve/es e brij^a na lamilia, 
ara: É isso mesmo!     
(Pesq.: Nina olha paia os lados e soifi.))   
'rof.: Briaa na família?    
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
64, 8:20 Vera: E, Muitas vezes a pessoa tenta esqueeer os problemas usando droeas. 
65, 8:20 Fernando; Ah! Mas não é bem isso não. 
66, 8:20 Prof.: Escapar dos problemas, refugiar, mascarando com o uso das drogas? 
67, 8:20 ((Pesq.: Alunos comentam entre si a fala da professot-a)) 
68, 8:20 César: E veio. muita coisa interfere na decisão do cara. 
69, 8:20 Débora: Foi interessante o que ela leu, imagina o pulmêo de quem fuma todo dia? 
70, 8:20 Roberto: Ainda bem que eu nunca me.\i com isso! Graças a Deus! 
71. 8:20 Prof.: 0 uso das drogas [,,,] 0 que leva uma pessoa a entrar no mundo das drogas, não é? Os efeitos das 
dro2as no organismo e as conseqüências. Então, ela tocou em vários pontos, importantes, não foi? 
72, 8:20 ((Pesq.: Nina está com a mão no rosto e olha para a professora. Enquanto isso, l era está anotando algo em 
seu caderno)) 
73, 8:20 Professora: Um dos fatores que eu não peguei no início da redação, que eu não consegui concentrar muito 
não, Mas a parte que eu peguei foi a que você falou ((professora se dirige a Nina)) sobre brigas na família, 
como a Vera lembrou bem aqui, Tem então problemas familiares que levam as pes.soas. às vezes, a bu.scar as 
drogas, ((professora gesticula com as mãos» 
74, 8:20 ((Pesq.: A professora se dirigi a Nina. gesticula/ido com as mãos.)) 
75, 8:21 Prof.: Então, não é só a curiosidade, não é? 0 que mais [,..] Você colocou mais alguma coisa? 0 que leva a 
pessoa a buscar as drogas? 
76, 8:21 Nina: E f...| influência dos amigos também. 
77, 8:21 Prof.: A influência dos amieos. não ê? E depois [...1 
78, 8:21 Mônica: Também, pode ser outros problemas. A pessoa não fala com ninguém, fica nervoso, sei lá [.,.| 
79, 8:21 Iara: Tem gente que usa pra relaxar também. 
80. 8:21 Débora: Acho que ninguém vai fazer i.sso não. 
81, 8:21 Lucas: Ah. pra relaxar? Faz sim. 
82, 8:21 ((Pesq.; I'A comentam sobre usar drogas para relaxar. Fala conjunta.)) 
83. 8:21 Vera: E [,,,1 eu conheço uma pessoa perto de casa. 
84. 8:21 Célia: Ah. eu sei quem é. 
85. 8:21 ((Pesq.: Alunos comentam entre si as suas opiniões. Professora gesticula com as mãos. Fala conjunta.)) 
86. 8:21 Celso: Eu acho que o efeito da droga é outro. 
87. 8:21 Prof.: Agora, psiiiu f...l Vamos concentrar aqui! 
88. 8:21 ((Pesq.: Alunos conversam sobre o tema. excesso de ruído na sala.)) 
89, 8:22 Prof.: Vamos colaborar, por gentileza [...] Então, depois ela falou de quê ? [...] 0 que a droga vai causar no 
organismo, a dependência, não foi isso oh Nina? Além da dependência o que mais você acrescentou [.-.1? 
90, 8:22 ((Pesq.: A lunos se calam um pouco.)) 
91, 8:22 Nina: Foi. Eu falei .sobre as categorias de droeas. E dos problemas que ela cau.sa na vida das pessoas. 
92, 8:22 ((Pesq.: l arios alunos observam o debate em silêncio outros estão fazendo anotação no caderno.)) 
93, 
8:22 a 
8:23 
Prof.: As conseqüências são várias. É [...]. Você falou da dependência dos componentes químicos, não é? E 
depois você foi nas conseqüências. Você classificou as drogas, não é? Ela classificou conforme os nossos 
estudos. Além disso, ela citou algumas das conseqüências das drogas: tristeza agressão, violência é [...] as 
doenças. Você tratou das drogas em geral, não foi [...] você também falou do álcool, do cigarro. Tem o 
problema do álcool no trânsito. Isso é .sério demais. _ 
94, 8:23 ((Pesq.: Enquanto fala. a professora dirige seus comentários a Nina. Nina tampa o rosto com uma das mãos 
coberta pela manga da blusa de frio que está vestida.)) _ 
95, 8:24 Prof.: Eu acho que ficou bom, Você tratou das drogas em geral, Muitos pontos nós comentamos nas aulas, E 
assim, você pegou um pouquinho de cada coisa não foi? Você quer comentar? Quer acrescentar aleo? _ 
96, 8:24 Nina: Eu acho que é isso aí mesmo, que a gente já falou, 
97, 8:24 ((Pesq.: Fernando sorri.)) _ 
98, 8:24 Professora: Então aaora. quem vai ler? _ 
99, 8:24 ANI: Eu acho que f..,]   
100, 8:24 Prof.: Você quer ler? Iara? 
101, 8:24 Iara: Eu leio.   
102, 8:24 ((Pesq.: Iara dá um sorriso e pega o seu texto e se prepara para ler. Alguns alunos conversam.))  , 
103, 8:24 César: Espera aí. espera aí! 0 texto tem duas folhas?  . 
104, 8:24 ((Pesq.: Aluno faz esse comentário ao ver o texto da colega.))   
105, 8:24 Iara: Que duas folhas, meu filho?   
106, 8:24 ((Pesq.: Alí;uns alunos conversam antes de Iara iniciar a leitura.)) 
107, 
8:24 
a 8:25 
Iara: "As drogas fazem parte do nosso cotidiano. As pessoas usam drogas para ficarem acordadas ou 
dormindo, para emagrecer ou engordar, para buscar mais inspiração ou ficar mais sociáveis, para aliviar 
dores ou angústias, para imitar outras pessoas, ou para atender as suas expectativas. Em geral quem usa 
drogas está tentando re.solver algum tipo de problema, experimentar prazer ou evitar o desprazer, Muitos 
permanecem como meros usuários sem estabelecer com a droga uma relação problemática,   
364 
N°. HOR. 
(I. imlimia) 
EVENTO 
107 
8:24 
a 
8:25 
Iara: (...] Ilá drogas perturbadoras, estimulantes, depressoras, llá também o álcool. 0 álcool c considerado 
uma droga psico [,„] psicotrópica. tipo a cerveja, por exemplo, é uma bebida produzida por rermemavao. 
com baixo teor alcoólico, cerca de 8%, .lá os destilados como o uísque, a pinga e a vodka apresentam leores 
mais altos, que podem chegar a 45%. 0 consumo do álcool traz conseqüências graves, como: doenças em 
todos os órgãos do corpo humano, em especial no estômago, o figado. o coração e o cérebro. Doenças de 
cirrose, anemia, pelagra ((fala acelerada)) E o álcool afeta ainda parte do cérebro que controla a freqüência 
respiratória e cardíaca durante a gravidez. 0 álcool pode causar .sérias dellciências físicas ou mentais no feto. 
como uma predisposição ao consumo de álcool na vida adulta. 0 crack é uma mi.stura de cocaína em forma 
de pa.sta não refinada com bicarbonato de sódio. Es.sa droga se apresenta na forma de pequenas pedras que 
pode ser até cinco vezes mais poderosa do que a cocaína. 0 eleito do crack dura em média, dez minutos. Sua 
principal forma de consumo é a inalação da fumaça consumida pela queima da pedra. H a heroína |.,.|, A 
heroína é uma variação de morfina, que por sua vez é uma variação de ópio. obtida pela planta denominada 
papoula", baixa e acelerada)} 
108. 8:26 Prof.: Você se inspirou aonde? De onde você tirou a inspiração desse texto? Comenta pra gente de onde 
vieram as idéias f...] 
109. 8:26 Iara: Fiz uma pesquisa na internet e no material que você deu. 
no. 8:26 
a 8:27 
Prof.: Ah. tá. Então você fez uma pesquisa? Hum [...],Você falou assim, não e? Hcm detalhado. 1'oi super 
interessante o que você leu aí. não é? Você quer comentar alguma coisa? Quem quer comentar, gente? 0 que 
achou de interessante da leitura dela? Pode falar f...] 
111. 8:27 Débora: Ah. eu quero comentar uma coisa, Ela falou que as drogas fazem parte do nos.so cotidiano, Mas eu 
acho que não de todo mundo, assim. Entendeu? 
112. 8:27 Roberto: É. fuma uma pedra pra você ver. 
113, 8:27 Prof.: Na verdade, eu acho que as drogas tão bem di.sseminadas sim. Elas estão espalhadas. Elas estão muito 
próximas das pessoas, sabe? 
114. 8:27 Débora: Mas não de todo mundo. 
115. 8:27 
a 8:28 
Prof.: Mas não é todo mundo que é seduzido, graças a Deus. não é? Então, ainda bem que as pessoas tem 
discernimento, .sabem escolher, não é? 0 quê é melhor pra si, Mas que as drogas e.stão muito próximas, 
estão. Estão no cotidiano sim. estão no dia a dia, Muitos de vocês mesmos deram depoimento aqui dentro da 
sala de aula sobre alguém da família f,.,] 
116, 8:28 Roberto: Eu tinha. 
117. 8:28 Prof.: Não é? Então alguém da família é alguém muito próximo, gente! Isso é muito triste porque l.,,| Eu. na 
minha época de adolescência, eu via as drogas, assim, mais distante, Moje. como adulta, eu estou vendo as 
drogas muito mais próxima, sabe? E aí. é um fator preocupante, que a gente tem que discutir ba.stante. 
refletir, Porque vocês, como eu Já disse, vocês estão numa fase. assim, de começar a descobrir o mundo e de 
começar a aprender a fazer as suas escolhas. Então, vocês têm que formar a sua per.sonalidade. saber o quê 
que você quer da vida pra depois você não cair em uma escolha dessas, não é? É assim a minha forma de 
pensar, 0 quê vocês acham? 
118. 8:28 Fernando: E. eu também acho. 
119. 8:28 (fPesq.: Alunos escutam calados, mtiilos deles com as mãos no rosto, ouvindo, alguns debruçados sohre as 
mesas.)) 
120. 8:29 Prof.: É um momento de formação da personalidade de vocês, e de fazer as escolhas, |...J 
Aeora \ amos ver aquele cantinho ali. 
121. 8:29 ((Pesq.: Professora aponta para o seu lado esquerdo no circulo de carteiras. Alguns alunos estão cumulos 
sohre as carteiras, um deles sorri e outra aluna está com a mão no rosto, pensativa.)) 
122. 8:29 Prof.: Quem se habilita a ler? Célia, quer ler? 
123, 8:29 Fernando: Sorria. Célia! 
124, 8:29 Prof.: A Célia gosta de ler. 
125. 8:29 ((Pesa.: Célia sorri, pega o seu texto e se prepara para a leitura.)J 
126. 8:29 Prof.: Douclas! 
127. 8:29 '(Pesq.: Alunos conversam bastante. Excesso de ruído.)) 
128. 8:29 Prof: Psiiiu' Pessoal, ela vai começar a leitura, f,..] Dá licença, por favor. 
129. 8:29 (Pesq • Célia sorri e se^tirando a folha, espera para começar sua leitura.» 
130. 8:29 
I 
"élia: Eu acho que ninguém deve entrar no mundo das drogas, quem entra é porque quer. ({fala acelerada)) 
-u acho que os usuários ficam sem perceber o que realmente e.stão fazendo." ((fala acelerada)) 
131. 8:29 I 'rof.: Célia, leia um pouco mais devagar.  
132. 8:29 (Pesq.; Célia pára a leitura. Ela sorri por causa das brincadeiras de alguns colegas. Em seguida 
ecomeçar a leitura.))  
133. 8-30 
I 
c 
■^élia- "Eu acho que nineuém deve entrar no mundo das drogas, quem entra e porque quer, Aciio que para se 
vrardo problema, os usuários ficam fora da realidade, sem perceber que mundo é o deles. Eu vejo as drogas 
omo uma coisa ruim eu acho que ouem as utiliza está se suicidando, e.stá acabando com a própria vida". 
134. 8:30 V ''era: Eu também f...]  
135. 8:30 C élii* "Eu acho que drogas nüo levam nineuóm à nada. pois é um produto químico que vicki quando sc 
365 
(Coiuinua) 
N°. HORA EVENTO 
135. 
8:30 
a 
8:31 
Célia: [...] utiliza e vai destruindo o próprio corpo e a própria vida. Uma droga estimulante relacionada ao 
funcionamento do cérebro aumenta a atividade cerebral, tal como a cocaína, ((fala acelerada e baixa)) As 
drogas diminuem a velocidade de funcionamento do cérebro e a capacidade de pensar, tais como o álcool, 
solventes. E por último as mais perturbadoras alteram o funcionamento do cérebro, fazendo funcionar fora 
do normal, como a LSD. a maconha e o êxtase. As drogas sempre viciam logo para causar dependência. Os 
dependentes fazem de tudo para manter o vicio. Alguns roubam, outros matam e outros se [...]"((fala 
acelerada e baixa)) 
136. 8:31 Fernando: E outros o quê? 
137. 8:31 Célia: Outros se tomam traficantes. 
138. 8:31 ((Pesq.: Caio tenta bater palmas para a leitura sorrindo para Célia.)) 
139. 8:31 Prof.: Eu observei que ela também falou de forma bem geral, classificou as drogas. Então, pra não ficar 
muito repetitivo, vou pegar alguns pontos bons pra gente debater. Porque no início, ela falou assim: "as 
drogas são ruins e as pessoas entram porque querem".Não é isso? E aí. é a opinião de todos? 
140. 8:31 Vera: Não! 
141. 8:31 Lucas: E! 
142. 8:31 Dou^zlas: Não. As vezes a pessoa é obrigada a entrar nesse mundo. 
143. 8:31 Prof.: Então, vamos de.senvolver isso. 
144. 8:31 Vera: Professora, ninguém teria entrado na vida. porque [...1 Entendeu? 
145. 8:31 Prof.: Não. 
146. 8:31 Fernando: Como assim? Explique melhor. 
147. 8:31 ((Pesq.: Vários alunos riem da resposta dada por Fernando para i'era. fera tampa o rosto com as mãos)) 
148, 8:31 Vera: E porque ela falou f...] Ah! Deixa pra lá. não vou falar mais não! 
149. 8:31 Prof.: Oh Vera! Eu quero entender, vamos! 
150. 8:32 Vera: É. tipo assim, oh [...] uma pessoa sabe uma coisa da outra e fala. "Ah. eu vou contar pra fulano." E aí 
0 outro diz: "Ah. não [...]'" "Só não conto se você provar [...]" E aí a pessoa prova. Uma vez aconteceu isso 
f...1 
151. 8:32 César: E chantagem? Que ridículo! 
152. 8:32 Vera: Aconteceu isso na minha família. 
153. 8:32 Nina: E mesmo? (dnaudivel)) 
154. 
8:32 
a 
8:33 
Prof.: Eu agora estou tentando pegar outros pontos pra não ficar muito repetitivo, não é? Senão vai tocar 
sempre na mesma questão. Então estou pegando algo que a gente possa de.senvolver aqui no debate. Achei 
interessante ela falar que as pessoas entram porque querem no mundo das drogas. Aí. eu coloquei isso no 
debate, qual é a opinião de vocês? A Vera deu a opinião dela. para ela as pessoas são influenciadas, então 
muitas vezes não é porque a pessoa quer. No final ela colocou um caso de chantagem que eu não entendi 
muito bem. 
155. 8:33 Vera: Uma pessoa sabe uma coisa da outra. Aí. eu vou e falo assim: " Se você não e.xperimentar, eu vou 
contar pra fulano". Aí. a pessoa com medo vai e experimenta pra que a outra não conte nada. É assim. 
156. 8:33 Prof.: Sei [...1. Uma situação de chantaeem faz com que a outra pes.soa use e aprove. _ 
157. 8:33 Vera: E. _ 
158, 8:33 César: Sim. talvez. _ 
159. 8:33 Lilian: Entendi! A pessoa fica nas mãos da outra. E começa esse jogo de empurra, não é? _ 
160, 8:33 ANl: E. eu acho que isso acontece mesmo. 
161, 8:33 ((Pesq.: larios alunos fazem comentários sobre a questão colocada em discussão pela professora.)) _ 
162. 8:34 Prof.: Quem mais? Quem discorda? Quem concorda? _ 
163. 8:34 Eli: Eu acho que é por influência dos amigos que usam e ele pode querer experimentar, e tal, e ficar 
dependente. 
164. 8:34 Prof.: Então, se foi influência, você acha que ele tem maturidade suficiente? Você acha que ele teve 
capacidade para poder fazer essa escolha? 0 menor, por exemplo, pode ser responsabilizado pela escolha 
que ele fez?   
165. 8:34 João Carlos: Eu acho que sim. Todo lugar que a gente vai hoje está falando de droga. Ele sabe que não 
pode. que é errado usar. Então por que entra nessa?   
166. 8:34 Roberto: Ah! Tem menino de 7 anos aí que está mexendo com drogas.   
167. 8:34 Prof.: 0 adolescente tem discernimento suficiente? Ou será que tem outros responsáveis que também tem o 
seu lado aí nessa história?   
168. 8:35 Nilo: E. a família também.   
169. 8:35 Prof.: 0 adolescente é influenciado, não é? Será que ele é só influenciado pelo lado negativo? Será que a 
família pode influenciar pelo lado positivo? 0 que vocês acham?   
170. 8:35 ((Pesq.: A turma fica em silêncio por um momento.))   
171. 8:36 Roberto: Pode sim! A minha família faz isso. 
172. 8:36 Prof.: E aí então? Se ele não tem o apoio da família o que fazer? Será que ele também não pode escolher 
algo positivo, saudável?   
366 
(C'dlllilllKl) 
N°. HORy! ^ EVENTO 
173. 8:36 Marcelo: E o caminho mais fácil, inielizmenle. 
174. 8:36 Roberto: E. eu ia faiar isso. 
175. 8:36 Vera: E lambem, fessora. as pessoas pegam o lado mais lacil, Você acha que eles querem o dincil. Esuidar. 
trabalhar, fazer não sei o quê? Eles querem o fácil, dinheiro fácil. 
176. 8:36 Roberto: Nossa que doideral 
177. 
8:36 
a 
8:37 
Prof.: Eu achei interessante, eu estava ouvindo uma reportagem com um psicanalista, ele falou assim que os 
nossos desejos, aquilo que a gente deseja, não é aquilo que a gente quer. Nós somos condicionados a de.sejar 
algo. Eu vou tentar explicar, por exemplo: você vai numa loja. olha um sapato bacana e tal. você deseja ler 
aquele sapato, aquele tênis da moda. Mas. no fundo, no fundo, aquele desejo que você tem de ler aquele lénis 
não é 0 seu desejo. 
178. 8:37 André: Ah. entendi! 
179. 8:37 Vera: Talvez usa só por usar. Porque tá com vontade, assim f...] 
180. 8:37 Prof.: Porque está na moda. 
181. 8:37 Vera: E. 
182. 8:37 ((Pesq.: l era olha pra Lilian, levanta a mão e as duas batem as mãos no ar após a resposta positiva da 
professora para o comentário delas.)) 
183, 8:37 Lilian: Huhu! 
184. 8:37 Vera: Porque, tipo assim, ele acha legal. Eu acho. né? Tô supondo. 
185. 8:37 Roberto: Pra chamar a atenção dos outros! 
186. 8:37 Prof.: Ah [...] Olha que interessante: para chamar a atenção. Por quê? Porque ele quer ser o que? 
187. 8:37 Roberto: Reconhecido. 
188. 8:37 Prof.: Reconhecido. Será que é mais fácil ele ir por aí? 
189. 8:37 Vera: Isso aí que eu ia falar. Doideira. nossa? 
190. 8:38 Prof.: Bom. então vamos tentar concentrar aqui em uma pessoa porque senão a genie não entende nada. 
Quem mais eostaria de ler? Você leu? 
191. 8:38 César: 0 da Débora e.stá cem por cento dez. 
192. 8:38 Débora: Mentira! 0 meu está horrível. 
193. 8:38 Prof.: Quem quer ler? Quem mais gostaria de apresentar o .seu [...]? 
194. 8:39 ({Pesq.; Professora olha para os lados procurando alguém que gostaria dc ler o texto.)) 
195. 8:39 Prof.: Então vamos ouvir o André. Você quer ler? 
196. 8:39 ((Pesq.: André começa a leitura do texto.)) 
197. 
8:39 
a 
8:40 
André: "Nesse estudo eu pude entender que drogas, pelo menos a maioria delas, são naturais e outras 
sintéticas. Você sabe que essas drogas irão fazer com o seu organismo? E acabar com cie lentamente. Até 
que você chegue a um ponto que Já está tão debilitado que não agüenta mais e acaba morrendo. Na minha 
opinião, as pessoas usam drogas quando tem problemas na sua família e por não agüentarem mais esses 
problemas. Usam também quando acham que essas drogas lhes farão bem. Mas como você pode perceber, 
isso não é verdade. É Justamente o contrário. Eu tenho a .sorte de não ter esses casos na minha família, masjá 
vi pessoas usando esses tipos de coisas nas ruas. em jornais e telejomais. Essa é a minha discussão". 
198. 8:40 Prof.: Essa é o quê? 
199. 8:40 André: Minha discussão. 
200. 8:40 Roberto: Oh! Parabéns pro menino aí. oh! 
201. 8:40 ((Pesq.: Colegas balem palmas para .André.)) 
202. 8:40 Prof.: André, comenta also para nós sobre o seu texto í...| 
203. 8:40 André: Porque o usuário, tipo assim, as pessoas que u.sam. elas acham que e.stão fazendo um bem pra elas. 
Mas na verdade elas estão acabando com o oreanismo delas lentamente, entendeu? 
204. 8:41 Prof.: Será que as pessoas que usam drogas têm conhecimento do mal que a droga laz no oiganismo? 
Porque às vezes a pessoa conhece o lado prazeroso, mas será que o mal provocado ela conhece? 
205. 8:41 ((Pesq • Vários alunos trocam idéias sobre a questão levantada pela Prof Rosana.)) 
206. 8-41 Vera: Depende da pessoa, aí vai de cada um.  
207. 8:41 Iara* É tem sente que sabe que laz mal e mesmo assim usa.  
208. 8:41 Nina: Tem eente que não está nem aí para a saúde.     
209. 8:41 César- Ah mas eu acho que a informação não chepa assim sabe. completa pra todos nao. 
210. 841 RnhprtnrOh vou dar um exemplo pra vocês.   
211 8-41 Prof.: Então dá um e.xemplo.  —   
212. 8:41 Roberto- 0 meu tio [ 1 ele usa drosza todo tipo. Ele não esta agüentando nem laiar. ivias coniuumJ^J   
213. 
214. 
215. 
216. 
217. 
218. 
8:41 
8:41 
8:41 
8:41 > 
8:41 I 
8:41 \ 
ínhprtn- F noia O dia inteiro!   
Fernando: Fessora. fica eu. ele e os meus colegas num lugar assim perto da nos.sa casa. Ai tem um p.ssoal 
mpvp rnm is.so [...1. aí quando oassa perto da gente eles perguntam se a gente e usuano [...]  
Roberto- Oferece, pereunta se a gente vende, porque a gente sempre esta por ah. .sabe [...j  
/era: Se vende?   ^— 
loberto: É. Se vende e se tem.    
/era: É a porta do CEASA.'     
367 
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
219. 8:41 Prof.: 0 quê? 
220. 8:42 Roberto: Porque nós estamos naquele meio ali. A gente vive ali. 
221. 8:42 Prof.: Está vendo? Está muito próximo, nüo é? Está no cotidiano de vocês. 
222. 8:42 Fernando: Mas só que ali. o que mais tem é noiado. 
223. 8:42 Prof.: Noiado? 
224. 8:42 César: É dropado! É viciado, farinha do mesmo saco. 
225. 8:42 (fPcsq.: Alfium alunos riem.)) 
226. 8:42 Prof.: Então vamos continuar [...] Quem é aeora? 
227. 8:42 Débora: Eu. 
228. 8:44 César: Vai que c lua Débora! 
229. 8:44 Prof.: Vamos ouvir a Débora, pente. Por favor. 
230. 8:44 ((Pesq.: Débora sorri com a mão no rosto. Em sef;uida inicia a leitura do seu texto.)) 
231. 8:44 Débora: "Bom. eu vejo as dropas como uma coisa muito ruim. o próprio nome Já diz f...!" 
232. 8:44 Vera: E uma dropa mesino! 
233. 8:44 Débora: "As drogas põem em risco a vida das pessoas. De várias pessoas. Quem usa drogas está pondo em 
risco a .sua vida [...]" 
234. 8:44 Prof.: Tira a mão do rosto, minha filha. 
235. 8:44 ((Pesq.: V.A conversam. Débora interrompe a leitura um tanto envergonhada. Em seguida reinicia a leitura 
do seu texto.)) 
236. 
8:45 
a 
8:46 
Débora: "Ela prejudica muito a saúde, como maconha, que age sobre o cérebro[...]. A maconha é obtida do 
cânhamo. uma planta arbustiva de cerca de dois metros de altura, que cresce em zonas tropicais e 
temperadas. Já o êxtase ((aluna gagueja)) deixa a pessoa com alucinações e excitação. provoca elevação da 
temperatura do corpo, desidratação, aumento do ritmo dos batimentos cardíacos e da pressão sangüínea, 
podendo levar á morte. E outra: as drogas não levam ninguém a nada. só traz vários problemas à saúde, mas 
também traz vários problemas para a vida das pessoas. 0 fumo prejudica muito a saúde. Álcool e fumo 
constitui a dupla de drogas mais consumidas em todo o mundo e é responsável por atividades econômicas 
que movimentam milhões de dólares. 0 fumo também é uma planta e dele é extraída a nicotina. 0 consumo 
de cigarros se expandiu por todo o mundo depois da 1° guerra mundial. Usamos o termo "droga" para 
classificar substâncias como maconha e cocaína, por exemplo. Enfim, acho as drogas uma coisa muito ruim 
que faz mal e prejudica a saúde, destrói a vida e não leva ninguém á nada." 
237. 8:47 Prof.: Muito bem! E vocês, o que chamou atenção? 
238. 8:47 Marcelo: Eu li no Estado de Minas uma reportagem falando sobre o consumo do fumo entre os jovens no 
Brasil. Do lado tinha um gráfico mostrando o crescimento nos últimos 3 anos. E eles colocaram uma fota pra 
mostrar o que o fumo faz no pulmão. 
239. 8:47 Prof.: Você tem essa matéria? Podia trazer na próxima aula. 
240. 8:47 Marcelo: Vou procurar lá em casa. 
241. 8:47 Liian: E fessora. e passou no fantástico também. 
242. Fernando: Mas não é só no Brasil não. 0 problema do fumo está no mundo inteiro. 
243. 8:47 ProP: Olha o que o Fernando está falando! 
244. 8:48 Paulo: E porque o consumo do fumo está alto em muitos países. Nos Estados Unidos, Canadá e China. Tem 
outros que eu não estou lembrando agora. 
245. 8:48 Lilian: Você viu as fotos que eles estão colocando nos cigarros? 
246. 8:48 Roberto: E. eu vi! E pra pessoa olhar e não fumar. 
247. 8:48 ((Pesq.; Fala conjunta. Excesso de ruído. VA cometitam o texto de Débora e a questão do fumo gerada a 
partir dele. César cantarola parte de uma mtisica relacionada com o tema.)) 
248. 8:48 César: " E proibido fumar ! Diz o aviso que eu li. E proibido fumar 
249. 8:48 Professora: E a sua redação? 
250. 8:48 Vera: Fessora, lá perto de casa tem uns meninos [...] São muitos. E eles [...] Ficam pensando, eles estipulam 
um valor. Eles devem ter uns sete anos. 
251. 8:48 Roberto: São uns pequenos? E sim [...] são aqueles meninos ali de cima. só! 
252. 8:48 Fernando: E mesmo sô! Eles estudam aqui. 
253. 8:48 Vera: E. Eu sei. f...) Eles estudam com a Mariana. 
254. 8:48 ((Pesq.: Alunos comentam sobre o grupo.)) 
255. 8:49 Vera: Quem vai ler agora? 
256. 8:49 Prof.: Agora é o Luis. Depois nós vamos ouvir a Vera. 
257. 8:49 ((Pesq.: lera tampa o rosto com as mãos e abaixa a cabeça na carteira. Luís começa a leitura do seu 
texto.)) 
258. 8:49 Luís: "Apesar das drogas ser uma prática proibida na sociedade atual de venda e consumo, ela pode ser 
comprada [...j. " ((fala acelerada)) 
259. 8:49 Vera: Lê devagar menino, credo! 
368 
(Concliisào) 
N". HOR.\ EVENTO 
260. 8:49 ((Pesq.: Luís sorri. Alunos brincam com Luís e fazem sons de freios de carro. Em seguida. Luís continua a 
leitura mais lentamente.)! 
261. 8:50 Luís; '■[...] A droga está em lodo lugar, basta abrir os olhos para enxergar. A realidade das ruas muitas vezes 
nao é mencionada nos meios de comunicação, dei.xando uma parte da população desorientada e confusa em 
relação ao assunto. Existem hoje cm dia. inúmeros tipos de substancias nocivas ao corpo humano: algumas 
estimulantes, que fazem o corpo sair da realidade, outras perturbadoras, as deprcssoras e também o álcool. 
Todas elas atinszem o Sistema Nervoso Central - (SNC)." 
262. 8:51 César: Oh! Isso aí eu não sabia não. 
263. 8:51 (íPesq.: César expressa admiração e espanto ao ouvir a informação que o Luís dá em seu texto.)! 
264. 8:52 Luís: '■ 0 principal problema hoje. eu acho que não é as drogas, mas sim. a falta de informações sobre elas. a 
influência e o acesso fácil a esse tipo de substância. Muitos entram nessa por falta de coragem de enfrentar a 
vida como ela é ou por influência de amigos ou estranhos. Quando a pessoa entra nis.so ela fica perturbada e 
a família pa.s.sa a viver um drama. É horrível quando isso acontece na sua família. Diga não as drogas." 
265. 8:53 Vera: Acabou? [...] Ficou muito bom. Ficou que nem o meu. 
266. 8:53 ((Pesq.: J'A riem do comentário de Vera. Luís dobrou o papel e sorriu para lera. Em seguida olhou para a 
professora.» 
267. 8:53 Prof.: Você colocou várias coi.sas importantes também. 
268. 8:53 Luís: Eu tô ligado. 
269. 8:54 Prof.: Você falou da falta de informações adequadas, da influência [...J. Eu perdi um pouquinho. Mas se 
você quiser que eu veja. me dá aí? 
270. 8:54 ((Pesq.: A Prof Rosana estica o braço e pede ao Luís que lhe envie o seu texto. 0 texto vem passando de 
mão em mão até chegar nas mãos da professora.)! 
271. 8:54 Prof.: Alguém quer comentar algum ponto do texto do Luís? 
272. 8:55 Saulo: Eu não concordo muito com ele não. 
273. 8:55 ProP: Como assim? Explique melhor. 
274. 8:55 Saulo: É que ele disse que a realidade das ruas não é mencionada nos meios de comunicação. Eu acho que é. 
275. 8:56 Luís; Mas eu queria dizer é que tem muita informação e as pessoas ficam confusas. 
276. 8:56 Nilo: É isso, 0 jornal mostra o problema, tipo assim, o que aconteceu com a pessoa, o local. Mas não resolve 
0 problema do cara. sabe. 
277. 8:56 Prof: Então tem muita informação na mídia sobre o problema pro\ocado pelas drogas. Mas falta orientação 
adequada e serviços de apoio para quem vive o problema. 
278. 8:57 Luís: E isso que eu queria dizer. 
279. 8:57 ((Pesq.: Luís anota algo no seu caderno. Alunos conversam sobre o texto do Luís. Excesso de ruído. 
280. 8:57 Prof.: Você falou também da influência, não foi? Das pessoas, às vezes são até os amigos mesmo. 
281. 8:57 Vera; Amigo? [...l Eu não sei que amigo? 
282. 8:57 Lilian: Pra mim não é amigo não. 
283. 8:57 ((Pesq.: Alunos conversam entre si. Fala conjunta. Excesso de ruído.)) 
284. 8:58 Prof.: [...] E os problemas que elas trazem dentro de ca.sa. para os familiares, não é? A pessoa pratica um 
crime e passa a praticar outros, não é? [...1 Então, são problemas seríssimos, não é? 
285. 8:58 ((Pesq.: Alunos fazem comentários inaudíveis. Fala conjunta. Excesso de ruído. Alguns alunos começama a 
guardar o material.)) 
286. 8:59 Pedro: Você viu o Documentário? 
287. 8:59 Josué: Cidade de Deus? 
288. 8:59 ((Pesq.: Vera escreveu algo no caderno. Os alunos conversam entre si. Fala conjimta. Fim da gravação.)) 
Fonte: Notas de campo etnográficas. Caderno 2, p. 08-10b, 2007 e gravação, fita 52, 3/8/2007. 
369 
ANEXO 11 
Evento de letramento'^* - Aula de Geografia,'^' 8" série do Ensino Fundamental 
(Continua) 
N". HORA EVENTO 
I. 7:10 (íPesq.; Os alunos estão assentados enfileirados. A Prof Marta entra na sala. Os alunos conversam entre 
si. Excesso de ruído)) 
2. 7:10 Prof: Oi pessoal, tudo bem? Lembrando pra vocês [...J Nessa etapa são (03) três aulas de Geografia por 
semana. 
3. 7:10 (íPesq.: I'A continuam a conversar paralelamente)) 
4. 7:10 César: Três aulas por semana, cara! 
5. 7:10 Prof.: Quem não veio na 2" feira? 
6. 7:10 ANI: l-u! 
7. 7:10 ProP: Nessas três aulas leremos um trabalho de final de etapa. 
8. 7:10 Roberto: Trabalho? 
9. 7:10 Fernando: Ah não Marta! 
10. 7:11 André: Ah. pára! 
11. 7:11 ProP: Vocês terão (04) quatro meses pra fazer o trabalho. Pode ser em dupla também. E quem quiser fazer 
individual pode fazer, ok? 
12. 7:11 César: Oba. em dupla, demorou! 
13. 7:11 ProP: Moje. nós vamos continuar a leitura do Capítulo sobre Consumo e Meio Ambiente. 
14. 7:11 ((Pcsq.: Fala conjunta dos alunos com Marta. l'A levantam questões sobre o trabalho. Excesso de ruido.)) 
15. 7:11 ProP: Oh Roberto! Me aiuda aí filho!? 
16. 7:11 Fernando: Eu nem tenho o livro. Não tem como ler não. 
17. 7:11 Lilian: Tem sim. a pente dá um jeito viu? 
18. 7:11 Vera: Deixa de preguiça menino! 
19. 7:11 (ÍPesq.: Fernando sorri para as colegas.)) 
20. 7:11 ProP: Eu quero avaliar a leitura de vocês. Não só a leitura, mas também a interpretação. Então nós vamos 
continuar a aula de T feira onde nós começamos o capítulo f...l. Qual é mesmo o capítulo? 
21. 7:12 Célia: Quatro! 
22. 7:12 ProP: E 0 Capítulo 4: "Consumo, meio ambiente e desigualdades no espaço global". 
23. 7:12 ÍÍPesq.: Os alunos abrem o livro didático na páfiina 40. capítulo 4.)) 
24. 7:12 ProP: E. [...1 e nós paramos na página 43. 
25. 7:12 Iara: Não falei, viu só! 
26. 7:12 ProP: A gente chegou a ler "0 desperdício na embalagem", esse item aí do capítulo? Ou não? 
27. 7:12 T: Não. 
28. 7:12 ProP: .lá sei. a gente estava conversando sobre o texto e bateu o sinal, não foi? E também, a gente falta ler e 
discutir esse texto azul aí sobre o lixo e a parte de baixo sobre o desperdício das embalagens, está bom 
assim? 
29. 7:12 Teresa: Tá ótimo. 
30. 7:12 ((Pesq.: 1 'A abaixam a cabeça e procuram no livro o tópico do capítulo que a Prof Marta está falando.)) 
31. 7:12 ProP: Gente, abram aí na pagina 42. 
32. 7:12 ((Pesq.: I'A conversam entre si enquanto a Prof Marta espera para iniciar a leitura do texto.)) 
33. 7:12 Vera: Eu quero ler. viu? 
34. 7:12 Cristina: Eu também quero ler. 
35. 7:12 ProP: Algumas pessoas já leram. Quem já leu? 
36. 7:12 Viviane: Eu! A Nina. a Lilian [...] 
37. 7:12 ProP: Miriam |...|. 0 Eli. Carla. Elso e Saulo. 
38. 7:12/ 
7:13 
((Pesq.: Alguns alunos conversam entre si. Excesso de ruído. Nina e Carla entram carregando as mochilas e 
passam na frente da sala. Algumas alunos brincam com o atraso delas.)) 
39. 7:13 João: Cadê o bilhetinho? 
40. 7:13 ((Pesq.: Nina Já se encontra em seu lugar e. de pé. conversa com a Prof Marta.)) 
41. 7:13 Prof.: Afasta um pouco para trás aí por favor. 
42. 7:14 ((Pesq.: Depois de algum tempo os alunos resolvem arrastar as carteiras e Nina se assenta )) 
43. 7:14 ProP: Pronto, sente? 
Para essa transcrição foram adotadas as seguintes convenções; Prof.: = professor; VA= vários alunos; 
((Pesq.))= informações contextuais e pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora; T= turma; l—l 
= pausa e ANI = aluno não identificado. 
Data: 09/08/2007 - Aula de Geografia, Leitura e Discussão de Capítulo 4 - Livro Didático: "Consumo, meio 
ambiente e desigualdades no espaço global". 
370 
(Continua) 
N". HORA EVENTO 
44. 7;14 Letícin: Oh meu Deus! 
45. 7:14 Roberto: Qual é. Leticia? 
46. 7:14 Pror: Vamos lá? Capitalismo e sociedade de consumo, vamos lá? 
47. 7:14 ((Pesq.: A T faz silêncio, escuta as orientações da professora e se prepara para ler o tópico proposto por 
ela. A Prof Marta se dirige a um aluno.)) 
48. 7:15 ProP: Você quer ler a.aora? 
49. 7:15 Paulo: Em que página mesmo? [...] Leio. mas em que página? 
50. 7:15 Prof: Psiiiu. gente [...1 "0 desperdício na embalagem" na página 42. 
51. 7:15 Paulo: Estou abrindo o livro, espera aí. calma! [...]"0 desperdício na embalagem.Você sabia que a 
embalagem de um produto, um chocolate, por exemplo, pode custar ate 20% do preço total dele? Será 
mesmo que tantos produtos precisam das embalagens ""especiais" em que são acondicionados? ((fala 
acelerada.)) Tomemos o caso dos sanduíches vendidos por certas cadeias de lanchonetes. Você acha que é 
realmente necessário que os sanduíches venham em sacos de papel ou caixinhas de isopor? Por que essas 
lanchonetes não usam pratos de louça, copos de vidro, talheres de metal, toalhas e guardanapos de tecido, 
que podem ser reaproveitados? 
52. 7:15 ((Pesq.: A turma se mantém em silêncio durante a leitura de Paulo.)) 
53. 7:15 Prof.: Paulo, está bom. Depois do Paulo. Denise. quer ler? Então vamos. 
54. 7:15 Denise: "0 motivo alegado para o u.so de tanto material descartável é a ""higiene". Esse argumento é 
discutível. Será que a louça e as toalhas da sua casa são menos limpas do que os produtos de papel e o 
plástico desses estabelecimentos? E claro que não. Usar material descartável simplesmente torna o produto 
vendido mais atraente, mais moderno, mais vendável, em suma". 
55. 7:16 ((Pesq.: Denise termina a leitura do trecho indicado pela professora.}) 
56. 7:16 ProP: Veja bem essa notícia aí. [...] E de 1998. Nós estamos em 2007. o texto é de 98. 10 anos. não é? E 
continua atual, não é? 
57. 7:16 César: E mesmo! 
58. 7:16 Josué: Então, quer dizer que não mudou nada? 
59. 7:16 Pedro: Eu acho que piorou, A gente tá usando mais esse tipo de material. 
60. 7:16 ProP: Olha a foto gente! Vamos ler o que está debaixo aí dessa foto. por favor. Pode ler. Denise. 
61. 7:16 Nina: Jogando computador fora? Nossa, que tanto no lixo! 
62. 7:16 Denise: ""A foto acima mostra uma lixeira na cidade de Los Angeles nos Estados Unidos, repleta de 
computadores inutilizados. Em diversos países desenvolvidos, muitos aparelhos se tornam rapidamente 
ultrapassados, devido ao aceleramento processo de desenvolvimento tecnológico". tíA aluna leu 
rapidamente e trocou acelerado por aceleramento.)) 
63. 7:16 Prof": Acelerado processo f...l Você está correndo demais Denise. 
64. 7:16 Fernando: E lasqueira! 
65. 7:16 Denise: "ü alto custo do conserto desses aparelhos também leva os consumidores a descartá-los em vez de 
reutilizá-los". Agora pensem: descartar produtos que poderiam ser reaproveitados também se caracteriza 
como uma forma de consumismo? 
66. 7:16 Prof: Gente, nós temos um problema muito sério nessa questão do desperdício aí. Primeiro, que existem 
produtos, bens de consumo que estão sendo descartáveis. É [...] como o carro, a geladeira, que a gente pode 
usar por muitos anos e muitas vezes são descartados, não é? 
67. 7:16 IMônica: Roupa também f...] Tem gente que descarta roupa que dá pra ser usada. 
68. 7:17 ProP: Ah. esqueci a palavra. [...] E tem bens de consumo que a gente usa e que são descartáveis mesmo, nào 
é? A gente tem que usar imediatamente ou dentro de um prazo. E o que a sociedade de consumo faz com a 
gente, atualmente? Faz com que a gente cada vez mais, no mundo modemo. a gente queira trocar os nossos 
produtos que poderiam ser usados 30. 40 anos. Uma geladeira pode ser usada 40 anos. Apo.sto que alguns de 
vocês aqui conhecem geladeira antiga do tempo da avó. Quem conhece geladeira antiga? 
69. 7:17 Fernando: Ah! Igual a da minha avó! 
70. 7:17 ((Pesq.: ^ílcuns alunos comentam sobre as geladeiras antigas que conhecem.)) 
71. 7:17 Vera: Uma aeladeira velha puxa muita luz! 
72. 7:17 ((Pesq.: Lilian ri do comentário de l era)) 
73. 7:17 Prof: É. tudo bem. mas ela pode ser usada, não pode? 
74. 7:17 Celso: A lá de casa é desse jeito [...1 
75. 7:17 Vera: Nossa, a lá de casa tem 2 anos que a gente está usando e eu nem sei quando vai trocar. 
76. 7:17 ((Pesq.: A Tea Prof Marta riram do comentário de 1 'era.)) 
77. 7:17 Prof: Então, o quê que a sociedade de consumo vem e fala com a gente? Que a gente (em que trocar a 
eeladeira por causa da cor. 
78. 7:17 Roberto: É só você pintar ela. Não precisa não. Ela tá boa. 
79. 7:17 ((Pesq.: VA conversam paralelamente. Lilian cobre o rosto e ri do comeittário de Roberto.)) 
80. 7:17 Vander: E por que tem que trocar? 
81. 7:17 Prof: É por causa do tamanho, por causa do design, não é? 
82. 7:17 Douglas: 0 que é designei 
371 
(Continua) 
N". HORA EVENTO 
83. 7:18 Pror: É 0 desenho dela. a forma que a geladeira lein. 
84. 7:18 Mara: .Ah. não! Eu não acredito. 
85. 7:18 Roberto: Ah. você está brincando comigo? 
86. 7:18 Eli: Isso é consumismo cara. 
87. 7:18 ((Pesq.: A questão colocada pela professora provoca discussão na 7 e o som de ruído na sala aumenta.)) 
88. 7:18 Pror: Psiiiu pente [...1 Com a televisão é a mesma coisa f...] 
89. 7:18 dPesq.: \ 'A continuam conversando a respeito da questão do consumo.)) 
90. 7:18 ProP: A televisão, não é? Todo mundo está aí vendo os modelos novos, que são chamativos para a Copa do 
Mundo e todos os eventos esportivos, não é? É um tal de comprar televisão, de trocar televisão [...] E agora, 
quanto maior, melhor, não é? Ninguém está sossegado com uma televisão de 20 polegadas. 
91. 7:18 Fernando: Ah. eu não. eu quero mais! 
92, 7:18 Lilian: Ah é. [...] mais? 
93. 7:18 Fernando: Ah não, eu quero mais |...l 42, menina! 
94. 7:18 ((Pesq.: 1/1 comentam sobre tamanho das televisões.)) 
95. 7:19 César: No meu quarto vai ter uma de 42 e um DVD só pra mim. 
96. 7:19 .Annc: Ai. meu Deus |...| Sonha, menino! 
97. 7:19 Prof": Psiiiu! Oh. levanta a mão quem tem em casa mais de uma televisão. 
98. 7:19 ííPcsq.: 5 alunos levantam a mão.)) 
99. 7:19 Prof: Mais de uma televisão. 
100. 7:19 ((Pesq.; I'A comentam sobre a quantidade de televisões que tem em casa.)) 
101. 7:19 César: Lá em casa tem duas mas não estão funcionando não. 
102. 7:19 Eli: Lá em casa tem uma no meu quarto e outra na sala. 
103. 7:20 Roberto: Até no meu quarto tem! 
104. 7:20 Prof: Quern não tem nenhuma televisão em casa? 
105. 7:20 ((Pesq.: 2 alunos levantam a mão.)) 
106. 7:20 Vander: Olha não tem televisão na ca.sa do Roberto. Essa não! 
107. 7:20 Saulo: Ah! Adorei essa! 
108. 7:20 ((Pesq.: 1 'A disparam a sorrir do comentário de 1 attder e Saulo.)) 
109, 7:20 ProP: Na sua casa tem quantas, Roberto? 
110. 7:20 Roberto: Oh lá em casa não tem mesmo não f...] 
111. 7:20 Nina: Mentira! 
112. 7:21 João: Ele só escuta radinho de pilha. 
113. 7:21 {(Pesq.: I'A continuam rindo dos comentários sobre a falta de televisão na casa do Roberto.)) 
114. 7:21 Prof: Olha aí, essa foto[...] Essa foto aqui é ilustrativa desse problema. Vocês sabiam que tem gente que sae 
dos países menos desenvolvidos e vão pra lá, para os países desenvolvidos e montam as suas casas com o 
material do lixo. esse material aqui. olha só. 
115. 7:21 ((Pesq.: A Prof Marta aponta para a foto do livro e mostra para os alunos.)) 
116. 7:21 Prof: Lá o lixo não é igual ao nosso li.xo, não. 0 nosso lixo é orgânico. 
117. 7:22 César: Podre, nossa! 
118. 7:22 Gustavo: E, a gente joga comida fora, por isso. 
119. 7:22 Carla: Pelo amor de Deus! 
120. 7:22 ProP: Nós não deveríamos jogar, mas Está passando uma série de reportagens na televisão sobre o 
lixo.Vocês sabiam que o Brasil desperdiça 40% do total dos alimentos que poderiam ser consumidos? 
121. 7:22 César: E, eu vi. 
122. 7:22 Silva: E, muita gente está passando fome, infelizmente. 
123. 7:22 Nícias: No Nordeste a coisa tá feia. 
124. 7:22 Teresa: No Norte tem muita miséria também. 
125. 7:22 ProP: Então a gente coloca no prato muito mais do que a gente deveria comer [...]. Estou falando de modo 
geral, viu gente? E joga fora 40%. E, paralelamente a isso, tem pessoas que passam fome. Tem outro 
problema também. Às vezes, a pessoa não guarda o alimento corretamente na geladeira. Ou guarda por 
muito tempo para comer depois. Tem o prazo de validade. É preciso ficar atento a isso. E ficar atento na hora 
de comprar as coisas também. A gente tem que reclamar. Se você comprou um suco, ele está ruim, tem que 
devolver. 
126. 7:22 ((Pesq.: A T conversa sobre a questão levantada pela Prof Marta. Fala conjunta de VA. comentando os 
casos conhecidos do cotidiano.)) 
127. 7:23 Prof: No Brasil, não temos esse hábito, infelizmente. E quem reclama é considerado o chato, o 
encrenquinha. E vocês, o que pensam sobre isso? 
128. 7:23 Vera: Eu I'eclamo quando está estragado. 
129. 7:23 Prof": Vocês podem observar que nos supermercados, as embalagens estão bem menores. Os produtos, por 
exemplo, o iogurte diminuiu dez gramas na quantidade no potinho. Vocês perceberam? 
130. 7:23 Nícias: E o preço continua o mesmo? 
372 
(Comimiii) 
N°. HOR.4 E\ENTO 
131. 7:23 Josué: Não. subiu. 
132, 7;23 Lilian: Mas eles nào podem fazer isso com a eente naò. uai ? 
133. 7:24 Vera: Um dia eu comprei iogurte e estava vencido. Aí a minha mãe falou assim: "Troca não. boba. ainda dá 
pra comer". Aí eu falei: "Não! Eu vou trocar." Fui lá e troquei. Aí. eu cheguei lá e falei pra dona: "Troca aí. 
por favor". Aí ela disse pra mim que não podia trocar porque eu não tinha a notinha. Aí eu disse para cia: 
"Ah é. não vai nào? Então, espera aí!" Aí. eu fui lá em cima e chamei o gerente do mercado. Aí eu recebi 
outro iogurte. 
134. 7:24 Roberto: Nossa, que barraco! 
135. 7:24 ((Pcsq,: 1 'À conversam sobre a situação vivida por 1 'era no supermercado.)) 
136. 7:24 César: Por causa de um iogurte, velho? 
137. 7:25 João: Ah. barraqueira! 
138. 7:25 Prof: Ela nào é barraqueira nào. Ela está certa. 
139. 7:25 Vera: Eu vou tomar o trem velho? Eu nào! 
140. 7:25 Roberto: Exacerada. 
141. 7:25 Eli: Mas nem todo mundo tem coragem de reclamar. E aí o que fazer. 
142. 7:25 ProP: Gente, olha o que o Eli disse. E aí? 
143. 7:25 Lilian: Eu reclamo também. E direito. 
144. 7:25 Vera: Isso que eu ia falar. E direito do consumidor. 
145. 7:26 Prof: Espera aí! 0 meu foi com o leite. Eu comprei uma caixa de leite no EPA. 
146. 7:26 Carlos: liiih f...] Azeda? 
147. 7:26 Prof.: 0 leite estava dentro do prazo de validade, mas [...1 
148. 7:26 ((Pesq.; Um aluno faz uma gargalhada macabra enquanto a Prof Marta conta o caso do leite.)) 
149. 7:26 Prof: Mas estava estragado, viu? E o leite está muito caro. 0 leite que era [...] Tinha promoção de R$1.09 
ou R$ 1.18. Esse mesmo leite subiu de preço e foi para RS2.48. Eu estou falando do leite de caixinha. \ iu. 
Tem que tomar cuidado também, reclamar, ir lá e recorrer. Eu liguei, fui lá e devolvi a caixa. Eu nào ia 
deixar passar de jeito nenhum. 
150. 7:28 ((Pesq.: Os alunos da T trocam comentários sobre os casos relatados na sala.)) 
151. 7:28 Prof: Outra coisa que está aqui no texto, é o desperdício na embalagem. 0 nosso lixo. o lixo do mundo 
moderno tem muita embalagem mesmo, nào é? 0 plástico é um problema. A maioria das embalagens são de 
plástico. E aí. 0 que fazer? 0 que fazer com esse plástico que demora zilhões de anos pra [...| 
152. 7:28 André: Decompor. 
153. 7:28 Prof": Isso para decompor. Vocês sabem o que a gente pode fazer? 
154. 7:28 César: Reciclar. 
155. 7:28 ProP: Reciclar, ótimo. Mas nào é todo plástico que tem condições de ser reciclado não. Se você não lavar o 
plástico para colocar no lixo nào tem jeito nào. Plástico sujo nào pode ser reciclado. 
156. 7:29 Roberto:Você lava o plástico? 
157. 7:29 Prof: Claro! Você tem que lavar. 
158. 7:29 Lilian: E depois põe no lixo? 
159. 7:29 ProP: E ponho no lixo. 
160. 7:29 Lilian: Ah nào! 
161. 7:29 Roberto: Por que eu vou gastar água? Se ele já vai direto pro lixo. uai! 
162. 7:29 ((Pesq.: A turma acompanha atenta a discussão entre a Prof Marta, Roberto e Lilian sobre a lavagem do 
plástico com 0 objetivo de reciclar.)) 
163. 7:29 ProP: Mas tem que lavar, gente! Pra ser reciclado o material tem que estar limpo. 
164. 7:29 Roberto: Olha a idéia da outra [...1 Vou lavar pra depois misturar tudo lá no lixo? 
165. 7:29 Lilian: Eu vou lavar o negócio pra depois jogar o troço fora? 
166. 7:29 Pror: Isso é falta de [...1 
167. 7:29 Iara: De respeito. 
168. 7:29 Nina: De ética. 
169. 7:29 Débora: Isso mesmo, é falta de conhecimento. 
170. 7:29 ((Pesq.: A T conversa sobre a questão da reciclagem. Roberto e Lilian se posicionam contrários. Mna. 
Débora e Iara concordam com a Pro f Marta e cortversam com Célia sobre isso.)) 
171. 7:29 
a 
7:30 
Prof: É falta de conhecimento mesmo. Agora tem alguns tipos de embalagem que não dá pra reciclar, por 
exemplo, o isopor. [...] Lá no meu prédio nào tem como reciclar. A gente tem lá os contêineres para colocar 
0 lixo. Mas não dá para reciclar isopor. Eu fico injuriada, porque o isopor vem. em geral, em muitas caixas, 
protegendo as coisas e ocupa um lugar muito grande, vocês já observaram? Além disso, tem também as 
próprias embalagens de produtos do supermercado que vem com carne, queijo. Sào as bandejinhas de isopor 
e mais um plástico por cima. E o que a gente vai fazer com isso? 
172. 7:30 Carla: Nossa, é mesmo. 
173. 7:30 Robson: É um exagero. Por isso que no final a gente acaba pagando muito mais. 
174. 7:30 Prof: Outro dia eu vi uma coisa muito doida também na televisão, que foi o lixo espacial. Eles estaxam 
descartando uma parte de um satélite no espaço, você ficaram sabendo disso? 
373 
íCominua) 
N°. HORA EVENTO 
175. 7:30 ((Pesq.: I A conversam sobre lixo espacial.)) 
176. 7:30 Nilo.: Olhem só o que o homem está fazendo f...| Jogando lixo no espaço. 
177. 7:30 César: Oh. nossa! .locando lixo no espaço! 
178. 7:30 Prof": Alguns disseram que isso desintegra daqui a um lempo, mas, olha se lem cabimento. Pense no que a 
gente produz, nüo é? Até isso a gente está fazendo. [...] jogando lixo no espaço. 
179. 7:30 Paulo: Isso é doido demais. 
180. 7:31 Prof: Cuidado, viu gente? Fica olhando pro céu ai [...]. Podia cair uma coisa dessas na cabeça do Nicias. 
não é? 
181. 7:31 ((Pesq.: A Prof Marta faz uma brincadeira com um dos alunos. A turma acha engraçado e sorri bastante.)) 
182. 7:31 Prof": Agora vamos continuar |...| 
183. 7:32 ProP: Vamos para um novo tópico: "A sociedade de consumo e a degradação do meio ambiente".\}mdi coisa 
e.stá ligada a outra, é isso que nós estamos falando.Vamos lá Celso agora é você. 
184. 7:33 Celso: Aonde'.' 
185. 7:33 Prof.: Lá em cima. na página 43. 
186. 7:33 ((Pesq.: A T faz silêncio. Celso se prepara para a leitura e imediatamente começa a ler.)) 
187. 7:33 Celso: "A sociedade de consumo e a degradação do meio ambiente." 
[...] "A saiide das pessoas e de outros seres aqui na terra pode ser afetada pelo desenvolvimento tecnológico 
da sociedade de consumo? 0 te.xto a seguir fala sobre isso 
188. 7:33 ((Pesq.: A T fica em silencio e acompanha a leitura de Celso.)) 
189. 7:33 Celso: "0 excessivo crescimento tecnológico criou um ambiente no qual a vida .se tornou física e 
mentalmente doentia, ((fala baixa)) Ar poluído, ruídos irritantes, congestionamento de tráfego, poluentes 
químicos, riscos de radiação e muitas outras fontes de estresse físico e psicológico passaram a fazer parte da 
vida cotidiana da maioria das pessoas, ((fala baixa)) Esses múltiplos ri.scos para a saúde não sâo apenas 
subprodutos casuais do progresso tecnológico; são características integrantes de um sistema econômico 
obcecado com o crescimento e a expansão e que continua a intensificar sua alta tecnologia numa tentativa de 
aumentar a produtividade. [...] A tecnologia humana está desintegrando ((gaguejou, fala baixa)) e 
perturbando seriamente os processos ecológicos que sustentam nosso meio ambiente natural e que são a 
própria base de nossa existência ((fala acelerada)) 
190. 7:33 ProP: Leia aí no livro do lado azul. a esquerda. 
191. 7:34 ((Pesq.: Celso lê silenciosamente o quadradinho indicado pela Prof Marta e dirige-lhe uma pergunta.)) 
192. 7:34 Celso: 0 que é isso? 
193. 7:34 Prof.: E 0 nome do cara. Pode ler do jeito que está escrito. 
194. 7:34 ((Pesq.: Celso lê o qiiadrinho em destaque no livro com informações sobre o autor do texto.)) 
195. Celso: "Fritjof Capra. ((fala baixa, gaguejou)) fisico austríaco, é hoje um dos principais pensadores que 
atuam em favor de um novo paradigma científico, ou seja. um novo padrão de pensamento e uma nova forma 
de abordar os problemas do mundo contemporâneo" ((fala acelerada)) 
196. 7:35 Prof.: Pronto, gente? Agora é a Débora, [...j Vamos. Débora? 
197. 7:35 ((Pesq.: Débora inicia a leitura do texto.)) 
198. 7:35 Débora: ""0 texto acima menciona os prejuízos causados à vida e ao meio ambiente pela sociedade de 
consumo. Você pode citar algum exemplo desse tipo de prejuízo no lugar onde vive? Descreva-o para a sua 
professora e para seus colega.s". 
199. 7:35 Prof: Olha gente, nós vamos deixar essas perguntas do livro para serem respondidas depois, tudo bem? 
Vamos priorizar a leitura do capítulo agora. Vamos aproveitar o tempo. Continue a leitura Débora. 
200. 7:35 Débora: "Com o crescimento da sociedade de consumo, o ritmo das atividades econômicas tomou-se muito 
mais intenso, o que fez ampliar de maneira considerável a interferência do ser humano sobre a natureza e, 
indiretamente, atingir a própria saúde humana. Para atender ao grande aumento da produção, foi preciso 
explorar uma quantidade cada vez maior de recursos. Desse modo. a natureza passou a ser vista apenas como 
fonte de matérias-primas, o que deflagrou um intenso processo de degradação". 
201. 7:35 ProP: Muito bem. Depois da Débora é a Iara. 
202. 7:36 ((Pesq.: A Prof Marta faz sinal para a aluna ler. Iara começa a leitura. 
203. 7:36 Iara: "A e.xploração desenfreada na natureza alcançou níveis sem precedentes em toda a história, 
ocasionando profundas mudanças nas paisagens terrestres, ((fala baixa)) As florestas e matas são devastadas 
para ceder lugar às lavouras e pastagens ou apenas para a retirada de madeira, levando um grande número de 
seres vivos à beira da extinção, como acontece no Brasil e em muitos outros países do mundo: os solos de 
muitas regiões, como o do Sahel, na África, tornam-se improdutivos devido ao manejo inadequado; ((fala 
acelerada)) a poluição aumenta a cada dia, seja nas águas continentais e oceânicas, seja na atmosfera de 
grandes cidades como São Paulo. Los Angeles e Santiago do Chile, ((fala baixa» Além disso, o lixo 
acumula-se cm quantidades imensas nos maiores centros urbanos, e muitos recursos, sobretudo os 
energéticos de origem fóssil, já mostram sinais de esgotamento. 
204. 7:37 Prof: Agora é o Douglas. 
205. 7:37 Douglas: Onde é pra ler? 
374 
(Coiiliiuia) 
N°. HOR.4 ENENTO 
206. 7;37 Prof: Em baixo, veja aí na página 43 
207. 7:37 ((Pesq.: Douglas começa a leitura.)) 
208. 7;37 
a 
7:38 
Douglas: "0 aumento vertiginoso de todos esses problemas pode comprometer a manutenção da vida no 
planeta. Para muitos estudiosos, o modelo de desenvolvimento capitalista, baseado cm inovações 
tecnológicas, na busca do lucro e no aumento contínuo dos níveis de consumo, precisa ser substituído por 
outro, que leve em consideração os limites suportáveis da natureza e da própria vida. Em muitas regiões do 
planeta, como nas grandes cidades, o nível de poluição atmosférica é tão elevado que. por isso. niuilos 
habitantes acabam adquirindo diverssos problemas no aparelho rc.spiratório, Sobre a cidade do México (foto), 
a maior aglomeração urbana do globo, paira quase constantemente uma camada de fumaça, chamada smo;S'. 
209. 7:37 ((Pesq.: Douglas leu o trecho lenlamenie e baixo. Em alf^uns momentos chegou a soletrar palavras.)) 
210. 7:38 Pror: Não é .só lá. não. gente? Aqui em Belo Horizonte também tem essa questão da fumaça. 
211. 7:38 César: E. eu sei. Eu Já vi também. 
212. 7:38 Fernando: De ozônio? 
213. 7:38 Prof": E quando está na época que não chove e o tempo fica seco é horrível. 
214. 7:38 Roberto: 0 ar fica carregado. 
215. 7:38 ProP: Fica uma camada cinza mesmo de fumaça nas áreas onde pas.sa muitos carros. São Paulo também é 
assim. Aí. é aquela quantidade de doenças respiratórias que ataca lodo mundo, mas principalmente crianças e 
adultos. Os hospitais ficam lotados de pessoas passando mal. 
216. 7:38 Celso: Mas tem sempre um que polui o ar. 
217. 7:38 Nina: E. tem. infelizmente. 
218. 7:38 Prof: E já existem estudos e produção de carros menos poluentes. 0 objetivo é diminuir a quantidade de 
poluentes no ar. vocês sabiam? 
219. 7:38 Vera: 0 elétrico? 
220. 7:38 Roberto: Seria melhor mesmo, eu acho. 
221. 7:38 Prof : Sim [...] e tem outros tipos também de combustíveis, inclusive os combustíveis orgânicos que o 
Brasil está estudando. Essa tecnologia é considerada a mais moderna do mundo, mas ainda está em estudo. 
Se fosse o álcool, por exemplo, é menos poluente, está certo? Se todos os carros do mundo usassem álcool, 
seria melhor, sabiam? 
222. 7:38 Fernando: Mas ele polui, não polui? 
223. 7:38 Prof: Carro a álcool? Polui gente? Olha a pergunta do Fernando. 
224. 7:38 ((Pesq.; Alguns alunos comentam sobre o carro a álcool.)) 
225. 7:38 César: E lógico, mas a poluição é menor. 
226. 7:38 ((Pesq.: VA conversam na sala. Conversas paralelas sobre a questão do álcool.)) 
227. 7:38 Prof: Agora, eu tenho uma esperança. Todo mundo está consciente da situação. Esse texto foi escrito há 8 
anos atrás f...] Olhem aí no livro nas referências. E o assunto está muito atual, vocês concordam? 
228. 7:38 Roberto: Está. [...] Bem atual, olha só? 
229. 7:38 ((Pesq.: Roberto e Fernando se olham e sorriem, ironizando a atualidade da noticia.)) 
230. 7:38 
a 
7:39 
Prof: Então, por um lado é ruim. Porque tem 8 anos que a gente está com esse texto aqui. mas as pessoas há 
8 anos atrás Já pensavam nisso, e hoje. eu acho que estão pensando mais e melhor do que há 8 anos atrás. Eu 
acho que sim. E vocês? 
231. 7:39 Nina: Ah. não está não f...] 
232. 7:39 Prof: Você não tem esperança não? 
233. 7:39 Nina: Eu não. Eu acho que esse texto Já está velho. 
234. 7:39 Lilian: Pra mim o texto está novo porque a gente não resolveu o problema da poluição. 
235. 7:39 Prof: Mas você não acha que a gente já está sentindo na pele algumas mudanças? 
236. 7:39 Nina: Ele é até bonitinho. mas não está batendo com a realidade, não. Eu acho. 
237. 7:39 Vera: Oh. Marta [...) Um dia eu fui ao mirante do palácio, sabe? E lá que o meu pai paga promessa. Aí. na 
hora que a gente estava olhando assim, oh [...], tudo prelo, assim, em volta. Daqui não dá pra ver não. mas lá 
do alto dá pra ver tudo escuro. 
238. 7:40 Prof: É mesmo, do alto dá pra ver. É verdade f...] 
239. 7:40 ((Pesq.: I'A comentam a fala de lera. E em seguida, se calam.)) 
240. 7:40 Prof: Então está bom. f...! Vamos lá para a página 44. "0 desafio energético: a escassez do Petróleo". 
241. 7:40 ((Pesq.: A T vira a página do livro.)) 
242. 7:40 Prof: Depois do Douelas. vou chamar a Mònica. Você pode ler? 
243. 7:40 ((Pesq.: Mônica inicia imediatamente a leitura do trecho indicado pela Prof Marta.)) 
244. 7:41 Mônica: "Atualmente, muitos dos recursos naturais que vêm sendo dilapidados pela sociedade capitalista 
industrial, como os recursos energéticos fósseis, apresentam reserva limitada na natureza. A intensa 
exploração desses recursos levará a um rápido esgotamento, pois a exemplo do petróleo, esses não são 
renováveis", ((fala acelerada)) Hoje o petróleo é fonte de onde provém cerca de Wo de toda a energia 
consumida no planeta, mas estima-se ((gaguejou)) que as reservas conhecidas serão suficientes para atender 
ao consumo mundial por apenas mais 70 anos. Assim, levanta-se uma questão: como suprir a crescente 
demanda energética, se o petróleo é um recurso não-renovável?" 
375 
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
2-15. 7:41 ((Pesq.: Mônica manifesta dificuldades na leitura do trecho e acompanha a leitura com os dedos.)) 
246. 7:41 Mônica: Ah. eu não quero ler mais não! 
247. 7:41 ProP: Só mais um pouquinho. 
248. 7:41 ((Pesq.: Mônica concorda e continua a leitura.)) 
249. 7:41 Mônica: "Os conhecimentos tecnológicos que a sociedade dispõe atualmente permitiriam que grande parte 
do petróleo consumido fosse substituído ((gaguejou)) por outras fontes de energia. Até o final da década de 
1990, por exemplo, já haviam sido inventados diferentes tipos de automóveis movidos por fontes alternativas 
de energia, como o hidrogênio, ((gaguejou)) a energia solar e alguns tipos de óleos vegetais. Entretanto, o 
problema como o seu alto custo de produção e comercialização ainda impedem sua fabricação em série." 
250. 7:42 ((Pesq.: Mônica leu todo o trecho, acompanhando o mesmo com os dedos. Em alguns momentos ela leu 
silahando as palavras. Ela concluiu sua leitura um tanto desconcertada. 
251. 7:42 Prof: Ok. Mônica. está bom. Depois da Mônica f...l é o César! 
252. 7:42 ((Pesq.: César inicia imediatamente a sua leitura.)) 
253. 7:42 César: "0 fato de o petróleo ser uma das maiores fontes de poluição [...] ((fala baixa)) 
254. 7:42 Prof.: Mais alto! 
255. 7:42 ((Pesq.; César iniciou a leitura muito baixo. Após o pedido da Prof Marta ele aumenta o tom de voz.)) 
256. 7:42 César: "■[...] do planeta já seria motivo para a sociedade substituí-lo por fontes energéticas menos poluidoras. 
No entanto, o alto custo do desenvolvimento de novas tecnologias e o desinteresse político e empresarial, 
entre outros motivos, não permitem, ainda, a utilização em larga escala de fontes alternativas de energia. 
Veja, no quadro abaixo, algumas dessas fontes energéticas. Existem diferentes fontes alternativas de energia 
para a substituição de combustíveis fósseis. Grande parte delas causa um irnpacto ambiental muito pequeno, 
como as energias eólica e solar, que têm seu problema mais relevante ligado à poluição vi.sual. Outras fontes, 
no entanto, podem causar maior impacto, como as hidrelétricas." 
257. 7:42 Prof.: Pode ler as alternativas. Vocês já ouviram falar da energia eólica? Ei Nícias? 0 que é energia eólica? 
258. 7:42 Nícias: E energia pelo vento. 
259. 7:42 Lilian: Oh! 
260. 7:42 ((Pesq.; Lilian dá um grito de admiração pela resposta correia do colega.)) 
261. 7:42 Pedro: Na Bahia tem. 
262. 7:42 Eli: Só é possível em lugar com muito vento. 
263. 7:42 ProP: Então vocês já ouviram falar? Que bom. 
264. 7:42 Nícias: Ela é muito mais econômica só que é dificil de conseguir. 
265. 7:42 Míriam: E, tem que captar o vento. Se não tiver vento não tem energia. 
266. 7:43 Prof: Então, gente, eu lembro de ter discutido isso com vocês na 5" série. Sempre que aparecia algo 
relacionado com energia a gente discutia isso. Quem se lembra? A energia eólica é a energia obtida pelo 
vento. A energia solar é mais divulgada atualmente e mais utilizada. Agora eles já estão começando a usar a 
energia solar em várias casas. Quando ela surgiu era muito cara. Ela era utilizada em edifícios para 
aproveitar o sol que batia. Só que agora, as pessoas estão mais criativas, graças a Deus, e estão criando 
outras formas mais baratas. 
267. 7:43 César: E [...] e tem programa na televisão mostrando isso. 
268. 7:43 Viviane: 0 Globo Rural. E f...] de manhã. Pequenas Empresas. Grandes Neeócios. 
269. 7:43 Roberto: Passou no Fantástico também. 
270. 7:43 Nícias: Eu vi no Globo Ecologia. 
271. 7:43 ProP: E mesmo, o Globo Ecologia mostra formas alternativas de baratear esses projetos. 
272. 7:43 Nícias: Tem até com garrafa pet. Você já viu? 
273. 7:43 ProP: Então. Nícias. fala para nós sobre o que você já viu sobre enereia alternativa. 
274. 7:43 André: De garrafa pet? 
275. 7:43 Vera: Eu também já vi. 
276. 7:43 Nícias: Eu já vi casa construída com garrafa pet. E vi também um hotel que por cima dele tinha aarrafas pet. 
277. 7:43 ((Pesq.; Í'A fazem comentários sobre diferentes formas alternativas de energia solar.)) 
278. 7:43 Nina: De garrafa pet eu não vi não. Eu vi foi com caixinha de leite. 
279. 7:43 Carlos: E. de caixinha de leite! Tem também. 
280. 7:43 Teresa: Eu vi um projeto de casa construída com caixinha de leite porque o material que tem dentro dela é 
alumínio, plástico e papel. 
281. 7:43 ((Pesq.; I'A comentam sobre diferentes possibilidades para a criação de sistema de energia solar )) 
282. 7:43 Luís: Eu vi janela de garrafa. 
283. 7:43 Prof*: Então está bom gente, vamos continuar. Vocês agora não vão mais esquecer. 0 que é mesmo energia 
eólica? 
284. 7:43 Lilian: Energia pelo vento, não é isso? 
285. 7:43 Mônica: Isso. pelo vento. Energia através do vento. 
286. 7:43 Vera: Eu nunca mais vou esquecer. Foi o Nícias que falou! 
287. 7:43 ((Pesq.; I A brincam com o Nícias e sorriem por causa do comentário da 1 era.)) 
288. 7:44 Prof": Então vamos lá. Quem vai ler agora? É o Edimar. 
376 
(ConliiHia) 
N". HOR.A EVENTO 
289. 7:44 ANI: Não veio não. fessora. 
290. 7:44 ProP: Roberto! Você pode ler? 
291. 7:44 Roberto: Sim. 
292. 7:45 Prof": Então vamos. Roberto. Estamos na energia solar. 
293. 7:46 Roberto: "A forma mais utilizada para produzir energia elétrica a partir da luz do sol é por meio de painéis 
de células fotovoltaicas. ((gaguejou)) Essas células, quando aquecidas, geram uma corrente de energia e são 
capazes de transformar em eletricidade cerca de um barra três (1/3) da luz solar captada pelo painel". 
294. 7:46 ((Pesq.: A Prof Marta corrige a leitura de Roberto. Alguns alunos riem e conversam. Roberto fez uma 
leitura muito soletrada. Em alguns momentos foi difícil entender o que ele leu.)) 
295. 7:46 Prof: Um terço. [...] 1'siiiu! Luís. .losué. são as mesmas pessoas atrapalhando. Podemos continuar 
Pedro?Agora lê a energia eólica aí. 
296. 7:46 Pedro: "As usinas que utilizam energia eólica para gerar eletricidade são compostas por grandes torres com 
pás. parecidas com helices ((gaguejou)) de aviões. 0 vento movimenta as pás. que geram a energia elétrica. 
As torres são instaladas em locais de ventos fortes e contínuos. 
297. 7:46 ProP: Héiices! ((VA repetem: helices)) Nós vamos mudar o nome. Batizar. A eólica é a do Nícias. 
298. 7:46 ((Pesq.: I'A riem da brincadeira da Prof Mana.)) 
299. 7:48 
a 
7:49 
Prof: Nós temos energia eólica lá no litoral do Ceará, se não estou enganada. No nordeste, tem também em 
alguns estados nordestinos porque cies ficam no litoral por causa do vento. Para aproveitar, não é? Nos 
Estados Unidos também é muito utilizada, por exemplo, no estado da Califórnia. Normalmente é próximo de 
planaltos, por causa da quantidade de vento. E é o tempo todo. \ iu? Tem que ficar ventando o tempo todo 
para produzir energia. Então depende muito do lugar. 0 íinico problema é a poluição visual. Mas já tem tanta 
poluição visual por aí. 
300. 7:49 ((Pesq.; \ 'A e a Prof Marta conversam sobre a energia eólica. Fala conjunta e evce.v.ço de ruido.)) 
301. 7:49 ProP: E preferível ter poluição visual do que outro tipo de poluição, não é? Eu acho. [...] 
Bom. então vamos lá. Depois do Roberto, é o Marcelo. 
302. 7:49 Marcelo: "".As usinas hidrelétricas |...l 
303. 7:49 ProP: Hidrelétricas. Que é o nosso maior meio de f...] 
304. 7:49 Carlos: Fonte elétrica! 
305. 7:51 ((Pesq.; .Marcelo reinicia a leitura do trecho. Alimos fazem silêncio e acompanham a leitura.)) 
306. 7:51 Marcelo: "As usinas hidrelétricas utilizam a força das águas para gerar energia. As águas dos rios. 
represadas, passam por turbinas que ao girar, acionam o gerador de eletricidade. Embora sejam uma fonte de 
energia ((fala acelerada)) não poluente, as hidrelétricas interferem no meio ambiente, principalmente quando 
as água represadas inundam áreas agrícolas ou trechos de mata com grande biodiversidade. A utilização do 
lixo como Ibnte de energia é possível por meio do aproveitamento do gás metano, liberado no processo de 
decomposição da matéria orgânica. Os sistemas de e.xtração desse gás podem ser instalados nos aterros 
sanitários. Em alguns países, como a Suécia, por exemplo, o lixo é utilizado como fonte de energia para o 
aquecimento doméstico." 
307. 7:51 ((Pesq.; .Marcelo termina a sua leitura.)) 
308. 7:51 Prof": E agora, depois do Marcelo é o Nilo. 
309. 7:52 Vera: Você lê bem. Marcelo, 
310. 7:52 ((Pesq.; Marcelo faz pergunta para a Prof Marta sobre a leitura que ele realizou.)) 
311. 7:52 Nilo: E 0 álcool, é? 
312. 7:52 Prof": E 0 álcool, sim. 
313. 7:52 ((Pesq.; Nilo inicia imediatamente a sua leitura.)) 
314. 1:51 Nilo: "0 álcool é um combustível derivado da cana-de-açúcar. Desde a colheita, até a obtenção do álcool, 
essa planta passa por muitos processos, como a trituração, a purificação e a destilação. 0 álcool é um 
substituto da gasolina como fonte de energia. No entanto, as monoculturas ((gaguejou)) do açúcar podem 
interferir no ambiente, devido, por exemplo, ao desmatamento para formar novas áreas de plantio". 
315. 7:52 ((Pesq.; Nilo termina a sua leitura.)) 
316. 7:52 Prof: Para casa! 
317. 7:52 ((Pesq.; .4 Tmanifesta descontentamento com o alerta da Prof Marta e \'A protestam.)) 
318. 7:52 Fernando: Ah, pára Marta, credo! 
319. 7:52 Roberto: Se for pra ler, não conte comigo! 
320. 7:52 César: Uuuuuh! 
321. 7:52 ProP: É para amanhã de manhã! No primeiro hoi"ário, entendeu? 
322. 7:52 Fernando: Ah. tá ioia f...] Pode deixar [...1 
323. 7:52 ProP: Vocês vão copiar essas "Fontes alternativas de energia." 
324. 7:52 Fernando: Onde está isso? 
325. 7:53 Prof: Você acabou de ler! 
326. 7:53 ((Pesq.; Lilian manifesta espanto com a tare fa dada pela Prof Marta.)) 
377 
(Conclusão) 
N°. HORA EVENTO 
327. 7:53 Lilian: Isso tudo aqui!? 
328. 7:53 ((Pesí/.: ]'A prolestani contra a atividade proposta.)} 
329. 7:53 Lilian: Ah. pára. Marta, não lem como não! 
330. 7:53 Roberto: Não pode tirar xerox não. IVIarta? 
331. 7:56 ((Pesq.: A Prof Marta atende alguns alunos na sua mesa. I'A começam a guardar o material e se preparam 
para trocar de sala. Toca o sinal de término da aula. Fim da gravação.)) 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 2, p. I0b-I3b, 2007 e gravação, fita 52/53, 09/08/2007. 
378 
ANEXO 12 
Evento de letramento"'"' - Aula de Inglês,''" 8" série do Ensino Fundamental 
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
1. 8:12 ((Pesq.: Os alunos entraram na sala de aula de Inglês e ocuparam os seus lugares. Excesso de ruído, fala 
conjunta. A Professora Cormem separou alguns dicionários de lnglês 'Português em sua mesa. Em seguida, 
a mesma parou e aguardou o silêncio dos alunos. Aos poucos a conversa diminuiu.. Nessa aula a Prof" 
Carmem propôs a entrada no site Kidlink para leitura de depoimentos de adolescente de diferentes países. O 
Kídiink é uma organização sem fms lucrativos que pretende ajudar os adolescentes a compreender suas 
possibilidades, estabelecer objetivos para a vida e a desenvolver diferentes habilidades. Criado em 1990. o 
Kidlink abrange 176 países e seus programas educacionais motivam a aprendizagem e ajudam professores 
do Ensino Fundamental a desenvolverem atividades curriculares que incentivem a prática da cidadania e a 
construção de um mundo melhor. Para facilitar o acesso e o manuseio do site. em aula anterior, a Prof 
Carmem distribuiu folha xerocopiada. com informações sobre o conteúdo do site.)) 
2. 8 12 Prof": Hi Class! 
3. 8 12 Turma: Hi teacher! 
4. 8 13 Prof": How are vou? 
5. 8 13 Turma: I'm fine thanks, and vou? 
6. 8 13 Prof: I'm fine. too. 
7. 8 13 ((Pesq.: I'era se levanta e conversa com a Prof Carmem. Aluna volta para sua carteira feliz e faz um breve 
comentário.)) 
8. 8:13 Vera: Hu hu! 
9. 8 
8 
13 
a 
15 
Prof: Oitava "F"! Hoje. nós vamos continuar o trabalho no site Kidlink. Vocês vão conhecer os internautas 
de várias partes do mundo e ler os depoimentos deles sobre as questões que nós já discutimos antes: 1. Who 1 
am? 2. What do 1 want to be when I grow up? 3. How do 1 want the world to be better when 1 grow up? 4. 
What can you do today, while still being a child, to make this happen sometime in the future? Vocês se 
lembram da folha que eu dei com o esquema do site? 
10. 8 15 Nina: Sim. é para pegar essa folha? 
11. 8 15 ProP: Nós vamos para a sala de Informática, ela está livre agora. Vai ser uma ótima oponunidade pra geme 
continuar o trabalho. 
12. 8 15 Roberto: Eba. demorou! 
13, 8 15 César: Eu vou nessa! 
14. 8 15 Fernando: Nossa, ate que enfim cara! 
15. 8 15 Vera: Lilian, eu estou com você. viu. 
16. 8 15 ((Pesq.: Os alunos guardam o material pessoal na mochila e saem da sala em direção ao Laboratório de 
Informática. E visível o entusiasmo dos mesmos com relação ao uso do computador e entrada no site. .\'o 
laboratório, os alunos se organizam em duplas a frente de um computador. Cada dupla liga o seu 
computador conforme instrução afixada na parede. A Prof Carmem retoma com os alunos a tarefa. 1) 
17. 8:20 Prof: Ei gente, pronto? Cada um com sua dupla. Nós vamos entrar no site e ler as re.spostas dos internautas. 
Lembrem-se hoje vocês vão ler e anotar idéias interessantes. Depois cada um vai construir o seu depoimento. 
Lembra aquele esquema que eu dei? Então, a gente vai entrar no nome das pessoas, e nós vamos ver lá qual é 
a resposta que ela deu para as questões: Quem sou eu? 0 que eu quero ser quando crescer? Como eu quero 
que 0 mundo seja? E a última [...] 0 que eu estou fazendo agora para no futuro o mundo ser melhor? Quem 
precisar de dicionário pegue aqui comigo. 
18, 8:21 ((Pesq.; Ruído, fala conjunta, risos. Nina. Carla e Mõnica estão de pé e conversam com a Prof Carmem. 
Alguns alunos pegam o dicionário disponibilizado pela professora.)) 
19. 8:21 Prof: É isso mesmo, nós vamos pesquisar sobre o que a gente vai escrever na próxima aula. Entenderam? 
Leiam e procurem entender a opinião deles, Se tiver alguma dúvida consulte o dicionário, Eu posso ajudar 
também. Nos dez minutos finais, eu deixo entrar no Orkut. Só nos dez finais, entendeu? 
20. 8:21 ((Pesq.: Nina faz sinal para a ProJ" Carmem que se aproxima da mesma. Nina e Denise não conseguiram 
ligar 0 computador. A Prof" Carmem aponta para outro computador livre e dirige a palavra a Nina.)) 
21. 8:21 ProP: Tenta aqui de novo! Tenta de novo! 
Para essa transcrição foram adotadas as seguintes convenções: Prof.; = professor; VA= vários alunos; 
((Pesq.))= informações contextuais e pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora; T= turma; |...| 
= pausa e ANl = aluno não identificado. 
Data: 20/09/2007 - Aula de Inglês, Leitura e Interpretação de Depoimentos de Internautas adolescentes sobre 
Who I am? What do I want to be when I grow up? How do I want the world to be better when I grow up? 
What I can do now to make this happen? 
379 
(Continua) 
N". HORA EVENTO 
22, 8:21 ((Pesq.: Nina se abaixa perlo do computador e lenta lif;á-lo de novo. A Prof C.armetn ajuda outra dupla)) 
23. 8:22 João: Não abre não! Eu já desisti do meu. 
24. 8:22 Pror; 0 sente! Já tem cravado aí o link. é só entrar! 
25. 8:22 Nina e Dcnise; Ah. consecuimos! llu... hu! 
26, 8:22 ((Pesq.: Os alunos acessaram o site: hltp://\vwM\kidliiik.or2'endish/voice/index.hlml 
Logo na página inicial é possível ver depoimentos de vários adolescentes de diferentes países do mundo. 
Entre eles Nevena. Kevin. Katie e Michelle. A Pro f Carmem percebe o engano de algumas duplas e dá novo 
esclarecimento. 
27. 8:23 ProP: 0 eente. não é ponto gov. não. E ponto ora. Por isso que vocês ai não entraram. Tenta de novo! 
28, 8:23 Edimar e Vancler: Falô. fessora! 
29, 8:23 ((Pesq.: A Prof Carmem passa pelas duplas e ajuda os alunos que ainda estão com dificuldade de acessar o 
site. A dupla Nina e Denise estão lendo e trocando informações sobre a página inicial do site que contêm 
trechos dos depoimentos de Nevena. Kevin. Katie e Michele.)) 
30, 8:24 
a 
8:29 
Nina e Denise: 
Making our world better: Be friends, no more poverty, no more war. animal's rights, no violence, a clean 
world and protect our nature, no crime, no gambling, no more racism, no abuse of alcohol, no smoking, 
recycle and other dream. How do 1 want our future better? 
Nevena (from Yugoslavia): Less crimes, violence, garbage and more clean air. nature surrounding us and 
many polite people. It wouldn't be so good everything to be absolute!}' perfect, but the mentioned things 
would make this world much better! That is the world 1 would like to see in the future. 
Kevin (from United States): 1 think governments need to stop giving people necessities for living. Histor> 
has shown that when people don't have to work they do NOTHING. 1 think government paid education is 
good but welfare is useless. Why should we pay other people to do nothing? 
Katie (from Canada): We can make the world better by starting to make the environment we live in better, 
not just meaning "no polluting", but also no: bullying, fighting, racism etc. We can start small and expand. 
Michcle (from Brazil): People should love more each other. The basis to make our world better it to love! 
How do 1 want our future better? Telling everybody how you want our future better may help change the 
world the way you want. We suggest that you should do this is by answering this four Kidlink registration 
questions: l.Who am I? 2. What do 1 want to be when I grow up? 3. How do I want the world to be better 
when 1 grow up? 4. What can I do now to make this happen? Your answers will end up in a database w ith all 
others having the same dream. Now. you and others can count and publish information about all those to 
influence politicians and others who hold the key to a better future. 
31, 8:31 Prof: 0 gente, não é para entrar só no retrato não. Clica no nome deles. viu. Aí vai aparecer a resposta 
deles. Leia com atenção o que eles responderam para depois pensar como você vai fazer o seu depoimento. 
32. 8:31 ANl: Ah. então é isso? 
33. 
8:31 
Prof": Alguém Já escreveu um depoimento? Como se escreve um depoimento? Como é que nós vamos 
enviar esse depoimento? Para que serve? Vocês se lembram da nossa discussão na aula passada? 
34. 8:31 Vera: Eu .sei! E falar um pouco da gente e das coisas que a gente go.sta. 
35. 8:31 Nina: Também é contar o que a gente quer ser quando crescer. 
36. 8:31 Roberto: E uma rede. não é? Os meninos vão entrar e ler o depoimento da gente e nós vamos ler o deles. 
37. 8:32 ProP: Muito bem! E por aí. 
38. 8:32 ((Pesq.: lera e Lilian estão lendo o depoimento de Kevin (from United States). Lilian abre o dicionário de 
Inglês/Português para consultar a palavra hvpocritical.)) 
39. 8:32 Vera e Lilian: Kevin (from United States) 
^Vlio am I ? Well. 1 make origami during math class (It's a boring class). That ma}' not tell you anything 
about me but you can tell. 1 like computers and video games lots more than sports. This is hypocritical 
perhaps, but 1 play tennis at school. No thanks to me, (I'm ranked last) but we haven't lost yet. 
What do I want to be when I grow up? I haven't really decided what 1 want to do. Maybe 1 could be one of 
those computer guys at NASA. 1 like to fly (I've been up about 5 times). I could do something with that 
(heck. I'd go into space and tend to jelly fish). 
How do I want the world to he better when I grow up? 1 think we need to allow and encourage economic 
growlh while not compromising natural resources. 
What can 1 do now to make this happen? 1 think we need people to argue about the environment while 
other people argue for the economv. 
40. 8:32 Vera: Achou aí. entendeu? Ei Carmem. por favor. 
41. 8:33 Prof: Essa palavra pode ler diferentes sentidos, não é? Pode consultar o dicionário mas veja o sentido dela 
no texto. 
42. 
8:33 
Lilian: Ele gosta de computador, vídeo games e pratica tênis. Ele não decidiu ainda o que ele quer ser. 
Talvez faça computação. Eu acho que é isso mesmo. 
43. 8:34 ((Pesq.: lera e Lilian anotam na folha algumas informações sobre Kevin. A dupla troca impressões sobre as 
escolhas de. Kevin)} 
44, 8:34 Prof: Gente, esta é uma atividade eolaborativa. Quem tem mais habilidade com internet ajuda o outro. 
Quem lem mais facilidade com o Inglês tira a dúvida do outro. Se precisar me chame também. 
380 
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
45. 8:34 Vander: Ei Carmem. ô fessora! Você pode vir aqui. 
46. 8;35 Edimar: Eu acho que é isso. vamos ver com a Carmem. 
47. 8:35 ((Pcsq.: lander e Edimar estão tendo o depoimento de Michelle, uma adolescente brasileira.)! 
48. 8:35 Edimar e Vander; Michelc (from Brazil) 
Who am / .' 1 am Michele. I'm Inleresled in making new friends. 1 am concerned about violence. 1 am ver\' 
humble and love pels, specially my dogs Drika and Luk. What do I want to he when 1 <,'row up? 1 want lo be 
a teacher. 1 want to study at a public university and become a teaciier there. I want the world lo be free of 
violence. I believe that God will help people to find a wa\ to quit violence. [...] What can 1 do now to 
make this happen? 1 can start doing m\' best to help anvone who needs me. including poor children. 
49. 8:35 Prof; 01. pode falar. 
50. 8:35 Edimar: 0 que é humble? 
51. 8:36 Pror: E uma característica da pessoa. Ela se considera modesta. 
52. 8:36 Vander: Tem outra coi.sa aqui. Veja se a gente entendeu direito. [...J Quando ela diz: 1 am concerned about 
violence. Sicnifica que ela está preocupada com a violência. E isso? 
53. 8:36 Pror: Isso. muito bem! 
54. 8:36 ((Pesq.: Edimar e Vander comemoram a aprovação da Prof Carmem com gestos e expressões.)) 
55. 8:36 Edimar: Yes! 
56. 8:36 Vander; Valeu, fes.sora. 
57. 8:36 Prof.: Vocês já leram o depoimento da Shinjinee? ,A indiana. 
58. 8:36 Nina: Cadê. eu não vi ainda não. 
59. 8:36 Fernando: Nossa, mais que nome! Coitada dessa menina. 
60. 8:36 ((Pesq.: Edimar e I'anderfecham o depoimento de Kevin e entram no depoimento de Shinjinee. da índia. 
Eles trocam informações sobre o depoimento da adolescente indiana)) 
61. 8:36 Cesar e Fernando: Shinjinee (from India) 
Who am / .' 1 am an 11 year old girl who loves reading, watching news programmers, taking pan in debates 
and elocution; 1 am concerned about the threat of war and terrorism that always seems to loom large over our 
world. 1 have a dog and cat as my pets and watching them comfortabh' together makes me wonder wh_\- we 
humans cannot do the same. 
What do / want to be when 1 grow up? 1 would like to be a lawyer and fight for the rights of the 
underprivileged: alternately. I might be a human rights activist or a politician as these people can rcall\' make 
a difference to our world. 
How do I want the world to he better when 1 grow up? 1 would like to see more tolerance among people; 
they should be appreciative of others viewpoints. I would like to see more participation of elderlx people 
towards environmental conservation as they can show youngsters that even though the former's days are 
numbered they are trying to leave a cleaner environment for us - this message will filter down to the younger 
generation more potenth. 
^^'hat can I do now to make this happen? I can organize street-plays with my friends to make people more 
aware of environmental issues. 1 would also like to travel to different countries lo spread a message of peace 
and tolerance to one and all. 
62. 8:36 Fernando: 0 delaé grande demais. 
63. 8:36 César: Nossa, meu! Ah não! Que isso. vai demorar. 
64. 8:36 Fernando: Vamos ver o que ela quer. 
65. 8:36 ((Pesq.: Fernando e César decidem ler o depoimento de Shinjinee da Índia. Sônia chega perto da Prof 
Carmem faz um comentário baixinho e fica parada esperando a resposta dela. A Pro f Carmem dá uma 
informação para toda a classe.)) 
66. 8:36 Prof: Gente, com relação ao cuidado com o planeta tem tanta coisa pra dizer, não é. Pensa um pouco. Pode 
ser. por exemplo, preservação da natureza, preservação da água, viver melhor sem violência. Cada um tem 
que pensar como gostaria que o mundo fosse. E então você vai escrever isso. 
67. 8:36 ((Pesq.: Sônia põe a mão no braço da Prof Carmem e lhe chama novamente. A Prqf Carmem acompanha 
Sônia até o computador e se abaixa para ver o que a dupla estava fazendo.)) 
68. 8:38 ProP: Muito bem. é isso mesmo. 
69. 8:37 Sônia e Débora: Hu ... Mu! 
70. 8:37 ((Pesq.: Sônia e Débora comemoram o retorno da Prof Carmem com palmas. Algumas duplas, após leitura 
de alguns depoimentos começaram a produzir o seu. A Prof Carmem sai para atender outra dupla. Com o 
apoio do dicionário e trabalhando em dupla dá para perceber que os alunos compreendem em linhas gerais 
os depoimentos dos internautas. .4 leitura é histrumental Alguns alunos traduzem para o Português o que o 
internauta escreveu em Inglês. Outros pedem ajuda a Prof Carmem ou a colegas na sala com maior 
desenvolvimento em Inglês. .Apenas uni aluno nessa turma faz Curso de Inglês em escola particular e tem um 
desempenho melhor na leitura e na escrita em Inglês. )) 
71. 8:37 Prof: Ei 8F. vamos lá senão não vai dar tempo. Anote aquilo que você acha importante de cada internauta. 
Consulte o dicionário. Eu vou ajudar também. Lembre-se que você vai montar o seu depois. 
72. 8:37 Nina: Eu quero ser enfermeira. Como eu coloco então. Como é que é? 
381 
(Continua) 
N°. HORA EVENTO 
73. 8:37 Vera: E com o verbo to be. 
74. 8:37 Pror: Como assim? [...1 To be a nurse. Olha aqui! ((apontando para o quadro)) 
75. 
8:37 
((Pesq.; A Prof Carmem escreveu no quadro a frase: 1 wish to be a nurse e mostrou para Nina.VA chegam 
perto da ProP Carmem e solicitam ajuda. Em geral querem confirmar tradução de termos do Inglês para o 
1'ortucucs.)) 
76. 8:37 ANI: Õ fessora. me ajuda aqui! 
77. 
8:37 
((Pesq.: A dupla formada por Carla e Iara está lendo o depoimento de Sophie, da Irlanda. As duas fazem 
comentários sobre o depoimento. Iara demonstra maior habilidade no uso do computador. Já Carla, 
demonstra ter compreendido o texto de Sophie e esclarece o sentido de alguns termos. Ela faz algumas 
anotações no caderno sobre o que achou importante. Incentiva Iara a tomar notas também do que gostou. 
Iara e Carla trocam informações sobre o que gostariam de escrever no próprio texto.)) 
78. 
8:37 
a 
8:42 
Carla c Iara: Sophie (from Irland) 
Who am / 1 am a 13 year old girl from Ireland. 1 have a generally positive outlook on life. 1 love reading, 
writing and learning about the peoples of the world. 1 love children and schools very much. 1 would consider 
myself a peaceful Republican (that means 1 support the reunification of Ireland, but only through peaceful 
means). 
H'liat do I want to he when I grow up? When I reach adulthood. I wish to become a primary school teacher, 
and anthropologist and a writer of children's fiction and non-fiction. I also hope to do some political 
activism and humanitarian work. 
How do I want the world to he better when I grow up? When I grow up 1 would like to travel to Africa and 
Asia and teach in schools there. 1 would also like to set up many children's homes and schools all over the 
world. 
What can 1 do now to make this happen? I believe that emotions create an energy which blows around the 
world like wind and affects every person. Therefore I always put others before myself, and treat others as 1 
would like to be treated. 
79. 8:42 lara: A Sophie quer ser tanta coisa: professora, antropologista e escritora. Vai ter que estudar muito. 
80. 8:42 Carla: Ela quer dar aulas para crianças da Africa e da Asia. Muito legal, gostei. Eu também quero ser 
profes.sora. Estou pensando o que vou colocar no meu depoimento. 
81. 8:42 lara: Quero o meu bem legal! f...l Olha aí o que é blows? 
82. 8:43 Carla; Soprar, encher, inflamar. Fica melhor contagiar. Energia que contagia. 
83. 8:43 ((Pesq.; A Prof" Carmem passa pelas duplas e continua ajudando. Fernando levanta do seu lugar, mexe com 
lara e sorri. Em seguida pega um dicionário na mesa.)) 
84. 8:43 Carla: Ei Fernando você já se decidiu? 0 que você quer fazer quando crescer? 
85. 8:44 Fernando: Quando eu crescer? Ah. [...] eu quero ser um homem. Um homem bom. Eu quero um mundo de 
paz e de amor. 
86. 8:45 ProP: Ó gente, não pode traduzir ao pé da letra não. Como seria: "Eu tenho 13 anos"? 
87. 8:45 VA: Fm thirteen vears old. 
88. 8:45 ((Pesq.: A Prof" Carmem enfatiza as perguntas e olha atentamente para a turma, esperando a resposta 
deles. Em seguida ela escreve no quadro a resposta dada pelos alunos.)) 
89. 8:46 Prof: Outra questão aqui: "Eu sou aluno da EIVIPEP". 
90. 8:46 VA: Fm a student at EMPEP. 
91. 8:46 Lilian: Carmem. como eu escrevo: "Eu amo você demais"? 
92. 
8:46 
ProP: 1 love you ver)' much. [...] 
Ah. outra coisa, como eu digo: "Eu gosto de jogar futebol"? 
93. 8:46 ((Pesq.: Algumas duplas estão conversando alto. Há barulho dentro e fora da sala.)) 
94. 8:47 VA: 1 like pla\' soccer! 
95. 8:47 Prof": Ó 8F. psiiiu. por favor. Ó gente, vamos colaborar aí. É para falar mais baixo! Você releu o que foi 
escrito? Quem ler o seu depoimento vai entender? 
96. 
8:47 
((Pesq.: Ao transitar pela sala e acompanhar o trabalho dos alunos, a Prof Carmem viu que algumas 
duplas após ler depoimentos de alguns internautas começaram a escrever o seu depoimento. Ela então 
chamou atenção para alguns pontos a serem considerados na escrita.)) 
97. 8:47 Prof": Vamos ver outro exemplo aqui: Como eu digo: "Eu odeio jogar peteca"? 
98. 8:48 V.A: I hate to plav peteca! 
99. 
8:48 
((Pesq.: A dupla André e Luís estão lendo o depoimento da internauía Olga - de Norway. André lembra que 
a Pror Carmem havia trabalhado esse texto numa aula de Inglês)) 
100. 
8:49 
André: Esse texto aqui a Carmem já deu pra gente ler. Eu tenho certeza. Foi ele mesmo. 0 nome da menina 
era Olea. Você lembra? 
101. 8:49 Luís: Sei não. |...l Eu acho que não li não. 
102. 8:49 André: É ela mesmo. Ela toca piano e gosta de Chopin. 
103. 8:49 Luís: Chopin, quem é esse cara? 
104. 8:49 André: É um compositor famoso no mundo inteiro. 
105. 8:49 Luís: E mesmo? 
382 
(Conchisüo) 
N°. HORA EVENTO 
106. 
8:49 
a 
8:52 
André e Luís: Olga (from Norway) 
Who am I ? Hi! M_\' name is Olga and 1 live in Norwas'. 1 am a girl that likes to pla_\' the piano, read books 
and swim. 1 go to two sehools. one music school and one international school. 1 like lo participate in piano 
competitions and my favorite composer is Chopin. 1 play and listen to classical music only. 1 can speak and 
write English. Norwegian and Polish. 1 know a little bit of French too. but onl_\ the standard words. 
What do I want to he when I grow up? 1 am not sure what 1 will be. but 1 have thought of becoming a 
concert pianist and my big dream is to participate and win the Chopin competition in Warsaw in 2010. 
How do I want the world to he better when I grow up? 1 want the world lo be a better place to live. 1 w ant 
every single person to feel happy and satisfied with their lives. 1 hope that the world will be better for all 
people that the)' have enough food, water, education and health service. I think we on Earth should treat 
nature with respect and lake care of the animals, plants and other things that live on our planet. 
What can I do now to make this happen? 1 can save mone\' from m\' piano concerts and send it to poor 
children. 1 have done that before and 1 am thinking of doing it aeain. 
107, 8:52 Luis; Anota ai pra gente procurar: standard. 
108, 8:52 André: Acho que não precisa não. Aqui ela e.stá falando que sabe um pouquinho de francês também. 
109. 8:52 Luís: Pelo jeito, essa menina é abonada. 
110. 8:52 André: Com essa crise garantir comida, água. educação e saúde para todos não vai .ser fácil não. 
111. 8:52 Luís: Primeiro mundo, meu! 
112. 8:52 André: E. mas ela e.stá pensando nos países pobres também. 
113. 
8:52 
{(Pesq.: André é o único aluno da 8F que tem a oportunidade de cursar Inglês no ICBEU. uma das 
conceituadas escolas de cursos de língua da capital, duas vezes por semana após o turno escolar. Sônia sai 
do seu lugar e vai até a Prof Carmem para tirar uma dúvida. A Proj" Carmem escreve no quadro as 
seguintes expressões: first name, last name. Em seguida, continua orientando a mesma sobre como montar a 
sua apresentação.)) 
114. 8:53 ProP: [...] Você leu vários depoimentos, não foi? Agora você vai escrever o seu. Vai falar sobre você 
mesma. Por exemplo, você é uma menina, tem tantos anos. gosta de fazer determinadas ati\idades. 
entendeu? Você vai escrever sobre o que gostaria que as pessoas soubessem. 
115. 8:53 Sônia: Açora entendi, está bom. 
116. 8:53 Prof: Viu como é fácil? 
117. 8:53 Sônia: Tem que escrever tudo? 
118. 8:53 Prof: Não. escreva o que você quiser sobre as suas experiências, sonhos e desejos. 
H9. 8:53 Sônia: Já sei asora. 
120. 8:53 Fernando: Ei Carmem. a gente pode entrar agora? 
121. 8:53 Prof: 0 quê ? E.spera aí. 
122. 8:54 Fernando: Entrar no Orkut. 
123. 8:55 Roberto: Ah não. ela prometeu, .lá deu o tempo. 
124. 8:55 ProP: Pode 
125. 8:56 Fernando: Oba. demorou! 
126. 
8:57 
Prof: 0 gente, deixa eu falar do dicionário. [...] 0 dicionário é uma fen-amenta muito importante. Só que 
tem horas que não dá certo retirar a palavra e pronto. Tem que ver se a palavra procurada ficará adequada na 
frase. Tem que olhar o contexto. Então, troque idéias com os colegas, me chama se não tiver fazendo 
sentido, viu? 
127. 
8:57 
((Pesq.: Alguns alunos começam a guardar o material. Outros estão no Orkut. MSS contonne prometido 
pela Prof Carmem. Nina e Vera recolhem os dicionários utilizados na aula pelas duplas.)) 
128. 8:58 Elso: Opa! Espera aí eu estou usando ainda, menina. 
129. 8:58 Vera: E mesmo, deixa de ser chato, anda logo. 
130. 
8:58 
ProP: Deixa eu lembrar uma coisa aqui. Cada um tem que adiantar em casa a sua apre.sentação. Na próxima 
semana nós vamos terminar essa atividade, viu? 
131. 8:58 Douglas: Falou, fessora! 
132. 8:58 Nina: Eu estou terminando. 
133. 8:59 Lilian: É. deixa eu ler o seu? 
134. 8:59 Nina: Não. vou passar a limpo ainda. 
135. 
8:59 
((Pesq.: Alguns alunos saem em direção a sala de Ciências. Risos, fala conjunta, excesso de ruído. Outros 
alunos ainda estão no computador navegando em outros sites. Fim da gravação.)) 
Fonte: Notas de campo etnográficas, Caderno 2, p. 83-84, 2007 e gravação, fita 69, 20/9/2007.