Júlio Horácio Chivuanga Bembe A Percepção e a importância que Jovens e mais Velhos atribuem ao Patrimônio Histórico-cultural de Cabinda: Uma Exploração do Tema a partir do Local de Concentração de Escravos do Chinfuca. Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 2014 Júlio Horácio Chivuanga Bembe A percepção e a importância que jovens e mais velhos atribuem ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda: uma exploração do tema a partir do Local de Concentração de Escravos do Chinfuca. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação – Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª Dra. Ana Rebelo Gomes Coorientadora: Profª Dra. Júnia Sales Pereira Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 2014 B455 T Bembe, Júlio Horácio Chivunga, 1978- A percepção e a importância que jovens e mais velhos atribuem ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda : uma exploração do tema a partir do Local de Concentração de Escravos do Chinfuca / Júlio Horácio Chivunga Bembe. - Belo Horizonte, 2014. 154 f., enc, il. Dissertação - (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Orientadora : Ana Maria Rabelo Gomes. Co-orientadora : Júnia Sales Pereira. Bibliografia : f. 91-94. Anexos : f. 95-154. 1. Educação -- Teses. 2. Patrimônio histórico -- Estudo e ensino -- Angola -- Teses. 3. Patrimônio cultural -- Estudo e ensino -- Angola -- Teses. 4. Relações entre gerações -- Angola -- Teses. 5. Jovens -- Educação -- Angola -- Teses. 6. Idosos -- Educação -- Angola -- Teses. 7. Angola -- Educação -- Teses. I. Título. II. Gomes, Ana Maria Rabelo. III. Pereira, Júnia Sales. IV. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. CDD- 350.85 Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educação Curso Mestrado Júlio Horácio Chivuanga Bembe. A percepção e a importância que jovens e mais velhos atribuem ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda: uma exploração do tema a partir do Local de Concentração de Escravos do Chinfuca. Aprovada pela banca examinadora constituída pelos professores: _______________________________________________________________ Profª. Drª. Ana Maria Rebelo Gomes Orientadora - FaE/UFMG _______________________________________________________________ Profª. Drª. Júnia Sales Pereira Co-orientadora - FaE/UFMG _______________________________________________________________ Prof. Dr. José Eustáquio de Brito Membro externo à UFMG - UEMG _______________________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Alberto Oliveira Gonçalves Membro Interno ao Programa – FaE/ UFMG Belo Horizonte, 29 de agosto de 2014. Aos meus pais António Maria Bembe e Adelina Maria Muendo, e ao meu irmão Domingos Maria Bembe (in memorian), pelo amor infinito que sempre me brindaram e por me terem constituído na pessoa que hoje eu sou. Agradecimentos Agradeço em primeiro lugar a Deus Pai Todo Poderoso, pelo dom gratuito de vida que me concedeu e por me ter permitido concretizar mais um projeto. Ao grupo de apostolado de oração Legião de Maria, da paróquia Imaculada Conceição da Diocese de Cabinda, pela partilha dos momentos sagrados de oração e de espiritualidade vividos ao longo destes 17 anos de fileira. Ao governo da província de Cabinda, pela liberação concedida a fim de inúmeras vezes ao longo deste convénio deslocar-me a República Federativa do Brasil para o prosseguimento dos estudos. À Universidade Federal de Minas Gerais, através da Faculdade de Educação/FAE, pelo acolhimento e por este magnífico projeto de extensão. À Universidade 11 de Novembro, e muito particularmente ao Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED), por estar a desenvolver um trabalho de realce em projetos desta natureza, vincando o olhar para a formação de quadros ao nível de pós-graduação. À minha orientadora, Professora Dra. Ana Maria Rebelo Gomes – o meu especial agradecimento – pelo comprometimento enraizado na deontologia profissional e na ética, pela indiscutível contribuição que prestou neste trabalho, pela paciência, amizade e carinho que me brindou, principalmente por ter feito acordar o “monstro” adormecido em mim, agradeço de forma sublime pela pessoa tão amável que és. À minha coorientadora, Professora Dra. Júnia Sales Pereira, pelo olhar e pelos gestos de uma grande mãe, pela simplicidade, por brindar-nos com visitas que nos levaram a conhecer um pouco sobre o Estado de Minas Gerais e estes “Brasis”, pelo apoio incondicional que este trabalho recebeu da vossa parte, e, fundamentalmente, pelas ideias projetistas que levaram este trabalho a tomar o sabor mais agradável possível. Ao Professor M.S.c Miguel Mazissa Zinga da Universidade 11 de Novembro, pela coragem que sempre me transmitiu, tendo sido pedra angular numa abordagem inicialmente feita sobre a questão do patrimônio histórico-cultural de Cabinda no curso de graduação. Aos meus colegas, José Lelo, Paka Massanga e Hamilton Pulaco por partilharmos momentos que de certeza absoluta serão eternizados. À Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, na pessoa do seu diretor António Tibúrcio, pelo apoio e abertura que nos concedeu para a realização desta pesquisa. À Rádio Comercial de Cabinda, por me ter fornecido ferramentas que me permitem olhar o mundo numa outra cosmogonia, construindo desta feita um homem apaixonado pela comunicação social. Aos familiares, especialmente aos meus filhos Andreia das Dores Bembe, Stiviandro Domingos Bembe e Príncipe dos Anjos Bembe, à minha amada esposa Maria das Dores, aos meus pais António Maria Bembe e Adelina Maria Muendo, aos meus irmãos Domingos Maria Bembe (in memorian), Isabel de Fátima, Josefina Panzo, Elias André Panzo, Geraldo Domingos Bembe, Manuel Próspero e José Maria Tati e sobrinhos, por me ajudarem a caminhar e por terem suportado as minhas ausências ao longo deste período de formação, dando-me créditos nesta minha aventura na busca do saber. Aos amigos que venho fazendo nesta estrada da vida, e que muito contribuem para a construção do meu ego, os meus mais profundos agradecimentos. E a todos que direta ou indiretamente contribuíram e apoiaram esta odisseia que ao mesmo tempo se transformou num oásis, a minha eterna gratidão! “Nascemos para manifestar a glória do universo que está dentro de nós. Não está apenas em nós. Está em todos nós. E conforme deixamos nossa própria luz brilhar, inconscientemente damos às outras pessoas para fazer o mesmo. E conforme nos libertamos do nosso medo, nossa presença, automaticamente, libera os outros.” Nelson Mandela Resumo: O presente trabalho emana da realidade em que está voltado o patrimônio histórico-cultural de Cabinda, onde a precariedade, sob o ponto de vista da sua valorização, conservação, proteção e divulgação, o torna deplorável. Assim sendo, constatamos inicialmente que a falta de conhecimento dos jovens estudantes sobre esta realidade, motivada pela falta de divulgação pelos órgãos de comunicação social, pela escola, sociedade civil e pela própria família, fossem os principais motivos da falta de interação entre as camadas mais novas e mais velhas, o que se revelou contrário nesta pesquisa. Com esta constatação feita, formulamos a seguinte pergunta: Que relevância histórica se atribui ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda? Esta questão levou-nos a buscar compreender a perceção e a importância que os jovens e mais velhos atribuem ao Local de Concentração de Escravos do Chinfuca e a forma como a ele se relacionam, considerado enquanto uma expressão singular do patrimônio de Cabinda. Este trabalho tem como objetivo geral: Descrever e analisar a forma como os jovens e mais velhos lidam com o Local de Concentração dos Escravos de Chinfuca como uma expressão singular do patrimônio histórico-cultural de Cabinda, enquanto os objetivos específicos passam fundamentalmente em registrar e analisar as práticas desenvolvidas por mais velhos e por jovens em relação ao Local de Concentração de Escravos do Chinfuca; identificar a relevância histórica atribuída, por diferentes autores, esse local, identificar se e como é possível conhecer aspectos da história do enclave de Cabinda por parte dos jovens e mais velhos por via deste acervo patrimoniado. Deste modo, a pesquisa revelou que há um certo conhecimento dos jovens sobre o Local de Concentração de Escravos do Chinfuca, e que houve, durante a visita dos alunos ao local, uma interação muito forte entre jovens e mais velhos, embora haja uma necessidade de se continuar a trabalhar para a expansão do conhecimento voltado ao patrimônio de Cabinda. Palavras-chave: Interação, Local de Concentração de Escravos, Patrimônio histórico- cultural. Abstract: The present work stems from the reality that is facing the historical and cultural heritage of Cabinda, where the precariousness from the point of view of their appreciation, conservation, protection and disclosure, makes them deplorable. Thus, initially found that the lack of knowledge of young students on this reality, motivated by the lack of disclosure by the media, the school, civil society and his own family, were the main reasons for the lack of interaction between the layers more new and older, which proved the contrary in this research. With this point made, we ask the following question: What historical significance is attributed to the historical and cultural heritage of Cabinda? This question led us to seek to understand the perceptions and the importance that young and older attribute to the Local Concentration of Slaves Chinfuca and how they relate to it, considered as a singular expression of the heritage of Cabinda. This work has as main objective: To describe and analyze how the young and old deal with the Local Concentration of Slaves Chinfuca as a unique expression of the historical and cultural heritage of Cabinda while the specific objectives are central in record and analyze the practices developed by our elders and young people in relation to the Local Concentration of Slaves Chinfuca; identify the historical significance attributed by different actors, the Local Concentration of Slaves Chinfuca; identify if and how can we know aspects of the history of the enclave of Cabinda by young and older via this heritage equity. Thus, the survey revealed that there is acertain knowledge of young people on Local Concentration of Slaves Chinfuca, and that was during a visit to the local students, a very strong interaction between young and old, although there is a need for continuing to work for the expansion of knowledge geared to the heritage of Cabinda. Keywords: Interaction, Local Concentration of slaves, Historical-Cultural Heritage. Lista de ilustrações Fotografia 1 – Vista parcial de uma das áreas da cidade de Cabinda ............................. 30 Fotografia 2 – Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda ................. 36 Fotografia 3 – Local de Concentração de Escravos do Chinfuca ................................... 41 Fotografia 4 – Autoridades Tradicionais da Regedoria do Chinfuca ............................. 44 Fotografia 5 – Ritual da bênção tradicional.................................................................... 59 Fotografia 6 – Paisagem à volta do LCEC .................................................................. 142 Fotografia 8 – Interior do LCEC .................................................................................. 143 Fotografia 9 – Eembondeiro no interior do LCEC ....................................................... 144 Fotografia 10 – Placa que identifica a construção do muro de vedação do LCEC ...... 145 Fotografia 11 – Placa referindo-se à data da classificação. .......................................... 145 Fotografia 12 – Ilustração de aprisionamento de escravos ........................................... 146 Fotografia 13 – Placa que sinaliza o acesso ao LCEC ................................................. 147 Fotografia 14 – Caminhada pedestre dos alunos em direção ao LCEC ....................... 148 Fotografia 15 – Autoridades tradicionais preparando a sessão da bênção tradicional no LCEC ............................................................................................................................ 148 Fotografia 16 – Aluna mantendo conversa com uma das autoridades tradicionais...... 149 Documento1 – Cópia da nota 0101/GAB.MINCULT/97 de 31 jan.1997 ................... 150 Documento 2 – Nota envida ao governador de Cabinda .............................................. 151 Documento 3 – Sinopse nº 3/96. .................................................................................. 152 Documento 4 – Despacho nº45-A/96 ........................................................................... 152 Lista de quadros Quadro 1 – Trecho da peça teatral .................................................................................. 71 Quadro 2 – Trecho da peça teatral .................................................................................. 72 Quadro 3: Entrevista com o advogado tradicional da Regedoria de Chinfuca ............... 95 Quadro 4 – Entrevista com alunos integrantes à visita e outros ................................... 104 Quadro 7 –Conversa dos alunos entre si antes de chegar ao LCEC ............................. 118 Quadro 9 – Peça teatral 1 ............................................................................................. 121 Quadro 10 – A bênção tradicional pelas autoridades tradicionais da Regedoria ......... 126 Quadro 11 – Peça teatral 2 ............................................................................................ 128 Quadro 12 – Chegada e concentração dos alunos na escola Primária de Chinfuca ..... 130 Quadro 13 – Caminhada pedestre até ao LCEC, bênção tradicional e fala do secretário da Regedoria ................................................................................................................. 131 Quadro 14 – Sessão de perguntas e respostas .............................................................. 138 Sumário Capítulo I: Introdução ..................................................................................................... 14 1.1 Jovens e patrimônio em Cabinda: uma abordagem atual ..................................... 15 1.1.1 O conceito de patrimônio ............................................................................... 20 1.1.2 Marcos legais e procedimentos para classificação do patrimônio em Angola 23 1.2 Procedimentos metodológicos .............................................................................. 25 1.3 Estrutura do trabalho ............................................................................................. 28 Capítulo II: Cabinda: evolução histórica, sinalizações do contexto atual dos perfis professor/aluno e autoridades tradicionais; uma abordagem reconstrutiva da história do Chinfuca e do local patrimoniado ................................................................................... 30 2.1 Caracterização da área de estudo .......................................................................... 30 2.2 Perfil da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda ................ 36 2.3 Perfil dos professores da pesquisa ........................................................................ 37 2.4 Perfil dos alunos que participaram da pesquisa .................................................... 39 2.5 Chinfuca: local de concentração dos escravos ...................................................... 41 2.6 Perfil das autoridades tradicionais ........................................................................ 44 Capítulo III: O encontro entre as gerações no Local de Concentração de Escravos do Chinfuca a partir da visita, bênção tradicional e encenação teatral ................................ 46 3.1 A visita como processo formativo para os alunos e professores .......................... 46 3.2. A bênção tradicional ............................................................................................ 53 3.3 Último momento da visita: o teatro encenado pelos alunos ................................. 71 3.4 A participação dos diferentes sujeitos na visita, e a interação entre eles: jovens, professores e autoridades tradicionais ........................................................................ 75 Considerações finais ....................................................................................................... 82 Referências ..................................................................................................................... 91 Anexo 1: Transcrição videos e audios ............................................................................ 95 Ficha de registro do arquivo 110116_001 .................................................................. 95 Ficha de registro do arquivo 111211_003 ................................................................ 104 Ficha de registro do arquivo 111211_004 ................................................................ 111 Ficha de registro do arquivo 111211_005 ................................................................ 115 Ficha de registro do arquivo 100_0714 .................................................................... 118 Ficha de registro do arquivo 100_0716 ..................................................................... 119 Ficha de registro do arquivo: 100_0748 ................................................................... 121 Ficha de registro do arquivo 100_1233 .................................................................... 128 Ficha de registro do arquivo 142124 ........................................................................ 130 Ficha de registro do arquivo 142835 ........................................................................ 131 Ficha de registro do arquivo _145934 ...................................................................... 138 Anexo 2: Fotografias .................................................................................................... 142 Anexo 3: Documentos .................................................................................................. 150 14 Capítulo I: Introdução O presente trabalho emana da interessante história que funda o patrimônio histórico-cultural de Cabinda/Angola, assente fundamentalmente nas “heranças” deixadas pelas disputas coloniais no território entre países imperialistas como França, Inglaterra, Holanda e Portugal. Deste acervo patrimonial, destacam-se também, como não poderia deixar de ser, as crenças, tradições, usos e costumes dos cabindas, que, durante a sua existência como povo, sempre vincaram a sua cultura, símbolo de identidade deste mesmo povo, sobretudo pela sua peculiaridade no contexto regional. Deste modo, este trabalho elege como objetivo descrever e analisar a forma como os jovens e mais velhos lidam com o Local de Concentração de Escravos de Chinfuca 1 como uma expressão singular do patrimônio histórico-cultural de Cabinda. Foi nosso foco registrar e analisar as práticas desenvolvidas por mais velhos e por jovens em relação ao LCEC, identificar a relevância histórica atribuída por diferentes autores ao LCEC; identificar se e como é possível conhecer aspectos da história do enclave de Cabinda, por parte dos jovens e mais velhos, através deste acervo patrimoniado. Julgamos que a presente pesquisa revela-se de suma importância pelo fato de poder trazer, do ponto de vista social, contribuições valiosas para os grandes dilemas que pensamos existir hoje, quando se trata do patrimônio histórico-cultural de Cabinda. Pensamos que o estudo da memória, no caso o patrimônio de Cabinda, é uma porta aberta para a afirmação da identidade dos povos do enclave de Cabinda; por meio dessa afirmação será possível resgatar os valores e fazer vincar os elementos culturais que caracterizam o povo de Cabinda, provocando diálogos interculturais que possam fortalecer a cultura local, tendo sempre em conta o fenômeno globalização. Por outro lado, existe uma pobreza gritante de bibliografia relacionada ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda nos centros acadêmicos de referência na região; com a realização dessa dissertação , , estaremos, de certa forma, a espevitar novos interesses de pesquisa sobre a matéria relacionada ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda e não só. Outro aspecto que achamos ter relevância é, efetivamente, o trabalho que desenvolvemos com a juventude como uma das camadas que, dentro das comunidades, dão continuidade aos processos culturais, sendo que a juventude é a força motriz de 1 Deste momento em diante será empregada a sigla LCEC para se referir ao local. 15 qualquer sociedade, e sobre ela passam diversos processos de socialização, desde os mais complexos aos mais simples. Diante disso, esperamos que a presente pesquisa possa contribuir com a divulgação do patrimônio histórico-cultural de Cabinda, incentivando a juventude a conhecê-los, proporcionando visitas a esses locais. Porém, é e deverá ser o papel dos pais, dos professores e de outros agentes sociais mostrar à nova geração qual é, de fato, a utilidade desse acervo na construção da identidade histórica e na formação das sociedades modernas. Deste modo, é importante dar a conhecer aos nossos jovens o espírito criativo dos homens de diferentes épocas, para melhor compreendermos as transformações que ocorrem do ponto de vista político, econômico e social nos tempos que correm num mundo cada vez mais globalizado. 1.1 Jovens e patrimônio em Cabinda: uma abordagem atual Existiam no território que hoje configura Cabinda, três reinos, nomeadamente, o reino do Ngóio, reino do Cacongo e reino do Luango, que eram independentes um do outro. O primeiro estado, o Ngóio, era limitado ao norte pelo rio Lulondo, cuja foz se localiza junto à povoação de Buco-Mazi; ao sul, pela margem direita do rio Congo, ao leste pela atual cidade de Boma (Congo democrático), e a oeste, pelo Oceano Atlântico. O segundo estado, o reino de Cacongo, tinha como limites, ao norte a entrada da grande floresta do Mayombe, ao sul o rio Lulondo, mais especificamente na margem direita, fazendo fronteira com o reino do Ngóio, e a oeste o Oceano Atlântico. O terceiro estado, o reino do Luango, partia do rio Kuilo (Congo- Brazzaville) ao norte, ao sul fazia fronteira com o reino de Kakongo, a oeste pelo Oceano Atlântico até a atual cidade de Ponta Negra (Congo-Brazaville). Por essa razão, havia toda uma necessidade dos portugueses de unificá-los e torná-los num só território. Porém, tal fato só seria possível levando a cabo ações de negociação que culminavam com as assinaturas de tratados, que são principais marcos da história de Cabinda, porque colocam o referido território sob domínio português por escolha dos filhos da terra, em função das garantias dadas por Portugal. 16 Existe em Cabinda uma diversidade considerável de patrimônio, desde o material ao imaterial. 2 Do patrimônio imaterial, destacamos, por exemplo, os saberes, os modos de fazer, as formas de expressão, celebrações, as festas e danças populares, lendas, músicas, costumes e outras tradições. 3 Em Cabinda, sobretudo, os elevados à categoria de patrimônio material estão intimamente ligados à presença europeia no território do enclave. Deste universo, encontramos construções de estilo holandês, francês e inglês, para além das construções portuguesas, como é óbvio, e dos tratados oitocentistas assinados entre a nação cabindense e a portuguesa, na alvorada da conferência de Berlim, nos quais colocaram o território como protetorado português. Deste leque de tratados, destacam-se o de Chinfuma, assinado em 29 Setembro de 1883 (VAZ, 1970, p. 16), o tratado do Chicamba, assinado em 26 de Dezembro de 1884 (VAZ, 1970, p. 20), e o de Simulambuco assinado em 1 de Fevereiro de 1885 (VAZ, 1970, p. 22). Porém, existe no conjunto de todo este acervo patrimonial de relevância histórica de Cabinda, o LCEC, que é, incontestavelmente, o símbolo do tráfico de escravos no território e em zonas limítrofes. 4 Os tratados assinados só firmavam o posicionamento de Portugal perante as potências colonizadoras europeias. Foram assinados outros tratados como os de Moanda e Fútila. Portanto, é relevante notar que as assinaturas destes tratados tiveram participação direta dos Cabinda enquanto nativos ou donos da terra, o que por si só não colocaria em causa a questão do pertencimento desses bens às populações locais. Por isso é que proceder a um estudo voltado ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda é mergulhar-se nas profundezas não só da constituição da história da região, como também da relação que os diferentes agentes desta sociedade procuram manter para a valorização do mesmo, e para apropriação que deve ser feita por eles como herança, como memória e como pertença duma história coletiva, que deve passar para posterioridade, servindo de usufruto para as gerações novas e vindouras. 2 Patrimônio material é um conjunto de bens que se manifestam em expressões materiais concretas, ou seja, que se pode palpar, e dividem-se em bens móveis e imóveis (PELEGRINI, 2009, p. 28), enquanto o patrimônio cultural imaterial abrange as expressões culturais e as tradições que um grupo de indivíduos preserva, em respeito à sua ancestralidade, para gerações futuras.Cf. . 3 Cf. . 4 O Local de Concentração de Escravos do Chinfuca é um marco histórico e cultural que se localiza na província de Cabinda e é classificado como patrimônio nacional através das disposições legais vigentes em Angola. 17 O passado histórico é vivenciado por via da memória, e fortemente assinalado por aspectos de esquecimento e lembrança de feliz memória ou de triste memória, até porque, por meio dela, é possível construir tecidos sociais fortes. De acordo com Pollak, estudar as memórias coletivas fortemente constituídas, como a memória nacional, implica preliminarmente a análise de sua função. A memória, essa operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar, se integra [...] em tentativas mais ou menos conscientes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regiões, clãs, famílias, nações etc. A referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua complementariedade, mas também as oposições irredutíveis. (POLLAK, 1989, p. 9) Na verdade, não podemos falar de uma memória individual que não esteja imersa em bases coletivas. A memória coletiva é moderada pela continuidade, justamente porque a memória individual ou de um país fazem uma identidade. Todavia, durante largos anos, vínhamos constatando um certo empobrecimento e deploração deste acervo patrimonial, no que se refere a projetos para a sua divulgação, proteção e conservação. Uma outra constatação feita, e que conduziu- nos a esta pesquisa, cinge-se com a falta de conhecimento dos jovens estudantes sobre esta realidade, motivada pela falta de divulgação pelos órgãos de comunicação social, pela escola, sociedade civil e pela própria família, sendo que estes motivos concorrem para a falta de interação entre as camadas mais novas e mais velhas. Com as constatações feitas, levantamos a seguinte questão: Que relevância histórica se atribui ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda? Em torno deste propósito, e olhando para a situação atual do patrimônio histórico-cultural de Cabinda/Angola, circunscrito na sua miséria sob o ponto de vista de valorização, divulgação, conservação e proteção, levou-nos a buscar compreender a percepção e a importância que os jovens e mais velhos atribuem ao LCEC e a forma como a ele se relacionam, considerado enquanto uma expressão singular do patrimônio de Cabinda, considerando esse um tema de pesquisa: uma exploração do assunto a partir do LCEC. Existe uma premente necessidade de se conservar o patrimônio histórico- cultural, por se constituir prova da existência humana, das transformações que ocorrem nas sociedades, e, acima de tudo, por se salvaguardar a memória e outros valores que permitiram catapultar uma determinada personalidade, um determinado lugar ou um determinado edifício como patrimônio coletivo. A sua conservação é imperiosa, pois permite que as gerações mais novas entrem em contato com um passado não vivido, o 18 que, em certa medida, assume-se como uma das estratégias para a valorização do patrimônio cultural, proporcionando a uma interação entre o meio em que se habita com o patrimônio que a comunidade conhece como referência da sua memória e de sua história. Centralizando mais ainda o nosso foco em relação à juventude nos dias de hoje, em consonância com as mutações que ocorrem diariamente no seio dela, julgamos ser fundamental reafirmar que a juventude é, sem dúvida, a força motriz de qualquer sociedade, e sobre ela passam diversos processos de socialização, desde os mais complexos aos mais simples. Se repararmos, as políticas sociais estão todas voltadas para essa camada social, não só porque garantem a continuidade das sociedades, mas, sobretudo, porque acaba sendo uma franja vulnerável que atende aos fenômenos ligados à globalização. No processo de socialização, a escola, a par da família, joga um papel fulcral para a apropriação dos jovens a princípios e normas que regem a sociedade através de elementos culturais ou voltados à identidade cultural dos povos. É por via da educação escolar que determinados valores culturais são transmitidos às novas gerações, de forma a garantir a preservação daquilo que contempla a vida coletiva da sociedade e da interação dos jovens com os bens culturais. Em função do fenômeno globalização, que tem o suporte da mídia, nota-se pouca interação dos jovens com os bens culturais. Hoje, por exemplo, assiste-se, na sociedade angolana, a um jovem deslocado de si mesmo e dos outros. Um jovem que se distancia cada vez mais dos bens culturais que realçam a identidade do povo angolano, provocando, deste modo, uma defasagem enorme no conhecimento que se deve ter sobre a herança cultural local. Dentro dessa interação que se pretende entre o jovem e a cultura, deve se ter em conta a questão do patrimônio histórico cultural, não só porque retratam obras de grande valor arquitetônico que causam admiração por devido à sua beleza, mas porque ressaltam sempre a memória coletiva das pessoas de uma determinada sociedade. Por esse motivo, achamos ser importantíssimo o convívio dos jovens com esses bens culturais, para que efetivamente o passado e o presente dialoguem, de forma a se criar consciência de que os bens culturais são nossa pertença. Julgamos que hoje o jovem não se socializa tão somente pela via das instituições primárias da sociedade, tais como a família, a escola, a igreja etc. Existe um conjunto de elementos que nos dias de hoje incidem a sua força no processo de socialização da juventude, sustentado, em nossa opinião, pela “aldeialização” do 19 mundo, ou da famosa globalização, conforme abordado anteriormente. Para Dayrell (2011, p. 4), há cada vez mais uma heterogeneidade de princípios culturais e sociais que organizam as condutas dos indivíduos, com mutações globais dos quadros de referência, com nenhuma delas assumindo uma centralidade nos processos de socialização. Ainda para Dayrell, não há mais uma unidade do sistema e do ator. O ator não é totalmente socializado a partir das orientações das instituições, nem a sua identidade é constituída apenas nos marcos das categorias do sistema. Na realidade atual, o ser jovem define-se pelos espaços e tempos decorrentes das mutações dos processos de socialização. Parece-nos que o jovem nos dias de hoje vive por experiências variadas e contraditórias, que o levam a estar confuso e desmembrado da sociedade. Dayrell (2007) vinca tal posição quando, na sua abordagem, cita Dubet (1994), Lahire (2002; 2005), e demonstra claramente que os atores estão expostos a universos sociais diferenciados, a laços fragmentados, a espaços de socialização múltiplos, heterogêneos e concorrentes, sendo produtos de múltiplos processos de socialização. Portanto, para esses jovens, no tempo presente nem sempre é fácil manter uma relação mais intima com o patrimônio, por conta da globalização, que traz vários fenômenos mutiladores da nossa própria essência. É importante assinalar que hoje fruto da globalização, as gerações mais novas em Cabinda tendem a atuar à margem de valores culturais e morais, uma situação que se verifica nas últimas duas décadas 5 e que pode estar relacionada, segundo o nosso entender, ao multiculturalismo. Segundo Joe Kincheloe, citado por Candau (2011, p. 7), “o multiculturalismo costuma referir-se às intensas mudanças demográficas e culturais que têm ‘conturbado’ as sociedades contemporâneas”. Torna-se interessante também referir-se que, por conta da complexa diversidade cultural que envolve o mundo hoje, há significativos efeitos positivos e negativos, que se evidenciam em todos os espaços sociais. Por exemplo, a questão da inter-relação entre os diferentes grupos culturais, a vinculação entre questões de diferença e desigualdades, a aceitação do outro nos diferentes espaços sociais, nomeadamente na escola, igreja e na própria família, podem ser fundamentais para coagir positivamente ou negativamente os jovens a apropriar os bens que constituem o 5 Nas duas últimas décadas constatamos na região de Cabinda, fundamentalmente, a perda de certos valores socioculturais. O surgimento de uma sociedade onde os seus membros estão mais voltados para si do que para comunidade, crescendo, desta forma, a neutralidade na resolução dos problemas comuns, passando a ideia de que o governo é único autor social e político que deve resolvê-los. 20 patrimônio material e imaterial da sua comunidade. Moreira e Candau afirmam que: “É necessário analisar as motivações que levam os jovens a se desinteressarem sobre determinados valores socioculturais evidenciados nas sociedades onde estão inseridos” (CANDAU; MOREIRA, 2003, p. 161). 1.1.1 O conceito de patrimônio Achamos ser fundamental perceber que, nos dias que correm, a questão do pertencimento dos bens patrimoniais voltada a uma concepção individual ou coletiva depende fortemente do sentido valorativo que cada grupo atribui aos mesmos, até porque falar em bens patrimoniais é falar de um conjunto de processos que se consubstanciam em construção, criação, interação, relação, conceitos que nem sempre são convergentes no seio de uma coletividade. O conceito de patrimônio, em um sentido mais restrito, coloca de parte vários horizontes. Essa visão restrita possui uma conotação de herança paterna, características de transmissão hereditária de um grupo social às suas gerações futuras. Os bens, os objetos de partilha coletiva, são passados de pai para filho, de grupo para grupo no sentido de não se perderem ou de não serem extintos. Com a modernidade, o patrimônio cultural de um grupo social se assenta numa vasta diversidade, provocando mutações constantes. Sua amplitude evidencia-se quando se entende que ele compreende os processos da vida humana baseados em variadíssimas manifestações. Porém, em detrimento do “desconhecimento” aparente que alguns jovens apresentam quando se trata do patrimônio histórico de Cabinda, queremos dizer que as relações e interações são processos constantes, dinâmicos, transformáveis, que se baseiam na diversidade, o que pressupõe dizer que não há um patrimônio único e eterno. O posicionamento dos jovens dá lugar à questão do pertencimento, ou seja, leva- os a se reverem ou não naquilo que é definido como patrimônio histórico-cultural. Por esse motivo, entendemos que o conhecimento e a valorização dos testemunhos herdados do passado, neste caso o patrimônio histórico-cultural, deve ser uma tarefa coletiva, um projeto de todos para todos. Segundo Pereira (2012, p. 168), mais do que preservar um objeto como testemunho de um processo histórico, é necessário valorizar os saberes que o produzem, permitindo a vivência de tradição, saberes, saber-fazer, conhecimentos, celebrações, práticas, sonoridades etc. no tempo presente. Compartilhar uma identidade é, então, participar, com outros, de determinadas esferas da vida social – nacional, religiosa, linguística, étnica, racial, de 21 género, regional, local. Dada a crescente complexidade dessas esferas sociais, nas quais se produzem, se reafirmam e se contestam identidades, não causa espanto que a identidade se tenha imposto como categoria de particular relevância para a compreensão dos fatos sociais contemporâneos. Compreender quem somos e decidir a que grupo nos filiamos configuram prementes necessidades nos dias de hoje. Vale afirmar que as mutações decorrentes da globalização mutilaram a questão da identidade pelo que se assiste hoje, um sujeito fragmentado, instável, deslocado tanto de seu lugar no mundo social como de si mesmo, composto de várias identidades. Se a fragmentação ocorre no interior dos indivíduos, ocorre também entre os membros de um dado grupo, o que permite afirmar que nenhuma identidade mestra é capaz de alinhar todos os componentes desse grupo (SILVEIRA, 2005). Essa visão reforça a ideia de que aquilo que é bem patrimonial para um grupo social pode não ser para outro, as escolhas são feitas pelo significado e valor que cada indivíduo ou grupo atribui ao patrimônio. Em outras palavras, a apropriação dos bens patrimoniais no seio dos grupos ou indivíduos não é homogênea, porque envolve significados, valores históricos, culturais, sociais, econômicos e até mesmo políticos que realçam razões de pertencimento. Todavia, o patrimônio histórico-cultural de Cabinda se insere dentro daquilo que são os valores identitários dos Binda, que deve merecer a admiração, o respeito e usufruto de todos. A fruição das obras de arte, suas cores, traçados e volumes constituem experiências excecionais. É oportuno dizer que a fruição desses bens é para todos, para as velhas, novas e futuras gerações. Daí que sua preservação deve ser uma tarefa de todos. O termo patrimônio, para muitos, causa estranhamento. Esta bela e antiga palavra estava, na origem, ligada às estruturas familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável, enraizada no espaço e no tempo.“Património” está entre as palavras que usamos com mais frequência no cotidiano. Falamos dos patrimônios econômicos e financeiros, dos patrimônios imobiliários; referimo-nos ao patrimônio econômico e financeiro de uma empresa, de um país, de uma família, de um indivíduo; usamos também a noção de patrimônios culturais, arquitetônicos, históricos, artísticos, etnográficos, ecológicos, genéticos; sem falar nos chamados patrimônios intangíveis. (GONÇALVES. In: ABREU et al, 2003, p. 25). A noção do patrimônio traz em seu bojo a ideia de propriedade. Etimologicamente, traduz a concepção de herança paterna. No sentido jurídico, referem- se a um complexo de bens – materiais ou não – direitos, ações, posse e tudo o mais que 22 pertença a uma pessoa e seja suscetível de apreciação econômica. (GONÇALVES. In: ABREU et al, 2003, 34). Segundo Gonçalves, o patrimônio tende a parecer com delimitações muito precisas. É uma categoria individualizada, seja como patrimônio econômico e financeiro, seja como patrimônio cultural, seja como patrimônio genético etc. [...] Suas qualificações acompanham as divisões estabelecidas pelas modernas categorias de pensamento: economia, cultura, natureza etc. (GONÇALVES. In: ABREU et al., 2000, p. 23). Recentemente, construiu-se uma nova qualificação: o “patrimônio imaterial” ou “intangível”. Opondo-se ao chamado “patrimônio de pedra e cal”, aquela concepção visa aspectos da vida social e cultural dificilmente abrangidos pelas concepções mais tradicionais. Nessa nova categoria estão lugares, festas, religiões, formas de medicina popular, música, dança, culinária etc. Como sugere o próprio termo, a ênfase recai menos nos aspectos materiais e mais nos aspectos ideais e valorativos dessas formas de vida (GONÇALVES. In: ABREU et al., 2000, p. 24). O exercício de uma cidadania plena concede aos membros da comunidade grandes probabilidades de participação direta na classificação (tombamento), de bens culturais a partir do momento em que estes se compenetrem a herança coletiva. O conhecimento crítico e a apropriação consciente pelas comunidades do seu patrimônio são fatores indispensáveis no processo de preservação sustentável desses bens, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania. Quanto, ainda, à preservação do patrimônio, apraz-nos dizer que as exigências do “progresso”, no mundo inteiro, e a conservação dos testemunhos históricos do patrimônio cultural, objeto da ciência da preservação, obrigam profissionais e estudiosos da área à concentração de esforços para a salvaguarda dos testemunhos da história da passagem do homem sobre o planeta (SAMPAIO. In: FUNARI, 2009, p. 119). Efetivamente, nos últimos anos, especificamente na Assembleia Geral do Icomos em Sófia, 1996, advogados presentes como delegados representantes de seus países reuniram-se para tentar organizar um comité legislativo para orientar e obrigar o cumprimento dos preceitos expostos nas diversas Cartas Internacionais de defesa, proteção e restauração dos monumentos e sítios. Para o valor que se pretende dar ao patrimônio local, julgamos que é imperioso o alcance de uma relação mais próxima das populações em relação a este. A difusão da cultura da preservação exige o contato sistemático dos cidadãos com os bens culturais, essa envolvência dá vida ao patrimônio, o torna pertença das populações e um 23 bem precioso para a sua identidade cultural, capaz de criar diálogos intergeracionais que possam perpetuar a cultura, uma vez que ela fortalece a nação. O patrimônio possui uma grande importância para a comunidade, por significar a materialidade das várias feições que representam uma sociedade ligadas a particularidades de vida. Corroboramos, ainda, com Pereira, quando traz à reflexão questões que se relacionam à processualidade e a elementos identitários: Afirma-se uma concepção de educação orientada à percepçãopercepção da processualidade da cultura e à sua dinamicidade, o que implica compreender o patrimônio em sua mutabilidade e movência. Uma segunda orientação, advinda dessas transformações, diz respeito à necessária ampliação das dimensões sensíveis na abordagem educativa, com inclusão de percepções, sensações, e da capacidade imaginativa dos sujeitos na produção da cultura. Na relação educativa, as repercussões desta nova face do patrimônio são também visíveis por meio de ações educativas em que, em jogos de escala, afirmam trânsitos entre referências culturais para grupos mais reservados e referências culturais nacionais, democratizando o direito à memória e estimulando, nos processos educacionais, a análise de dimensões políticas e biográficas do patrimônio. (PEREIRA, 2012, p. 169). 1.1.2 Marcos legais e procedimentos para classificação do patrimônio em Angola Com o objetivo de criar mecanismos e ferramentas para proteção e valorização do patrimônio cultural angolano, ao abrigo da alínea b do artigo 88º da Lei Constitucional, a Assembleia Nacional aprovou a Lei do Patrimônio Cultural. A referida lei, no seu artigo 7º, apresenta os critérios de classificação destes bens, que passam pelas seguintes linhas: 1. A proteção legal dos bens materiais que integram o patrimônio cultural assenta na classificação dos bens móveis e imóveis. 2. Os bens imóveis podem ser classificados como monumentos, conjuntos e sítios eventualmente agrupáveis em categorias, nos termos que forem regulamentados, e os móveis, unitária ou conjuntamente como de valor cultural. 3. Todos os bens podem ainda ser classificados como de valor local, regional, nacional ou internacional. 4. O enquadramento orgânico, natural ou constituído dos bens culturais imóveis que afecte a percepção e a leitura de elementos e conjuntos ou que com eles esteja diretamente relacionado, por razões de integração especial ou motivos sociais, econômicos ou culturais deve ser sempre definido de acordo com a importância arqueológica, histórica, etnológica, artística, arquitetónica, urbanística ou paisagística do lugar, por constituir parte indispensável na defesa dos mesmos. (ANGOLA. Lei do Patrimônio Cultural, de 07 de outubro de 2008. Artigo 7 o ). Esta mesma lei, no seu artigo 8º, aborda os mecanismos pelos quais se processam as classificações dos bens patrimoniados, isto é, “as classificações de bens 24 são precedidas de notificação prévia do proprietário e, no caso dos imóveis, cumulativamente da administração municipal respectiva imediatamente após a determinação da abertura do respectivo processo de instrução”(ANGOLA. Lei do Patrimônio Cultural, de 07 de outubro de 2008. Artigo 8º). Os fundamentos de classificação vêm plasmados no artigo 9º da referida lei: 1. As classificações incidem sobre bens que, pelo seu relevante valor cultural, devem merecer especial proteção. 2. As decisões de classificação devem ser devidamente fundamentadas segundo critérios de natureza cultural, nomeadamente de carater artístico e histórico. 3. Os critérios para a seleção de imóveis a classificar são estabelecidos pelo Ministério de tutela. (ANGOLA. Lei do Patrimônio Cultural, de 07 de outubro de 2008. Artigo 8 o ). Já o artigo 10º da Lei do Patrimônio Cultural angolana, apresenta as seguintes etapas do processo de classificação: 1. Consideram-se em vias de classificação os bens em relação aos quais houver despacho do Ministério de tutela a determinar a abertura do respectivo processo de instrução. 2. Na fase de instrução do processo de classificação, os bens imóveis a ela sujeitos e os localizados na respectiva zona de poteção não podem ser demolidos, alienados ou expropriados ou restaurados ou transformados sem autorização expressa da entidade competente para o efeito. 3. Os bens imóveis não podem, durante a pendência do seu processo de classificação, ser alienados, alterados, restaurados ou exportados sem autorização do Ministério de tutela, ouvidos, obrigatoriamente, os órgãos consultivos competentes. 4. São anuláveis à solicitação do Ministério de tutela, durante o prazo de um ano, as alienações de bens classificados ou em vias de classificação feitas sem a devida autorização. (ANGOLA. Lei do Patrimônio Cultural, de 07 de outubro de 2008. Artigo 10 o ). E, finalmente, a Lei do Patrimônio Cultural angolana aborda, no artigo 12º, as “Competências para desencadear a classificação”: 1. O processo de classificação pode ser desencadeado pelo Ministério de tutela, pelos Governos Provinciais, pelas administrações locais ou por qualquer pessoa, singular ou colectiva. 2. Cabe, em especial, às administrações locais o dever de promover a classificação de bens culturais nas respectivas áreas. 3. Os processos de classificação devem ser fundamentados e devidamente instruídos, em princípio, pelos seus promotores, cabendo ao Ministério de tutela prestar o apoio técnico requerido. 4. Os bens culturais são classificados por decreto executivo do Ministério de tutela. (ANGOLA. Lei do Patrimônio Cultural, de 07 de outubro de 2008. Artigo 12 o ). 25 Como podemos notar, existe uma preocupação do estado angolano em identificar e classificar os bens que, pelo seu valor histórico e cultural, constituem patrimônio do seu povo. 1.2 Procedimentos metodológicos Ao buscarmos indagações que nos levariam a determinadas percepções em relação ao LCEC, e não encontrando de imediato respostas para tais inquietações, nos remetemos a um processo científico a que denominamos pesquisa. Este processo, teve início, quando, no mês de junho de 2013, em conversa com o subdiretor pedagógico da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, falávamos do objeto da presente pesquisa e da importância de se desenvolver um trabalho científico a esse nível. Movido por uma grande sensibilidade e reconhecendo a importância de um trabalho científico desta dimensão, orientou a área das atividades extraescolares da referida escola no sentido de colocar na sua agenda de excursões pedagógicas, visita ao LCEC, uma visita com alunos da 12ª classe que cursavam as ciências humanas naquela instituição de ensino, visita essa que viria a acontecer no dia 3 de agosto de 2013 no âmbito duma excursão pedagógica, como anteriormente nos referimos. Neste contexto, foi agrupado, num primeiro momento, um conjunto de bibliografia que referenciava sobre questões do patrimônio e os grandes dilemas que enfrenta no contexto mundial. Informada que estava a direção da escola, ela mesma criou, com os seus meios, condições para a realização da visita, tendo a seleção dos alunos à visita sido feita a seu critério, portanto, estamos a falar em 200 alunos, o que espelha bem o elevado número populacional que envolveu a pesquisa. Convém ressaltar que a pesquisa teve vários momentos, que passaram pela nossa deslocação prévia ao LCEC, pelo procedimento de entrevista aos alunos no decurso da viagem, dentro do ônibus a caminho do Chinfuca, a realização da visita ao LCEC por alunos e professores da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda, entrevistas feitas com alunos participantes e não participantes à visita, ainda ao advogado tradicional da Regedoria do Chinfuca, a recolha de alguns documentos do Ministério da Cultura, e, finalmente, pelo procedimento de entrevista com o soba da Regedoria do Chinfuca, que nos narrou sobre as questões sociais, econômicas e culturais da aldeia do Chinfuca. A presente pesquisa afigura-se como sendo qualitativa. Segundo Weller (et al., 2010, p. 14), a história da pesquisa qualitativa nas ciências da educação remonta a 26 estudos sobre processos educacionais em escolas europeias realizados no início do século XIX. Contudo, desenvolvimentos significativos dos métodos qualitativos nas pesquisas sociológicas surgiram na maioria dos países somente no início do seculo XX e, nas pesquisas educacionais, apenas na segunda metade do século passado. Segundo Strübing e Schnettler, 2004 ( apud Weller et al., 2010 ), no século XIX e início do século XX, discussões epistemológicas e metodologias, assim como pesquisas qualitativas, adquiriram importância na Europa e nos Estados Unidos, tanto na Filosofia e na Sociologia como na Pedagogia, na Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Social. O desenvolvimento de noções básicas e de princípios filosóficos nas Ciências Sociais – que contemplam as diferenças existentes na investigação científica e na análise de fenômenos naturais e sociais – ocorreu mais ou menos de forma simultânea em diferentes contextos culturais e científicos. O estabelecimento de uma abordagem nova, mais orientada socialmente, em contraposição às investigações de cunho qualitativo de fenômenos do mundo natural, foi impulsionado pelas tradições da Hermenêutica, da Fenomenologia, e da Sociologia do conhecimento nos países de língua alemã, bem como o pragmatismo, o interacionismo simbólico e a etnometodologia na sociologia norte-americana. Nas Ciências da Educação, o impacto e a difusão de métodos qualitativos em uma escala maior ocorreu somente entre as décadas de 1950 e 1970 na Inglaterra, França, nos Estados Unidos, e, na Alemanha, a partir de meados da década de 1960. (WELLER et al., 2010, p. 15). Segundo Flick (2009, p.20-21), a pesquisa qualitativa é de particular relevância ao estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas da vida. As expressões-chave para essa pluralização são a ‘nova obscuridade’ (Habermas 1996), a crescente ‘individualização das formas de vida e dos padrões biográficos’ (Beck, 1992) e a dissolução de ‘velhas’ desigualdades sociais dentro da nova diversidade de ambientes, subculturas, estilos e formas de vida. Essa pluralização exige uma nova sensibilidade para o estudo empírico das questões. (FLICK, 2009, p. 20). Enquanto estivemos em campo, desenvolvemos sessões de entrevista e gravações de vídeos. Em relação às entrevistas, optamos pela semipadronizada, 6 por entendermos que este modelo melhor condiz com os objetivos pelos quais esta pesquisa firma, que passou fundamentalmente na obtenção de um número elevado de informações em torno do nosso objeto de estudo. 6 Cf. SCHEELE; GROEBEN, 1988 apud FLICK, 2007, p. 148-149. 27 Todas as sessões de entrevista decorreram num clima tranquilo e de abertura das fontes, verificando-se uma grande espontaneidade ao responderem as perguntas, que por vezes eram colocadas pela sequência das respostas. Este modelo de entrevista facilitou a que os entrevistados pudessem falar livremente sobre as questões sem discuti-los, ou seja, falamos menos e ouvimos mais. 7 Em relação aos vídeos, temos que dizer que acabou sendo uma mais-valia nesta pesquisa, porque graças a essa técnica conseguimos registrar as práticas desenvolvidas no LCEC, na ocasião da visita dos alunos da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda ao patrimônio em referência. Portanto, através da gravação de vídeos, 8 nos documentamos melhor sobre a interação havida entre os sujeitos da pesquisa, e nos permitiu fazer uma análise mais profícua dos elementos identificados como informações valiosas à pesquisa. Para assinalar outras informações nesta pesquisa, recorremos ao uso de fotografias, 9 permitindo, deste modo, que houvesse recolha de um leque mais abrangente de informações à volta do LCEC e de outros sujeitos da pesquisa. No campo de pesquisa propriemente dito, realizamos a observação semi-estruturada. 10 Das entrevistas realizadas e das gravações de vídeos feitas, extraímos trechos das falas dos diferentes sujeitos da nossa pesquisa, que, em certa medida aparecerão nos momentos seguintes da construção deste trabalho. Todavia, no corpo desta dissertação os trechos da fala do advogado tradicional estarão em língua fiote, e a sua merecida tradução em língua portuguesa como nota de pé de página. Nesse contexto, buscando situar a presente investigação no campo da pesquisa qualitativa, nos remetemos também à pesquisa documental, 11 nos baseando fundamentalmente em documentos do Ministério que tutela as questões patrimoniais em Angola, no caso, Ministério da Cultura. Não foi possível encontrar documentos que fizessem menção às linhas que se seguiram para a classificação do LCEC à patrimônio nacional, mas temos disponível o despacho da então Ministra da Cultura de Angola e outros documentos legais que permitiram a classificação do local como bem patrimoniado, pelo que colocaremos em anexos deste trabalho. 7 Cf. RUIZ, 1996. 8 Cf. FLICK, 2007, p. 226. 9 Cf. FLICK, 2007, p. 218-219. 10 Cf.VIANNA, 2003, p. 21 11 Cf. MICHALISZYN; TOMASINI, 2012, p. 111. 28 1.3 Estrutura do trabalho O presente trabalho, traz consigo quatro eixos estruturantes que o desenham: O Capítulo I é composto pela introdução, que procura focalizar as principais motivações que nos levaram a perceber a importância que jovens e mais velhos atribuem ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda, desenvolvendo uma exploração do tema a partir do LCEC, os objetivos pelos quais se norteia esta dissertação de mestrado, a pergunta cientifica, bem como toda uma discussão em torno da problematização, que focaliza outros acervos patrimoniais de Cabinda, como é o caso dos tratados que colocam a província de Cabinda sob protetorado português. De igual modo, abordamos, neste primeiro capítulo, a questão da proteção, conservação, valorização e divulgação desses bens, e, concomitantemente, um olhar à temática da memória, que muito intrinsecamente se une ao patrimônio histórico-cultural. Do mesmo modo, consta do presente capítulo os procedimentos metodológicos usados no referido trabalho, realçando o uso da entrevista e do acervo documental e de vídeos para a obtenção de dados e de toda uma trajetória feita nos diferentes momentos da pesquisa, sendo que ela se baseia numa pesquisa qualitativa. No Capítulo II, abordamos sobre o local e sujeitos da pesquisa. Apresentamos, neste particular, uma abordagem sobre o perfil sociohistórico dos alunos e professores num contexto global, ilustramos a caraterização da área de estudo, onde nos cingimos expor a situação geográfica e histórica da província de Cabinda, bem como as suas potencialidades em diferentes domínios da vida social, econômica e cultural. É ponto assente neste capítulo o perfil dos alunos que participaram da pesquisa, não olvidando sobre o historial do Chinfuca e o local de concentração de escravos com o mesmo nome, respectivamente, e, por fim, o perfil das autoridades tradicionais, também eles parte integrantes da nossa pesquisa. O Capítulo III espelha o que a pesquisa revelou sobre os jovens e a sua percepção sobre a história do LCEC. Neste particular, procedemos a apresentação dos diferentes momentos da visita, trazendo, obviamente, a interação havida entre as autoridades tradicionais, jovens alunos e jovens professores, relatando as práticas que se desenvolveram no LCEC ao longo da visita dos alunos da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda àquele sítio histórico. E, finalmente, nas considerações finais, fizemos uma abordagem em relação ao que a pesquisa revelou-nos, se tivermos em conta o que inicialmente se apontava, 29 dos novos conhecimentos que a realização da visita proporcionou, das observações dos sujeitos da pesquisa e do papel desempenhado pelas autoridades tradicionais na construção do saber, quer sob ponto de vista da bênção tradicional como prática cultural, quer sobre o local de concentração como lugar sacralizado, referenciando, também, a envolvência dos professores nessa visita, destacando-se a necessidade de se desenvolver um trabalho também com os professores, e, por fim, uma reflexão em torno do que significou a realização dessa pesquisa. 30 Capítulo II: Cabinda: evolução histórica, sinalizações do contexto atual dos perfis professor/aluno e autoridades tradicionais; uma abordagem reconstrutiva da história do Chinfuca e do local patrimoniado 2.1 Caracterização da área de estudo Fotografia 1 – Vista parcial de uma das áreas da cidade de Cabinda Fonte: . Entendemos, porém, ilustrar a situação geográfica e histórica da província de Cabinda, tal como a sua origem: O território que hoje compreende a região de Cabinda é um conjunto morfológico mais ou menos homogéneo, com uma extensa e densa floresta ao norte e uma planície ao centro e sul. Cabinda confina ao norte com a República do Congo, a leste pela República Democrática do Congo e a oeste é banhada pelo oceano Atlântico, numa extensão costeira que é de aproximadamente 100 km. Tem uma superfície de aproximadamente 7.270 km², com uma densidade populacional estimada em quinhentos mil habitantes, na falta de um senso atualizado, tendo como municípios Cabinda, Cacongo, Buco-Zau e Belize. Cabinda é completamente “separada” do restante território de Angola, ao norte do rio Congo, por uma faixa de cerca de 60 km que é pertença da RDC. Segundo Madureira (2001, p. 44), a costa africana ao norte do Zaire, especialmente as zonas de Loango e Cabinda, encontram-se sob influência portuguesa 31 desde as viagens de Diogo Cão. No que concerne a Cabinda, o domínio português inicia os seus primeiros passos a partir do governo de João Furtado de Mendonça (1594- 1601). O mercador Inglês Andrew Battel, que, entre 1589 e 1616, desempenhou missões a serviço de Portugal, foi encarregado de proceder a sua ocupação. A atual baía de Cabinda aparece nos mapas de Diogo Homem e de Pigafetta (navegadores europeus) como sendo o Golfo das Almadias ou Baía das Almadias. A partir dos séculos XVI e XVII começa-se a encontrar o nome Kapinda para designar a terra e o porto de Cabinda (MARTINS, 1972, p. 38). O nome Cabinda tem origem na aglutinação da última sílaba da palavra Mafuca (NGUMA, 2005, p. 9), que nos antigos Reinos de Loango, Cacongo e Ngoio, era uma espécie de intendente geral do comércio e homem de confiança do Rei, que em nome deste último tratava de todas as transações comerciais – e Binda, que era o nome de Mafuca naquela época. Mas é importante realçar que a proveniência do povo de Cabinda é realmente o Kongo-Dia-Ntotila, antigo Reino do Congo, uma das maiores criações político-administrativas dos povos negro-africanos e em particular dos povos bantu. Em relação à composição linguística, o fiote configura-se como a língua falada em Cabinda ao lado do Português que ainda é a única língua considerada oficial. Ela nasce da matriz kikongo, língua falada no antigo Reino do Congo, considerada uma das grandes organizações sociopolíticas emergidas em África antes da presença europeia no continente berço. O fiote possui oito variantes linguísticas em função das etnias presentes no território da província de Cabinda. Todavia, estão inventariados em Cabinda cerca de 41 monumentos e 22 sítios, dos quais, um elevado à categoria do monumento Nacional, no caso a Igreja S. Tiago Maior de Lândana e dois sítios classificados, nomeadamente, o LCEC e o local de embarque de escravos de Malembo. Segundo Nguma (2005, p. 29), Cabinda era conhecida como Kiowa ou Tshowa, que designava praça, mercado onde se realizam as trocas comerciais de peixe, produtos agrícolas, artesanato, panos, “Libongo”, sal, que corria para o interior como moeda. E, com a chegada dos europeus e o incentivo do tráfico de escravos, esse mercado Kiowa ou Tshowa ganhou mais fama ainda e correu pelo mundo, pois era local ideal para a venda e compra de escravos na região. Cabinda também foi conhecida, já pelo século XIX, e confinada só ao pequeno aglomerado daquele tempo, pelo nome de Porto Rico. O local do Porto Rico 32 foi adquirido em março de 1885 pela família Franque, pelo delegado Jaime Pereira de Sampaio Forjaz de Serpa Pimentel, bem como outros adquiridos antes, para a instalação do distrito de Cabinda. Cabinda, a partir de 1887, passa à sede de circunscrição administrativa. Por proposta de Serpa Pimentel, então já governador do distrito do Congo, com sede em Cabinda, proposta de março de 1896, passa a ser designada por Vila Amélia. Mas, sem ter deixado de ser conhecida por Cabinda, depois da implantação da República, volta ao nome antigo. Por diploma legislativo nº 2757, de 28 de Maio de 1956, é elevada à categoria de cidade. (NGUMA, 2005, p. 29). A cidade de Cabinda verificou nas duas últimas décadas um crescimento infraestrutural, acompanhado de um surgimento desordenado de novos bairros periféricos, ressaltando-se deste modo, a falta dos principais serviços básicos à população. Os principais bairros da periferia da cidade são: A Resistência, 4 de Fevereiro, 1º de Maio, Luta Continua, Vitória é Certa, Comandante Gika, Aeroporto, Povo Grande e Cabassango. O conjunto de jovens a quem esta pesquisa se dirigiu é um grupo híbrido sob o ponto de vista da origem. Fazemos esta afirmação porque o contexto socio- histórico e cultural destes alunos é caracterizado por uma diversificação de origens étnicas, uma vez que Cabinda possui esta peculiaridade no que se refere a esta questão. Cabinda é distinguida por oito etnias, a saber, Bawoio, Baiombe, Bavili, Balige, Bacacongo, Bacotchi e Basundi, cada etnia com a sua variante da língua fiote. Mas também temos que considerar que há muitos alunos provenientes de outros pontos do país, nomeadamente Luanda, Benguela e outras partes de Angola, que encontram oportunidades aí. Portanto, é uma escola multicultural, onde quem deve lá estar basta que cumpra os requisitos traçados pela instituição em relação à entrada, ou seja, a escolaridade até o nono ano. Podemos, aqui, afirmar que o conjunto de jovens da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda não é composto de identidade, mas sim por identidades. Cabinda é a província mais a Norte de Angola. A primeira e mais óbvia característica de Cabinda é a separação geográfica do território da província face ao restante do território nacional. Com efeito, a descontinuidade territorial de Cabinda é um fato incontornável, sobretudo pelas consequências sociais, econômicas e até culturais que impõe, não só à escala local, como também à escala nacional e regional. Independentemente das causas histórico-políticas que assistiram à criação desta descontinuidade territorial, a província manifesta os efeitos de insularidade 33 característicos dos territórios de pequena dimensão que, por barreiras físicas, naturais e/ou político-administrativas, são voltados à condição de territórios social e economicamente periféricos, com tendência para a formação de sistemas fechados, incapazes de autossubsistir e cujos efeitos, à escala nacional, são traduzidos no aprofundamento de disparidades regionais. Solucionar os constrangimentos de âmbito nacional que advêm dos diferentes estágios regionais de desenvolvimento não é uma questão exclusiva de Angola, nem tampouco de África. Contudo, a condição da insularidade imposta a Cabinda reveste-se de um caráter especial: a província é uma “ilha” continental, afastada territorialmente do centro de decisão, delimitada por fronteiras político-administrativas, com dupla subordinação (provincial e regional), mas que desempenha um papel relevante, quer nas relações internacionais, quer na afirmação da soberania nacional. Na sua dimensão internacional, Cabinda revela-se como um espaço de interações extrarregionais, manifestadas pelos fluxos e trocas comerciais que este território sempre proporcionou. Efetivamente, já na época colonial foi-lhe atribuído o estatuto especial de Zona Franca, ao abrigo de um regime aduaneiro especial e da proteção fiscal, que a tornou numa plataforma de trocas comerciais, geradora de forte especialização funcional e contribuindo para geração de mais-valias fiscais para o país. É assim evidente que a descontinuidade geográfica, tradicionalmente associada a efeitos sociais e econômicos negativos, assume aqui um outro significado: pode ser entendida como fator propiciador de interações internacionais de natureza econômica. Conscientes deste papel, as autoridades locais e nacionais encetaram esforços no sentido da recuperação do Estatuto de Zona Franca, como atesta a aprovação do regime aduaneiro especial de Cabinda. Em termos nacionais, a descontinuidade territorial de Cabinda representa uma preocupação acrescida no capítulo da soberania nacional, sobretudo se atender ao acréscimo do grau de complexidade que características físicas e morfológicas da província introduzem no controlo de movimentos fronteiriços. Sendo esta uma questão que se coloca em todos os espaços contíguos, separados apenas pelo traçado político-administrativo, assume um peso específico em Cabinda pela descontinuidade territorial do espaço nacional e a pequena dimensão do território, assim como pelos efeitos das migrações e fenômenos de êxodo rural que condenaram ao abandono espaços outrora povoados. O desafio coloca-se, assim, a nível da valorização das relações internacionais e cooperação transfronteiriça, sem que tal signifique a diminuição da identidade nacional. 34 Cabinda encontra-se nos limites da zona climática equatorial, sendo considerados dois tipos de clima: Clima de savana, que abrange a área litoral baixa, e clima tropical úmido, que abrange a área montanhosa e semimontanhosa a nordeste da província. Duas estações distinguem-se ao longo do ano: Uma chuvosa, com a duração de aproximadamente seis meses no litoral (novembro a abril) e cerca de sete meses no interior (meados de outubro a meados de maio), e uma estação seca durante os restantes meses do ano, podendo-se considerar maio e outubro como meses de transição. Durante a estação seca (cacimbo), a pluviosidade é praticamente nula, aumentando o número de dias com névoa e diminuindo a quantidade de insolação direta. Em relação ao número populacional, vale dizer que o último censo da população foi realizado em 1984, sendo que, 30 anos depois, isto é, no passado mês de maio do corrente ano realizou-se a mais recente contagem da população em todo território nacional, o que espelha bem a gravidade da situação. Os resultados apurados à época apontavam para uma população total de 105.784 habitantes. Em 2002, o Departamento de Estatística do Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística (GEPE) do Governo Provincial realizou uma contagem da população de Cabinda. Deste modo, os dados que se seguem são baseados na contagem de 2002, realizada pelo Departamento de Estatística do GEPE. A estimativa da população residente apontava, em 2002, para um total de 228.233 habitantes. Contudo, é credível que este número esteja aquém da atual realidade demográfica da província. Aliás, os dados demográficos da província de Cabinda apresentam-se dúbios, fato que tem se verificado em alguns estudos relacionados à província e que efetivamente será notável nesta dissertação. Um dos desafios que se coloca à definição de um modelo operacional de desenvolvimento da Província de Cabinda, sob a formulação “apostar nos recursos produtivos endógenos”, está diretamente associado ao reconhecimento do potencial econômico que reside na exploração sustentada dos recursos naturais de Cabinda, que assinalam as especificidades da província. Neste domínio enquadram-se dois sectores da actividade econômica: Agricultura e pesca. Assim, no domínio da agricultura, os solos férteis da província, associados às condições climáticas, são favoráveis à prática agrícola. Cabinda apresenta potencialidades para as culturas do café, cacau, dendê, milho, feijão, ginguba (amendoim), mandioca, banana, abacaxi, cujas produções se adequam ao desenvolvimento do sector agrícola empresarial. 35 Porém, para o desenvolvimento deste sector, assume particular relevância a emergência de capacidades para adoção de técnicas e tecnologias de produção e para a normalização e desenvolvimento dos circuitos de distribuição e comercialização dos bens agrícolas, fatores que dependem, em grande parte, do esforço de investimento dos agentes privados. Daí que numa primeira fase do processo de desenvolvimento, a agricultura em Cabinda deva ser sobretudo de caráter familiar, vocacionada para a autossuficiência alimentar, contribuindo, no entanto, para a reanimação dos mercados locais e das trocas mercantis e, consequentemente, para a revitalização das economias de base locais. Relativamente à pesca, a extensão de costa da província constitui um potencial evidente para o desenvolvimento da atividade. Embora a província não conte com a diversidade e quantidade de recursos haliêuticos das províncias do sul de Angola (Namibe e Benguela), apresenta potencialidades naturais para o desenvolvimento da cadeia de valor da pesca (desde a captura à transformação e comercialização), capaz de garantir a melhoria da dieta alimentar das populações e diminuir a dependência de abastecimento do resto do país. Cabinda sempre foi conhecida pela exploração florestal e pela excelente qualidade da sua madeira. Esta imagem demarca e uma potencialidade, em si, que importa preservar e igualmente manter através da qualificação dos recursos florestais. As condições edafoclimáticas de Cabinda propiciam o desenvolvimento da produção florestal, que, de modo expressivo, é fruto da regeneração natural das espécies. O Maiombe constitui um recurso de grande importância para a revitalização da economia da província, sustentada na diversidade dos tipos de madeira com valor econômico reconhecido. A procura nos mercados nacional e internacional dos tipos de madeira existentes no Maiombe constitui, efectivamente, uma oportunidade de desenvolvimento da fileira florestal que importa aproveitar de forma equilibrada e sustentada. Os recursos florestais são, a seguir ao petróleo, os mais explorados, constituindo uma das principais receitas das exportações realizadas pela província. Cabinda tem um potencial de produção na ordem dos 150.000 m 3 /ano. A parte do Maiombe que pertence a Cabinda abrange cerca de 200.000 hectares, dos quais tem interesse real 175.000 ha – o chamado Alto e Médio Maiombe. A província de Cabinda apresenta um tecido empresarial débil, pouco diversificado e com grandes dificuldades de reação para uma economia competitiva. No que toca à indústria transformadora, os ramos de atividade que se destacam, pelo 36 número de empresas em funcionamento, são o alimentar (panificação, pastelarias e geladarias), as confecções, a madeireira, a metalomecânica e os materiais de construção. A indústria extrativa na província tem pouca expressão, à excepção da indústria petrolífera, da exploração artesanal de aura e da extração de inertes para a construção civil. Há ainda outras pequenas atividades desenvolvidas de forma esporádica. No que respeita à atividade comercial, no setor formal a província continua dependente das importações, destacando-se, dentre os principais produtos importados, os bens alimentares, as bebidas, os materiais de construção, os electrodomésticos e as matérias-primas. No que se refere ao mercado informal, existe uma tendência de crescimento da atividade, fato que conduziu ao aumento da fiscalização das autoridades competentes no sentido de evitar a prática ilícita de venda de produtos sem cumprimento das regras vigentes. 1 Cabe ressaltar que os aspectos históricos e culturais não são considerados ainda potenciais recursos produtivos endógenos, por falta de uma política sustentável neste domínio, o que relega para planos secundários o relançamento do turismo cultural, e propicia ainda mais uma economia assente e totalmente dependente da exploração petrolífera. A presente pesquisa abre-nos horizontes de potencializar esta área, não só para a diversificação das fontes de receitas, mas também para melhor se valorizar o patrimônio histórico-cultural de Angola e particularmente de Cabinda, olhando para sua riqueza e dimensão. 2.2 Perfil da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda Fotografia 2 – Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda Fonte: Acervo pessoal. 1 Dados extraídos do Estudo de Mercado Sobre a Província de Cabinda. Disponível em: . Acesso em: 12 jul. 2014. 37 A Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda é uma instituição de nível médio, cujas áreas de formação consistem em Ciências Humanas, Ciências Físicas e Biológicas, Ciências Econômicas e Jurídicas. Está localizado no Bairro Cabassango, Rua do Buco-Ngóio, nas imediações da Polícia Militar. De acordo com a Lei n o 13/01, de 31 de dezembro, no seu artigo 19º na sua alínea b, cria-se o ensino secundário do segundo ciclo de ensino geral, organizado em quatro áreas de conhecimento com base a natureza dos cursos superiores a que dá acesso às10ª, 11ª e 12ª classes, envolvendo os cursos de Ciências Humanas, Ciências Econônicas e Jurídicas, Ciências Físicas e Biológicas, e, recentemente, o surgimento das Ciências Artes Visuais. As escolas do segundo ciclo de ensino secundário, vacacionadas para o ensino geral no país, e em particular em Cabinda, tinham a designação de Centro Pré- universitário. Deste modo, com o surgimento da reforma educativa em Angola, os centros pré-universitários que no seu curriculum apenas observavam dois cursos, nomeadamente, Ciências Sociais e Ciências Exatas, foram transformadas, tal como já referenciamos, em escolas do segundo ciclo de ensino secundário. A escola em análise matriculou, no ano letivo 2013, cerca de 4.232 alunos, distribuídos em Ciências Humanas, com um universo de 1.399 alunos para as classes da 10ª, 11ª e 12ª, Ciências Econômicas e Jurídicas com 1.477, e Ciências Físicas e Biológicas com 1.356 alunos respectivamente, funcionando durante a semana laboral nos três períodos diários. A escola possuiu 149.900 m de comprimento e 130.450 m de largura, tendo um bloco administrativo com 16 salas, das quais funcionam 10 gabinetes; uma copiadora Riso Graf para a reprodução de enunciados (provas) e outros serviços; uma fotocopiadora, serviço de internet à rádio solar; Complexo Desportivo, áudio. A escola possui ainda quatro pavilhões distribuídos em 30 salas de aula, três salas para para laboratórios de Física, Química e Biologia, uma biblioteca escolar não equipada, um campo de jogos, um anfiteatro, um grupo gerador com capacidade para 800 litros de gasóleo em uma semana, uma cantina, jardim e outros elementos. 2.3 Perfil dos professores da pesquisa Levamos a cabo entrevistas com dois professores que constituem nossa fonte de pesquisa, de referir que o professor H. é graduado em ensino de História pela Universidade 11 de Novembro (Angola), leciona a cadeira de História há seis anos, faz parte da nova vaga de professores em Cabinda, ocupando o cargo de coordenador do 38 turno. Já o professor D. é graduado em Psicologia, também pela Universidade 11 de Novembro, leciona a cadeira de Desenvolvimento Econômico e Social, é professor há exatos nove anos, e até a data da realização da presente pesquisa foi o responsável pela secretaria escolar do estabelecimento de ensino em abordagem. Em relação aos professores, podemos dizer que a escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda controla 183 professores, dos quais 53 mulheres e 130 homens, majoritariamente formados no país, pela universidade Agostinho Neto, 11 de Novembro e outras instituições do ensino superior privado da província. Os professores apresentam-se formados em diferentes ramos do saber como Pedagogia, Psicologia, História, Direito, Economia, Matemática, Língua Portuguesa, Biologia, Física e outras disciplinas de formação geral. A idade destes professores compreende os 30 aos 65 anos de idade. Com a reforma educativa e a melhoria das condições de vida das populações, os professores passaram a auferir melhores salários e a ter melhores condições de trabalho. São professores que, na sua maioria, moram em zonas da periferia da cidade e no casco urbano, adotando o transporte pessoal para chegar à escola. No âmbito da formação, é notória a continuidade ao nível do mestrado e doutorado do grande número de professores afetos à instituição. Esse quadro, hoje, nos faz pensar num potencial desenvolvimento dos professores puderem elaborar suas próprias propostas pedagógicas a partir das suas pesquisas, e isso será importante considerar ao longo desta pesquisa. Como na visita participaram apenas quatro professores dos 183, embora o convite tenha sido dirigido a muitos, torna-se importante avaliar o que isso significa. Para Nóvoa (1999, p. 26), “a formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão”. Ao longo da sua história, a formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas escolas, e em métodos “aplicados”. É preciso ultrapassar esta dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adotando modelos profissionais, baseados em soluções de partenariado entre as instituições de ensino superior e as escolas, com um reforço dos espaços de tutoria e de alternância. Segundo Hargreaves (1991apud NÓVOA, 1999, p. 26), a formação de professores precisa ser repensada e reestruturada como um todo, abrangendo as dimensões da formação inicial, da indução e da formação continua”. Elliot (1991 apud NÓVOA, 1999, p. 26), defende que 39 os modelos profissionais de formação de professores devem integrar conceptualizações aos seguintes níveis: “(1) contexto ocupacional; (2) natureza do papel profissional; (3) competência profissional; (4) saber profissional; (5) natureza da aprendizagem profissional; (6) currículo e pedagogia”. Parece evidente que tanto as universidades como as escolas são incapazes de isoladamente responder a estas necessidades. (NÓVOA, 1999). 2.4 Perfil dos alunos que participaram da pesquisa Importa-nos destacar que a Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, recebe alunos provenientes de diferentes pontos da cidade de Cabinda e da periferia do município sede. Esta instituição escolar, na sua política educativa, não define o perfil de entrada dos alunos no estabelecimento de ensino em referência, o que quer dizer que o aluno pode ter a sua formação básica em qualquer que seja a escola a esse nível, tem o lugar garantido na Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, desde que existam vagas, e, por incrível que pareça, as escolhas do curso a seguir dependem única e exclusivamente do candidato ou do interessado. No caso específico dos que preferem fazer as Ciências Humanas, são alunos cujas idades variam entre os 18 a 50 anos de idade, com maior relevância aos indivíduos do sexo feminino, segundo a nossa observação em salas de aulas enquanto professores. Como dissemos anteriormente, a origem dos alunos é diversificada. Uns são provenientes dos bairros periféricos, como Cabassango, Buco-Ngóio, 4 de Fevereiro, 1º de Maio, A luta Continua, A Vitória É Certa, Comandante Gika, e o casco urbano propriamente dito. Os outros, das aldeias mais próximas, como Povo-Grande, São Pedro, Mbuco, Chinga, Chiazi etc. Quanto a condições socioeconômicas, vale adiantar que são heterogêneas, a julgar pela avalanche de alunos que aí vai em busca do saber. E aí, iremos encontrar dois tipos de alunos: Um primeiro grupo de alunos que dependem economicamente de terceiros, ou seja, dos pais e/ou de pessoas mais próximas no que garante aos estudos; e outro, que simplesmente tem maior poder aquisitivo, funcionários públicos e/ou privados, que na sua maioria prefere estudar a noite, no sentido de salvaguardar o emprego. Portanto, estes têm uma segunda intenção, que é de obtenção de diploma para melhorar a sua posição na empresa. Os jovens que foram os nossos sujeitos de pesquisa têm como média de idade os 18 a 35 anos, e frequentavam na altura a 12ª e última classe, curso de Ciências Humanas. Sob o ponto de vista de alcance e significação no que tange ao universo juvenil da cidade de Cabinda e da província no seu todo, temos que aflorar que estes jovens representam uma percentagem muito baixa da juventude, sobretudo a estudantil, se olharmos para o universo das instituições escolares existentes em Cabinda, não só 40 com este perfil de ensino, como também com os outros perfis de formação que estas apresentam. Neste contexto, o ensino médio em Cabinda enfrenta diversas problemáticas, começando pela falta de infraestruturas e pelo elevado número de jovens que vão à procura deste nível de formação. Este fato tem estado na base, sobretudo nos últimos anos, e focalizando o que temos constado de mudanças de perfil dos alunos que ingressam esse nível de ensino, motivados pela falta de escolas e cursos que são de interesse destes. Este estado de coisas tem levado a que muitos jovens, depois de terminarem o primeiro ciclo do ensino secundário (ensino fundamental), abracem determinados ofícios, e o que existe é um número considerável de jovens que frequentam a escola nesta condição. O que observa Dayrell para a realidade do ensino médio brasileiro, tem validade também em relação àquilo que percebemos do ensino médio em Cabinda: “O jovem que chega às escolas públicas, na sua diversidade, apresenta características, práticas sociais públicas, e um universo simbólico muito diferente de gerações anteriores” (DAYRELL, 2011, p. 1107). Afirma, ainda, que “entre as dimensões dessa nova condição juvenil, pode ser apontada a origem social, marcada pela pobreza, fazendo com que a escola e o trabalho sejam realidades que se superpõem ou sofrem ênfase diversas” (DAYRELL, 2011, p. 256). Os jovens que frequentam o ensino médio em Cabinda estão altamente submersos em novas formas de ser e de estar. É muito significativo e expressivo o surgimento de novas culturas juvenis que, porém, não encontram espaços de expressão na escola, tal como no Brasil e em Cabinda. Dayrell afirma que As culturas juvenis [...] [evidenciam] que o mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de práticas, representações, símbolos e rituais, no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Ou mesmo a sociabilidade, apontando a centralidade dessa dimensão que se desenvolve entre os grupos de pares, preferencialmente nos espaços e tempos do lazer e da diversão, mas também presente nos espaços institucionais como na escola ou mesmo no trabalho. Essas diferentes dimensões da condição juvenil se configuram a partir do espaço onde são construídas, que passa a ter sentidos próprios, transformando-se em lugar, o espaço do fluir da vida, do vivido, sendo o suporte e a mediação das relações sociais, investido de sentidos próprios, além de ser a ancoragem da memória, tanto individual quanto coletiva. (DAYRELL, 2011, p. 256). Segundo Dayrell (2011), é através dessas dimensões, entre outras, que os jovens vão se construindo como tais, com uma identidade marcada pela diversidade nas suas condições sociais, culturais (etnias, identidades religiosas, valores etc.), de gênero e até mesmo geográficas, entre outros aspectos. A juventude se constitui como um 41 momento delicado de escolhas, de definições, no qual o jovem tende a se defrontar com perguntas como: “Para onde vou?”, “Qual rumo devo dar à minha vida?”, questões estas cruciais para o jovem e diante das quais a escola teria de contribuir de alguma forma, no mínimo na sua problematização. 2.5 Chinfuca: local de concentração dos escravos Fotografia 3 – Local de Concentração de Escravos do Chinfuca Fonte: Acervo pessoal.. Nos tempos do Macongo, Mangóio e Maloango, Chinfuca tinha o nome de Ntando Rosa, depois o local passou a chamar-se Chinfuca em função da junção do nome de um tal Fuca Chica, que era, segundo as tradições orais, chefe naquela circunscrição. Com a chegada dos portugueses, e tendo eles dificuldades em pronunciar o nome Fuca Chica, passaram a chamar-lhe Chinfuca, nome com que ficou conhecido até aos dias de hoje. 2 Chinfuca é a primeira povoação ao entrar no município do Cacongo. Segundo o soba daquela Regedoria, Chinfuca tem aproximadamente 10 km² de extensão, e limita-se ao norte com a povoação do Zenga, ao sul com a comuna de Malembo, município de Cabinda, a leste com a povoação do Sassa-zau e a oeste com o Oceano Atlântico, e tem uma população estimada em mil habitantes. 2 Informações adquiridas na sede da Regedoria do Chinfuca, através do advogado tradicional. 42 As suas principais atividades produtivas são a pesca e a agricultura, sendo esta última de subsistência, destacando-se a produção da mandioca, batata-doce, ginguba, o chamado feijão macundi e feijão macoba. Na falta do emprego, os jovens trabalham como carpinteiros e pedreiros, sendo que, nos últimos tempos, têm apostado na sua formação acadêmica. Atualmente, a aldeia do Chinfuca regista um défice muito grande em termos de estruturas econômicas e sociais, estando agora em curso a construção de um minimercado, um armazém e uma fábrica de detergentes. Portanto, a criação de uma zona industrial. Do ponto de vista do ensino, a aldeia conta com duas escolas que lecionam de 1ª a 4ª classes (ensino fundamental). Chinfuca notabilizou-se, nos tempos lá idos, com o jogo de recreação denominado Sunssa, que hoje já não é frequente, e a prática de subir a palmeira para extrair o dendém, que é o seu fruto, e fabricar a partir desta planta o manjevo (vinho de palma), que também constitui uma prática em extinção na aldeia do Chinfuca. O poder na Regedoria do Chinfuca é institucionalizado por via de uma linhagem real, e sob o ponto de vista matrilinear, ou seja, o sobrinho do rei, filho da irmã, é que tem o direito de suceder ao trono. Caso não se encontre alguém ligado à linhagem real, o povo pode proceder a eleição de qualquer pessoa de uma outra família, desde que este seja preservador e conhecedor dos valores culturais da Regedoria, e cuja figura reúne consenso. Portanto, o poder emana do povo. Segundo o soba da Regedoria do Chinfuca, a globalização tem sido fator decisivo para o desaparecimento de valores culturais, mas na sua visão é necessário seguir a dinâmica para que não se fique ultrapassado. 3 O principal marco histórico, cultural e turístico é o local de concentração de escravos, que dista a 400 m da entrada da aldeia, no sentido de quem sai da cidade para o município de Cacongo. O LCEC afigura-se como uma das principais zonas de aglomeração de escravos que partiram para os diferentes pontos do mundo. Existe, em torno da classificação do LCEC, uma certa dificuldade no acesso dos parâmetros, normas e regras seguidas para a elevação do sítio à categoria do patrimônio nacional, pelo que trazemos, neste trabalho, o Despacho da então Ministra da cultura e outras disposições legais. 3 Informações prestadas pelo soba da Regedoria do Chinfuca. 43 É comum afirmar que o local de concentração de escravos foi classificado a 7 de novembro de 1996, a quando da realização da conferência internacional sobre a rota de escravos, pela então Ministra da Cultura, Ana Maria de Oliveira, o então Governador de Cabinda, Amaro Tati, e o então Delegado da Cultura, Francisco Ngó. O despacho da referidaMinistra começa reconhecendo que o tráfico de escravos marcou de forma indelével os locais e as sociedades onde se processou, deixando marcas que perpetuam até aos nossos dias. Reconhece, também, que no nosso país, particularmente na província de Cabinda, encontram-se bem identificados locais de concentração e embarcação de escravos que convém preservar e conservar para as gerações vindouras. Nos termos das disposições conjugadas da alínea a) dos artigos 1 o e do artigo 2 o do Decreto n o 80/76 de 3 de setembro de 1996 e do número 3 do artigo 114 o da Lei Constitucional, determinou: 1. São classificados como patrimônio histórico-cultural: a) O local de concentração de escravos, localizado a 2.500 m da Sede Comercial do Malembo, em Malembo, em Chinfuca, a cinco graus dezoito minutos e cinquenta segundos de latitude Sul e doze graus dez minutos e cinquenta e cinco segundos de longitude Este. 2. As zonas de proteção dos locais ora classificados são, em conformidade com o estabelecido no Decreto Executivo, Conjunto dos Ministérios da Cultura e da Agricultura e Desenvolvimento Rural e do secretário de Estado do Ambiente de 18 de Abril de 1995. (ANGOLA. Decreto 80/76, de 3 de setembro de 1996. Artigos 1 e 2) 3. É proibido efetuar pesquisas, escavações ou quaisquer construções nas áreas referidas no número dois do presente despacho sem a prévia autorização do Ministério da Cultura, através do Instituto Nacional do Patrimônio Cultural. (ANGOLA. Lei Constitucional. Artigo 14). De referir que, deste despacho, consta a alínea b) que classifica também o local de embarcação de escravos localizado na baía do Malembo. Deste conjunto de despachos constam a correspondência enviada à Imprensa Nacional de Angola, para efeitos de publicação no diário da República. 4 Desta feita, colocamos em anexos a documentação do referido despacho e de outras correspondências multissetoriais. De referir que existem locais em África com as mesmas características do LCEC. Por exemplo, no Benim, antes de deixar o porto de Ouidah, os negros escravizados eram levados à árvore do esquecimento, plantada pelo Rei Agadja 1727. 4 Informações obtidas em documentos oficiais do Ministério da Cultura, e que colocamos disponíveis nos anexos deste trabalho. 44 Depois de nove voltas dadas pelos homens, as mulheres davam sete, origens, identidade cultural, lembranças de suas moradas e de suas localizações geográficas perdiam-se. A memória era reconhecida pelos mercadores de escravos como uma poderosa arma de resistência. (SEE/MG, 2002) 2.6 Perfil das autoridades tradicionais Fotografia 4 – Autoridades Tradicionais da Regedoria do Chinfuca Fonte: Acervo pessoal. As autoridades tradicionais são uma realidade histórica e cultural constitucionalmente reconhecidas, razão pela qual representam a reserva do patrimônio da nação. O poder das autoridades tradicionais é reconhecido na constituição por terem uma função política resultante da influência que exercem junto à população. Há um conjunto de diplomas formais que se referem às matérias especificas sobre as autoridades tradicionais: o caso do fardamento das autoridades tradicionais aprovado pela Resolução da Assembleia do Povo nº 2/86 de 26 de dezembro, sem prejuízo dos trajes tradicionais, e o da Lei de Terras – Lei nº 9/04 de 9 de novembro.5 É importante fazer referimento ao estatuto atual de reconhecimento das autoridades tradicionais por parte do estado angolano, e que se aplica também às autoridades do local de concentração de escravos. Vale aqui destacar, e recorrendo à Constituição angolana, no seu capítulo III, conjugado com os artigos 223º, 224º, 225º, (p. 84,85) o relato sobre o seguinte: 1. O estado reconhece o estatuto, o papel e as funções das instituições do poder tradicional constituídas de acordo com o direito consuetudinário e que não contrariam a constituição. 5 Cf. . 45 2. O reconhecimento das instituições do poder tradicional obriga as entidades públicas e privadas a respeitarem, nas suas relações com aquelas instituições, os valores e normas consuetudinário observados no seio das organizações político-comunitárias tradicionais e que sejam confluentes com a constituição nem com a dignidade da pessoa. As atribuições, competências, organização, regime de controlo, da responsabilidade e do patrimônio das instituições do poder tradicional, as relações institucionais destas com os órgãos da administração local do Estado e da administração autárquica, bem como a tipologia das autarquias tradicionais, são regulados por lei. (ANGOLA. Constituição). Estas autoridades, podemos encontrá-las também em Chinfuca, e foram sujeitos da nossa pesquisa. O secretário da aldeia de Chinfuca é uma figura de grande destaque naquela circunscrição administrativa do município de Cacongo, por se tratar de alguém que representa os mais altos interesses do estado naquela localidade e, particularmente, por se constituir num elemento com elevado nível de conhecimento da história e das tradições da aldeia de Chinfuca, onde se insere o local de concentração de escravos. Já o advogado tradicional é uma figura incontornável de qualquer Regedoria. Entende-se como o procurador do tribunal, o inquisidor de uma questão. Uma pessoa de alto grau de ideneidade, conhecedor da história, das crenças e da tradição da Regedoria, e que joga o papel de mediador de conflitos tradicionais, capaz de comunicar-se com os antepassados através de uma linguagem codificada, usada em grande medida nos momentos simbólicos ou de raridade. Cabe a ele, como dissemos anteriormente, mediar conflitos relacionados a casamentos tradicionais e outros que possam emergir dentro da sua circunscrição administrativa e conferir-lhes, com o apoio do regedor, uma sentença. O advogado tradicional deve conhecer perfeitamente a história, as tradições, os usos e costumes locais. É uma das personalidades de relevância da Regedoria. O advogado tradicional é uma figura que, nestas circunstâncias, pode desempenhar o sacerdócio, tal como já nos referimos em outros momentos deste texto, justamente porque reaproxima as divindades com o homem em vida. Segundo Altuna (2006, p. 496), na sociedade banta, o sacerdócio não é um carisma, não está institucionalizado nem hierarquizado. Todavia, existe o conceito de sacerdote-ministro do culto-intermediário entre os dois mundos e, por consequência, a noção do sacerdócio como missão de enlace e representação da comunidade com responsabilidade sobre o reto uso dos ritos ancestrais. E como a designação dos tempos, lugares e ocasiões de culto, assim como o seu exercício, requerem responsáveis, o sacerdócio é exercido pelos chefes de família, clã, tribo ou reino e pelos especialistas da magia. 46 Capítulo III: O encontro entre as gerações no Local de Concentração de Escravos do Chinfuca a partir da visita, bênção tradicional e encenação teatral 3.1 A visita como processo formativo para os alunos e professores Durante o percurso da visita dos alunos e professores da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC, que concomitantemente constituiu-se no laboratório essencial para a presente pesquisa, foram vivenciados vários momentos de interesse que permitiram coletar dados à volta do problema levantado. Entretanto, este percurso se construiu em diferentes momentos, nomeadamente, a entrega dos professores e da direção da escola na pessoa do seu subdiretor pedagógico, a realização e materialização da visita, o entusiasmo e a ansiedade apresentados pelos alunos na deslocação ao LCEC – evidenciados no ônibus – e a interação mantida entre eles ao longo da viagem, durante e depois da visita. Outros momentos marcantes foram a realização pelas autoridades tradicionais da bênção e a fala do secretário da aldeia intrinsecamente ligada à história do LCEC. Seguiu-se a sessão de perguntas e respostas, envolvendo jovens e mais velhos, a encenação da peça teatral pelos alunos da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, a fala do professor de História, esclarecendo os diferentes episódios do teatro e relacionando-os a conteúdos históricos, e, finalmente, a interação que continuava a fluir após o fim do roteiro de visita, entre professores, alunos e mais velhos. Este conjunto de informações colhidas em um só lugar e num só momento nos remete a descrever e analisar todos os demais momentos que a visita e a pesquisa fundamentalmente nos proporcionaram, a julgar pela estratégia desenhada para o fim único deste trabalho, tal como anunciamos anteriormente. O empenho, a dedicação e a envolvência da direção da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda na preparação da visita momentos antes e depois, com a entrada em contato com a Regedoria do Chinfuca, manifestando a pretensão de uma visita do gênero, cumprindo com o que a tradição local prevê quanto à entrega de dotes às autoridades tradicionais, dizíamos. Foi extremamente estratégico para que a visita pudesse acontecer, e para que as chefias do poder local pudessem efetivamente cumprir com o ritual no local, a chamada bênção tradicional. Sendo a primeira excursão pedagógica realizada ao LCEC por aquela instituição escolar, ela 47 proporcionou novas experiencias para a direção da escola, e, sobretudo, para os professores, como podemos entender do professor H.: A experiência mostrou que foi proveitosa. A princípio os nossos manuais não trazem conteúdo tão aprofundado sobre a matéria em causa, e essa experiência de termos deslocado com os alunos da escola no local, associamos à teoria e à prática, e podemos observar dos alunos a vontade de poderem saber mais sobre a história do local (informação verbal). 1 A fala do professor H. demonstra, de fato, ter sido uma mais-valia a visita, porque ela proporcionou partilha de conhecimento duma história contada na sala de aula com a escassez de material didático voltado a esse conteúdo. Portanto, houve, aqui, a reconstrução do conhecimento por mediação, num processo que teve como intervenientes jovens alunos, professores e mais velhos. É muito presente nesta fala a questão da teoria e da prática, da relação entre os diferentes saberes. Segundo Caldeira, a prática docente integra diferentes tipos de saberes que se resumem em saberes relacionados a disciplinas, saberes curriculares, saberes profissionais (envolvendo as ciências da educação e a Pedagogia) e os saberes vinculados à experiência. (CALDEIRA, 1998, p. 36). O professor de ensino de História deve aliar os diferentes saberes que incorpora, para que efetivamente possa abordar a temática do patrimônio histórico- cultural em contextos que não sejam apenas o da sala de aula. Embora não exista prática sem a teoria, vale explicitar que ela dá um suporte bastante significativo à teoria, porque a compreensão de determinados fenômenos na sala de aula se clarificam por essa via. Por esse meio também é possível, pela aprendizagem, criar habilidades e outros saberes sobre determinada temática que se relaciona à teoria e à prática. Em relação ao conhecimento dos alunos sobre a existência e o historial do LCEC, o professor H. fez a abordagem do assunto nos seguintes termos: Na realidade, o que pude notar é que havia um vazio sobre o conhecimento da história daquele local, quer dizer que uns tantos poucos sabiam daquele local, mas a maioria que lá esteve só bebeu mesmo conhecimento no local quando os anciãos expuseram todo cenário, como acontecia, o historial do local e de toda trajetória que era feito (sic) com os escravos até a sua embarcação. É aí onde os alunos puderam beber o verdadeiro sobre o Local de Concentração de Escravos do Chinfuca, é no terreno (informação verbal). 2 É evidente que, neste caso, há uma geração que se assume como detentora do conhecimento voltado ao processo de construção do LCEC, nesta vertente são os 1 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 2 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 48 mais velhos, e uma geração que, apesar de possuir algum conhecimento em torno o local, pretende alargar o seu repertório sobre o assunto. Para Magalhães (2006, p. 94, 95), genericamente falando, as gerações mais jovens e mais velhas se veem com certas vantagens, e outras tantas desvantagens, no processo de readaptação de certos modos e concepções de vida, de família, de trabalho e sociabilidade, de educação, e, em boa medida, defrontando-se com o que estamos denominando de novas aprendizagens socioculturais. Magalhães (2006, p. 96), usa a expressão sociocultural para se referir a uma aprendizagem de base social que está se propagando e adquirindo êxito em sua renovação, e adaptando ou mudando os reportórios de pensamento e ações em novos hábitos, costumes e, particularmente, formando “novos portadores de cultura”. Portanto, o autor refere-se àqueles coletivos de idade que estão, a princípio, mais suscetíveis a essas mudanças e influenciando fortemente o comportamento dos demais. Para Magalhães (2006), as aprendizagens que estão sendo absorvidas, principalmente pelas gerações mais jovens, em seus processos formativos de valores, hábitos e habilidades, estão supostamente modificando as aprendizagens mais duradouras. Para Carrano: Os jovens são peças-chave e, simultaneamente, objetos e sujeitos do impulso de mercalização da vida social, que fragmenta o tecido social em individualidades apartadas de formas societárias mais amplas e solidárias. Nesse mesmo quadro societário de hegemonia das relações de mercado, é possível, contudo, perceber a existência de práticas sociais construtivas de novas solidariedades e identidades coletivas juvenis. (CARRANO. In: CANDAU, 2011, p. 190). Se o jovem ocupa esse lugar de destaque na sociedade, torna-se necessário desenvolver políticas que visam a inclusão desta camada social nas diferentes ações a si acometidas, e, trabalhar com questões atinentes ao patrimônio histórico-cultural, é, de certo modo, contribuir para a afirmação das identidades. Segundo Moreira, ( In: SILVEIRA, 2005, p. 125), a identidade é vista como “parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os grupos compreendem os elos, mesmo imaginários, que os mantêm unidos”. Mas é inevitável também realçar que as políticas nem sempre vão de encontro com a vontade expressa dos indivíduos ou de uma coletividade, ou seja, as políticas voltadas à questão da identidade por vezes engendram aquilo que nada significa ou representa para os grupos, pelo fato de quem as concebe fá-lo através de interesses de fórum político, e quem não as ceita também fá-lo porque não as reconhece como parte da sua identidade, o que gera conflito. 49 O professor H., na qualidade de professor de História, manifesta uma grande preocupação em relação à questão da conservação e divulgação do LCEC enquanto patrimônio nacional: Historicamente, é um patrimônio que deve ser conservado e deve merecer um bom tratamento, porque aquilo é uma história que nunca mais se apagará, é uma história que vai ser contada de geração a geração, porque a escravatura deixou marcas tanto no continente africano como no país. Realmente a pouca divulgação, isso temos de aceitar, acreditamos que os historiadores futuramente deverão fazer um trabalho mais apurado sobre o patrimônio (informação verbal). 3 A conservação e divulgação do patrimônio histórico-cultural assegura-se como premente necessidade de todos os agentes sociais. Segundo Maia (2003, p. 39- 42), “a educação patrimonial é um processo que conduz o homem ao entendimento do mundo em que está inserido, elevando sua auto-estima e à conseqüente valorização de sua cultura”.O importante hoje em dia é que se mobilize a comunidade para realizar a enorme e patriótica tarefa de preservação do patrimônio cultural, possibilitando a equânime repartição dos ônus sociais entre a coletividade e o proprietário do bem tombado. Ao Poder Público compete, através dos meios de comunicação, de exposições e cursos, sensibilizar a população para a importância do assunto. Para Maia (2003), “o direito à memória é garantido quando a comunidade toma consciência do seu papel fundamental de guardiã do próprio patrimônio, passando então a impedir a degradação e a destruição do meio ambiente, imóveis e objetos culturais, numa ação de salvaguarda preventiva”. Uma eficiente política de preservação deve ser integrada à comunidade, atingindo a educação em todos os níveis, conscientizando crianças, jovens e adultos da necessidade de manter viva a herança cultural que nossos antepassados nos legaram desde as eras primevas. “A melhor forma de preservar o patrimônio cultural é através do respeito e interesse do próprio povo em assegurar a proteção dos testemunhos de uma cultura, permitindo assim o exercício pleno da cidadania.” (MAIA, 2003, p. 39, 42). O professor D. que também fez parte da visita e foi nosso entrevistado, disse a visita ter sido proveitosa buscando os argumentos de razão. Eu acho que foi uma boa relação, a princípio proveitosa, digo proveitosa porque os alunos estão acostumados a ter aula de História de forma teórica, e ali eles puderam vivenciar, na prática, aquilo que são aspectos relacionados no sentido real (informação verbal). 4 3 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 4 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 50 Torna-se interessante notar que, tanto o professor H. quanto o professor D. abordam, nas suas análises voltadas à visita, o tema da teoria e prática. E nos detemos neste particular para dizer que para além do tema da teoria e prática, que muito foi enaltecido pelos dois professores integrantes à pesquisa, vale referir que ressalta-se também aqui, e com bastante afinco, o aspecto inovador da prática que propiciou e gerou uma série de interações que de outra forma não teria sido possível. Deste modo, entendemos que a atividade docente é um ofício que deve, ao nosso ver, aglomerar um conjunto de iniciativas pedagógicas inovadoras, que por si só leve o individuo a cumprir com os objetivos pelos quais foram elaborados, quer sob ponto de vista individual, quer coletivo. Para Tardif (2012), “a pedagogia é o conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das interações educativas com os alunos”. Noutras palavras, “do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é a ‘tecnologia’ utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução), aponta Tardif (2012, p. 117). Por outro lado, podemos aqui afirmar que as excursões de índole pedagógica trazem consigo uma grande carga de interação entre professor/aluno, e outros envolvidos nesse tipo de atividades, o que, em grande medida, permite haver espaços para a socialização das partes. Segundo Tardif (2012, p. 118), “ensinar é desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização”. O professor D. mostrou-se preocupado com a ausência de vestígios materiais, símbolos da escravatura, no LCEC, o que, para ele, constitui um vazio na história daquele lugar: Dentro daquilo que é a história, nós temos as fontes orais e matérias, necessariamente para que se conte a verdadeira história, nós temos que ter alguns elementos materiais que nos vão servir de abordagem e também de elementos motivadores para a contagem da verdadeira história, então quando se perde uma fonte material, é praticamente perder uma parte da história (informação verbal). 5 Em certa medida, a perda ou o desperdício dos vestígios materiais no LCEC está muito voltada à questão da educação patrimonial. Só será possível, no nosso entender, preservar o bem patrimoniado se, efetivamente, os membros da comunidade onde este se encontra tomarem consciência da sua importância e do valor que representa para si e para futuras gerações, embora que neste processo, as novas gerações possam, por 5 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 51 qualquer motivo, rejeitar um determinado patrimônio em causa. Para Cerqueira (2005, p. 99) a educação patrimonial possui dois focos gerais de ação: a educação da comunidade escolar e a educação da comunidade em geral. A educação da comunidade em geral, por sua vez, realiza-se de várias formas. A mais destacada é o turismo cultural, que deve ser entendido não somente como uma atividade lúdica, mas também como uma atividade pedagógica de formação de cidadania – uma formação diferenciada, pois aberta para o diálogo entre o local e o global, porque a educação para o patrimônio tem como alvo não somente o turista local, mas também aquele vindo de outras regiões do país ou do estrangeiro. O turismo, portanto, pode ser uma atividade educadora em escala planetária, com significativa colaboração para o desenvolvimento da consciência, das políticas e das ações públicas para a preservação do patrimônio cultural. o documento”CHAGAS, 1996, p.46). Para Dos Santos, (2011, p. 283), a Educação Patrimonial torna-se um poderoso instrumento no processo de reencontro do indivíduo consigo mesmo, resgatando sua auto-estima através da revalorização e reconquista de sua própria cultura e identidade, ao perceber seu entorno e a si mesmo em seu contexto cultural como um todo, transformando-se em principal agente de preservação. O entusiasmo e a ansiedade apresentados pelos alunos na deslocação ao LCEC representa o distanciamento existente sob o ponto de vista de contato, de ida àquele local. O entusiasmo foi manifestado por cânticos, zombarias entre eles, gritos e sorrisos, o que revela a satisfação de uma oportunidade, um desejo prestes a ser realizado. Quanto à ansiedade, ela revela, para este caso, aflição, a vontade de rapidamente se manter o contato com a realidade, com o acontecimento, como podemos seguir na fala do aluno A: É Chinfuca! isso é Chinfuca! Pra quem não conhece aqui é Chinfuca!. A aluna B responde: Não é nada distante!, O Aluno C diz: Já chegamos! Chegamos já?. Em primeira instância, partia-se da hipótese de um desconhecimento, por parte dos alunos, em relação ao seu objeto de visita, o que por si só representaria falta de interesse por parte destes jovens no que tange ao patrimônio histórico-cultural local. Com base neste pressuposto, desenvolvemos também entrevistas com os jovens alunos presentes na visita, e jovens alunos que não puderam lá estar. Os alunos apresentaram diferentes referências: Aluno D.: Impressionou-me bastante da forma em que encontrei os nossos mais velhos, dos seus ensinamentos passados a nós, e pude beber um bocadinho de que muitos deles viveram, ouviram dizer. Tenho também a relatar um pouco da exposição que vi e ouvi dos nossos mais velhos. É um local onde se concentravam escravos para depois da sua concentração serem levados para outros continentes. A outra coisa que ficou-me na mente é das 52 correntes que a Xica da Silva tinha levado e que até hoje não se sabe se temos a probabilidade de um dia resgatarmos as nossas correntes para que possam enriquecer o nosso museu (informação verbal). 6 O Aluno D: “O tratado do Chinfuca, lembro-me bem, na 10ª classe apenas só sabia como um local que se concentravam escravos, mas o resto aprofundei no local com a fala dos mais velhos” (informação verbal).7 Aluno E: Fiz parte da visita, foi um privilégio, uma vez que nós somos da área das Ciências Humanas, aquilo tem a ver muito com a história, fomos lá para poder ver de como estas pessoas que já havíamos falado, foram evacuados e em que condições elas iam. Postos lá, os mais velhos falaram para nós que aquilo não foi de boa vontade, foi contra vontade deles e eram capturados crianças a fim de trabalhar nas plantações da cana-de-açúcar. Em contra partida, estávamos curiosos em poder encontrar correntes que estes eram amarrados, mas infelizmente a Xica da Silva levou-as para o Brasil e que até agora não temos de volta (informação verbal). 8 Ainda o aluno E: “O local eu já ouvia falar antes, mas maiores conhecimentos obtive com a realização da visita” (informação verbal).9 Aluno F: Fiquei impressionado com a visita realizada naquele dia, e gostei daquilo, foi a primeira vez que eu vi o sítio onde concentravam escravos. Encontramos o soba lá daquela Regedoria, falaram tudo quanto aconteceu. Aquele era um sítio de concentração de escravos que partiam para a Europa, era um local que agrupava escravos provenientes de vários pontos de Cabinda. Outros alunos tinham notícias esparsas, tal como essas falas: — Daquela vez eu vi e presenciei [...] — Estive lá [...] — Já ouvi falar [...] — Já estive lá há muito tempo [...] Outros, ainda, afirmaram ter conhecimento sobre o local de concentração de escravos na escola e na comunidade, e que os escravos tinham como destino o continente Europeu e Americano. O posicionamento tomado por estes jovens demonstra, realmente, a sua vontade em querer conhecer profundamente o LCEC, pois que, apesar de muitos deles terem visitado pela primeira vez o lugar, e outros mesmo não tendo a sorte de para lá se deslocar, mostraram ter conhecimento sobre o local ainda que de forma superficial. Foi 6 Entrevista acerca da visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 7 Entrevista acerca da visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 8 Fala proferida na entrevista acerca da visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 9 Entrevista acerca da visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 53 possível notar que a visita pode ter despertado novos interesses aos jovens alunos em relação ao local, visto que os alunos por nós entrevistados continuavam a falar sobre ele como se estivessem presentes no mesmo. Portanto, era ainda visível a alegria no rosto de quem lá esteve, quanto mais que a nossa solicitação de entrevistá-los foi rapidamente aceite, tão logo ficaram a saber que o assunto de conversa seria o LCEC. De todo, podemos dizer que os alunos entrevistados mostraram ter conhecimentos sobre o local de concentração de escravos que podem ser ainda mais aprofundados por eles se esses interesses forem trabalhados não só ao nível da escola, mas em outras esferas da vida social. Estes jovens manifestaram em suas falas um enorme sentimento de perda em relação aos vestígios materiais não mais existentes no LCEC , o que teria dado um outro sentido às imagens que eventualmente poderiam ser criadas à volta dos acontecimentos que aí se deram. É amplamente reconhecida a generosidade dos mais velhos, por terem se disposto a compartilhar o seu mais profundo saber, propiciando aos jovens novas descobertas em torno ao LCEC, sendo que, para os mesmos jovens, foi um momento de privilégio por terem a oportunidade de aprofundar estes conhecimentos, gerada pela visita e pela fala dos mais velhos. 3.2. A bênção tradicional A bênção tradicional é um ritual feito pelas autoridades tradicionais, com objetivo de fazer vincar as crenças, usos e costumes de uma determinada localidade, perpetuando o espírito dos ancestrais que têm como missão proteger, dar vitalidade e prosperidade aos vivos. É um ritual comunicativo entre o mundo espiritual e real, é um ritual que engloba um conjunto de gestos, palavras e formalidades, geralmente de um valor simbólico, codificada pelas tradições da comunidade. Ela envolve determinadas práticas que devem ser seguidas em ocasiões específicas. Em relação à bênção tradicional havida no LCEC, e que esmera como uma das partes importantes desta pesquisa, vale dizer que ela acontece num contexto diferente de outros, por se tratar de um local que tem imensa carga histórica sobre o passado. Foi possível notar que as autoridades tradicionais tomam aquele lugar como sagrado. O silêncio foi a tônica predominante enquanto o advogado tradicional tomava da palavra, sendo auxiliado em alguns momentos pelas mamães do povo. A ideia das autoridades 54 tradicionais em relação ao local em análise ficou sempre bem expressa de que não é um sítio qualquer, é um lugar sagrado justamente porque pereceram vidas humanas lá. Questionado sobre o que sente quando se desloca para aquele sítio, o advogado responde, com muita frieza e ar melancólico, nos seguintes termos: “O sentimento tem, tem de sentir, porque é um sítio que perderam vidas das pessoas, enfim… um sítio deste é um sítio que dá um exemplar espiritualmente, mostra mesmo que este sítio há qualquer coisa” (informação verbal).10 Como podemos nos aperceber, há aqui um sentimento de presença num ambiente de ausências, e, claro, isso gerou sentidos aos presentes, porque via-se no semblante das pessoas a seriedade e a concentração neste momento. O advogado tradicional, que nesta cerimónia tomou o lugar de sacerdote tradicional, serviu de elo de ligação entre os presentes e os antepassados, notando-se neste momento silêncio e atenção redobrada por parte de todos, com exceção do advogado tradicional, que invoca a presença, no lugar, das principais figuras que marcaram a história do passado de Cabinda, para que aí se juntassem, no sentido de abençoar os presentes, dando-lhes vitalidade, sorte e prosperidade. Ao invocar a presença dos antepassados, parte-se para a oferenda, basicamente composta por aperitivos tradicionais de que fizemos menção nos momentos anteriores. E aí está o sentido do ritual. Não é possível, de maneira alguma, fazer-se o ritual sem estes aperitivos acompanhados de diversas bebidas, o que significa dizer que há um sentimento de comunhão, de partilha e de ligação dos dois mundos, inteligível e incompreensível. Portanto, o ritual tem a função de aproximar os que estão em vida e os antepassados, fortificando e perpetuando a cultura local. Segundo o historiador João Cláudio Gime, em entrevista ao Jornal de Angola, na edição de 13 de abril de 2012, esta prática foi desenvolvida com maior evidência na aldeia do Tchizo. A aldeia do Tchizo, uma pequena povoação que até há 20 anos era habitada por uma comunidade fechada ao exterior, situada numa montanha, na periferia da cidade de Cabinda, tem um significado histórico-cultural de revelo, porque é considerada o centro do poder tradicional dos Macongo, Maloango e Mangoio. Esta aldeia, habitada até à Independência Nacional por 350 pessoas – segundo refere o Jornal de Angola – descendentes da mesma família, é das poucas 10 Entrevista concedida aos 27 maio 2014 na sede da Regedoria do Chinfuca. 55 comunidades de Cabinda onde se observam elementos culturais legados pelos ancestrais que aí viveram, durante longos anos, como principais figuras na hierarquia tradicional. Tchizo, designação proveniente do nome de Matchizo Nkonko, primeiro rei que a governou, esteve administrativamente vinculada ao reino de Ngoio até o declinar do século XIX, e posteriormente foi governada pelo rei Mpanzo Tchi-Muamina. Após a morte deste, o método de governação transferiu-se para o sistema de poder hereditário patriarcal, de pai para filho, com a designação de Ntoma-Nsi (sacerdote tradicional). João Cláudio do Nascimento Gime referiu que, para assumir tal cargo, a pessoa indicada, mesmo estando no direito de sucessão, devia, acima de tudo, possuir poder sobrenatural para evocar Nzambi Mpungo (Deus Supremo) para dar solução aos problemas vividos pelas populações: falta de chuva, crise de capturas de peixe no mar, carência de animais durante a caça, pouca produção de vinho de palma (mangevo). Este poder sobrenatural, acrescentou João Cláudio do Nascimento Gime, passa de pai para filho, com a designação de Ntoma-Nsi (sacerdote tradicional). Depois de ser inspirado pelo Ntoma-Nsi, produzia resultados favoráveis, que iam alterar a falta de peixe ou de chuvas. Para tal, bastava que as populações se dirigissem à aldeia de Tchizo, propriamente ao santuário Banda-Impó, onde o Ntoma- Nsi cavava na terra um buraco em forma de cruz, deitando neste buraco vinho de palma e aguardente, ao mesmo tempo que evocava os poderes de Nzambi Mpungo e da sereia Lusunzi, espírito protetor do Tchizo, para repor em abundância tudo quanto escasseava. Nesta cerimónia eram abençoados todos os instrumentos de trabalho: espingardas, enxadas, catanas, machados, redes de pesca.Ainda segundo João Cláudio Gime, em entrevista ao Jornal de Angola, para além de o poder sobrenatural ser critério determinante para a ascensão ao poder na aldeia de Tchizo, consta também na história que, a dada altura, foi implantada na aldeia uma espécie de instituição judicial que se encarregava da elaboração de leis tradicionais para regular o comportamento da sociedade sobre o cumprimento de rituais e de outros dogmas deixados pelos antepassados. Enquanto nas atuais sociedades as leis são estruturadas por artigos e capítulos, na aldeia do Tchizo, eram codificadas por nomes de diferentes autoridades tradicionais já falecidas e ainda veneradas naquelas comunidades, tal como é o caso da Lei Lusunzi, originária da sereia protetora de Tchizo. João Gime salientou que esta lei visou punir todas as pessoas que tivessem relações sexuais no chão. Caso violassem este “preceito”, denominado Lusunzi, os infratores eram obrigados a dirigir-se até a aldeia de 56 Tchizo para pagar multa e, posteriormente, serem submetidos a um tratamento tradicional, sem o qual eram mortos à pancada. A sereia Lusunzi, figura de relevo na cultura tradicional, tal como conta João Gime, habitava num bosque e não no mar. Tinha duas caras, sendo uma preta e outra branca, e era filha da sereia Mbonze, que viveu durante muito tempo numa pequena lagoa denominada Luozi, localizada na planície do Yabi, a sul da cidade de Cabinda. O historiador João Cláudio Gime se refere também, na edição de 13 de abril de 2012 do Jornal de Angola, que “a fiscalização destas leis tradicionais era feita segundo os rituais por intermédio dos ‘Bakama’, zeladores das “legislações” e dos princípios ético-morais da sociedade. O historiador sublinha: Os Bakama, uma organização secreta que tem como santuário o morro de Tchizo, são pessoas mascaradas vestidas com folhas de bananeira. Eles têm o poder de amaldiçoar. Poucas são as pessoas que ousam aproximar-se deles, sobretudo nos funerais de nobres, senhores ricos da terra, nas reuniões importantes destinadas a regular conflitos que afetam os valores morais e culturais. (CAPITA, 2012). O estudioso da cultura tradicional disse ainda que, na vigência de regime de sucessão hereditário patriarcal (de pai para filho), tal como consta nos anais de aldeia de Tchizo, o primeiro Ntoma-Nsi que a chefiou foi Macaia Mavaba. Sucedeu-lhe Vaba Tchi-Macaia. O terceiro líder foi Tchi-Luemba Tchi-Tula, o quarto, Ndjimbi Nkongo, e o atual sacerdote tradicional é Vicente Manguebele. Ndjimbi Nkongo, pai do atual Ntoma- Nsi, Vicente Manguebele, faleceu em 21 de setembro de 1994 e foi sepultado no cemitério de Mbulo Buwanza. Foi um dos anciãos tradicionais mais venerados pelos habitantes de Cabinda, pelo simples fato de ter conseguido, durante o seu consulado de 53 anos, estabelecer e fazer cumprir leis tradicionais de caráter persuasivo e educativo, como por exemplo a preservação da castidade pelos jovens menores, com base na proibição de atos sexuais antes de atingirem a puberdade. O historiador explica que, mesmo depois de atingir a fase da puberdade, a jovem era obrigada a cumprir o ritual de Tchicumbi, caso contrário, quando se envolvesse em atos sexuais, o casal infrator tinha que dançar nu perante familiares e autoridades tradicionais. A existência deste ritual, referiu, veio incutir na juventude mais responsabilidades no que diz respeito ao sexo, dando prioridade ao casamento para 57 constituir família. Pela sua rígida forma de governação de um povo que o tinha como ídolo e ao mesmo tempo sentenciador, Ndjimbi Nkonko era idolatrado. Nos tempos passados, Cabinda era frequentemente assolada por fortes calamidades naturais que causavam grandes danos à sociedade. Foram interpretadas pelos anciãos e autoridades tradicionais como manifestação de espíritos malignos ou mesmo de poderes místicos de ancestrais já falecidos, que se julgavam atraídos pela população, face a uma eventual transgressão de algum mandamento. Estas catástrofes, disse João Cláudio do Nascimento Gime, que normalmente provinham de chuvas prolongadas, que originavam desabamento de casas, destruição de culturas ou secas, foram situações que obrigaram Ntoma Nsi a impor o princípio da bênção tradicional, na tentativa de obter a proteção dos espíritos. Com o andar do tempo, afirma João Cláudio do Nascimento Gime, Ndjimbi Nkonko, vendo que os efeitos de bênção tradicional estavam a surtir os resultados desejados, começou a sensibilizar e a educar a sociedade para a necessidade de introduzir no sistema tradicional a realização deste ritual. Qualquer projecto de impacto social ou económico que fosse construído na região em benefício das comunidades, recebia a bênção tradicional no início da obra e no final. A bênção, acrescentou, pode ter como objeto ou fundamento a aquisição individual ou colectiva de um bem precioso ou, nalguns casos, ter como móbil a invocação da prosperidade social, da fecundidade, abundância e a paz. (CAPITA, 2012). No que tange, ainda, às autoridades tradicionais, foi bem notável o empenho para a recepção dos jovens estudantes provenientes da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda. Como manda a tradição local, todos os adornos estavam colocados cada um no seu lugar, para conferir um outro colorido e uma outra recepção à rapaziada. Era grande a alegria das autoridades tradicionais, representados aí pela coordenação da zona e pela Regedoria, neste momento simbólico. Destacam-se as palavras do advogado tradicional, que se rejubila com a presença dos alunos e da proteção de Deus e dos antepassados, no momento, para com os visitantes: Mukuku mutatu metelemenangue njungu lina mbabu. Vawava befu lumbuatchi te me tambula bana bitu bi escola bizizi tala lugar bene liauali centro de escravos, então buau teke tônina babubu ti: Tôna Makongo, Mangóio e 58 Maloango, para befu bukulu bu monho te tambuili bana bitu teke linda ke tata nzambi, y li muali teke cota muna biquissi bitu bussi (informação verbal). 11 Neste contexto, Altuna diz que (2006, p. 49), “a chave para a compreensão dos costumes e instituições dos bantos parece ser o fato da comunidade, da unidade de vida… o fecho da abóbada da sociedade banta parece ser um princípio único, a participação”. A participação desempenha na mesma vida, ou união vital, aparece como princípio-base da cultura banta. Dele fluem, com rigor lógico, todas as instituições politicas, sociais, econômicas, artísticas, e nela se fundamenta a religião tradicional. Como atesta Altuna, a participação para os bantu constitui-se num elemento importantíssimo para a manutenção da coesão, espirito de unidade e de pertença. A visita revelou ter sido uma forma evidente de participação dos vários atores que nela se envolveram, permitindo a maior compenetração destes ao invólucro do LCEC, lugar que pela sua colossalidade histórica desovou tenacidades aos participantes. O autor procura trazer-nos outros elementos narrativos e interpretativos à volta dos fundamentos da cultura banta que aparecem bem evidenciados na língua fiote, com a fala do advogado tradicional. Para Altuna, A vida, principio e fim de todo o criado e das comunidades bantas, tem uma causa primeira. Deus, princípio formador e informador de todos os seres, inundou a criação com este princípio vital. Deus é o manancial e a plenitude de vida. Por isso, a vida é para os bantos o maior dom de Deus e uma realidade sagrada e de preço inestimável. Os primeiros antepassados receberam-na de Deus para a comunicar e defender. Esta vida, que é energia, força e dinamismo incessante, impregna todo o universo. Aparece como misteriosa mística mas real e tangível em suas concretizações e ações contínuas. Por isso, os seres são afins, participam de uma idêntica realidade, embora em graus diferentes. Cada ser está constituído por esta realidade, que se manifesta de forma específica, segundo a sua diversidade. “O mundo das coisas é como uma teia de aranha na qual não é possível fazer vibrar um só fio sem destruir toda a malha”. (ALTUNA, 2006, p. 49). Deste modo, e segundo ainda Altuna (2006, p. 50), “para os africanos, a energia divina está presente em todas as partes da criação, de modo que os homens, as outras criaturas viventes e até os fenômenos naturais estão dela penetrados e acham-se, por isso em comunhão”. 11 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. “Três pedras que se pousa a panela, a quarta é nula. Estamos aqui este dia para recebermos os nossos filhos da escola que vieram visitar e ver de perto este lugar, centro de escravos, por isso pedimos a Deus e aos nossos antepassados, começando da seguinte maneira: Pedimos a Macongo, Mangóio e Maloango e para nós, que ainda estamos em vida, recebermos os nossos filhos com toda honra, por este fato, vamos pedir a Deus Pai, e em segundo lugar, vamos entrar na tradição da nossa terra.” (Tradução nossa). 59 Porém, o advogado tradicional ressalta, com aquele gesto, a importância do ato de visitar o LCEC; atribui-lhe um grande significado, o significado de um número tão elevado de jovens proceder visita ao LCEC. Isso explica e justifica a realização da bênção tradicional como princípio incontornável dos momentos mais marcantes da comunidade. Constituiu-se numa ocasião soberana, rara, significando pouca frequência dos jovens ao local. Nesta fala, confirma-se, por outro lado, que os Cabindas caminham ao longo da sua história com a dimensão divina, sem colocar de parte as suas tradições, e isto é visível no seio da própria igreja cristã e nas relações sociais e humanas. Na senda desta mesma lógica, devemos afirmar que a bênção tradicional foi marcada por vários momentos simbólicos, o presente e o passado dialogavam através de uma mediação feita pelo advogado tradicional: Neste instante fazem acontecer o makunga, batimento de palmas especiais três vezes pelas mamães do povo da aldeia do Chinfuca, para pedir permissão aos antepassados e agradecer o momento cedido. Fotografia 5 – Ritual da bênção tradicional Fonte: Acervo pessoal. O advogado da Regedoria do Chinfuca faz o uso da palavra: Te ke linda bukulu bitu bu si, teke tôna kuna um bu, tuna kuna katu, buangonde, zuiza um olika, balukua tenfu, kuna ke zinga, tônina ku yembo y babonso bana tumamanga tanguna, buquissi bu si bana be lele kuna nkonzo lukueku 60 lebundunanu. Balukua kuna ntandu te muene tata Mikietu ke sunguemene koko, te muene , banda, bandabanda, Tshifubu, tula kuna tula, bakulua y babonso banana te manguizi tanga, bukala itu tchintuali (informação verbal). 12 Há o encontro entre o presente e o passado, são convocados para estar presentes naquele lugar e naquele momento seres que podemos considerar deuses ou gênios (os antepassados não se situam só no tempo, mas no espaço), os antepassados que representam a cultura de Cabinda, no sentido de abençoar, proteger e vitalizar os presentes, sendo que os homens presentes na tradição de Cabinda sempre partilharam com os antepassados os momentos bons e maus da sua vida. A título de exemplo, muitas são as pessoas que, ao abrirem uma garrafa de vinho para beber, entornam na terra parte da bebida como sinal de dar também a beber aos antepassados. Este sentimento de partilha é até hoje verificado nas comunidades, quando o vizinho tem falta de sal, outro pode ceder-lhe, o pão pode ser partilhado entre aquele que o tem e aquele que não o tem, a minha festa é também festa do vizinho, amigo, enfim… há um sentimento de partilha que sempre reina no seio dos cabindas; eles não se fecham a si mesmos, e os mais velhos sempre foram respeitados e colocados em primeiro lugar dentro das comunidades. Nós recorremos à obra de Altuna (2006, p. 495), para nos referir que o banto, que come em comunidade, sente que participa/comunga num idêntico princípio vital que a todos reforça. Por isso, a refeição comunitária é celebração/atualização do mistério da vida, da união, fraternidade, solidariedade. Quando o banto convida a comer ou come com o outro, significa que as relações são fraternas, porque comer a mesma refeição equivale a fundar ou robustecer uma interação vital. A refeição em comum também reconcilia. Os gênios são divindades, seres espirituais presentes na cultura banta; ocupam um lugar de importância monumental na vida dos banto e particularmente dos cabindas. Para Altuna, O gênio é honrado como mediador que transmite palavras e oferendas ao ser supremo; pode substituir a Deus, quer porque aparece inacessível, quer em virtude de um princípio de economia (Deus só se procura em circunstancias excepcionais). (ALTUNA, 2006, p. 425). 12 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. “Vamos pedir aos antepassados da nossa terra, começando a aqueles da margem do mar, no katu, buangonde, passando por Olika, dando volta a Tenfu, no interior do Zinga e indo até Yembo, e todos que não mencionamos mas fazem parte da zona da praia, que se juntem a nós. Aos que se encontram do lado da costa, temos o pai Bikietu, o pai Mulumbu, Banda, Bandabanda, Tshifubu, Tula Kuna, e a todos outros que aqui não fizemos referência, que estejam conosco em sintonia.” (Tradução nossa). 61 Os banto, ao longo do seu percurso como povo, sempre associaram a sua existência a uma variedade de espíritos, o que os leva a tomar certos lugares como sagrados e de um respeito incomensurável. Os gênios fixam o seu habitat em lugares e árvores especiais. Para vários angolanos, alguns embondeiros gigantes ficam sacralizados com a presença de gênios bons e protetores, e constroem ao pé delas cubatas-santuários onde lhes oferecem culto. Há gênios no ar, na chuva, no fundo da terra, nas selvas, lagos, rios, nas nascentes, na caça e pesca, nas culturas, viagens, estepes e até nas enfermidades misteriosas. São superiores ao homem e criados por Deus. 13 Segundo Altuna:Estes seres são postos por Deus para vigiar diversos lugares: têm o encargo de os guardar e administrar e não é permitido utilizá-los sem autorização. Têm também, por vezes, a responsabilidade dos homens que vivem no seu território, tendo sido encarregados por Deus de os corrigir da doença ou de os castigar com a morte. Os que provocarem o seu castigo tratam-nos, por vezes, de maléficos. Esta maldade, porém, é a severidade bem utilizada e não um vício moral. (ALTUNA, 2006, p. 426). O advogado tradicional, ao pedir a presença dos antepassados, formulou- lhes um convite, no sentido de tomarem o seu lugar enquanto mais velhos, porque assim acontece nas grandes solenidades: a presença dos mais velhos representa respeito e valorização pela cultura. Para Altuna, A civilização banta busca a imersão do homem, com todo seu ser, na natureza, em Deus, nos antepassados, na comunidade, em si mesmo. E, ali, bebe sem pressa à embriaguez, o doce e reconfortante licor da vida. O banto está possuído de um tal sentimento de comunhão com as coisas, que o universo inteiro lhe parece animado e que a identidade interna de todas as coisas reveste um aspecto sagrado… A visão espiritual das coisas é a última finalidade da religião e da cultura, o terreno sobre o qual pode crescer. (ALTUNA, 2006, p. 54). Em relação a isso, retomamos a fala do advogado tradicional: Bevutukua kuna mbussa, bukulu bu fua, bukulu bu mônho, tônina bukulu bitu bu tuama, vauava tôna una ba lumbu beneuali, tata yundu njili, y tulamukuisi una uba y fumu itu tata Fuca Chica y balangana ba bonso banana bu kuluntu, ba bonso banani bu be kalanga tchintuali ai bu kuluntu bitu bu si, tukala itu tchintuali. Babuna bau bizizi kusungamanga mpampa ke vê, bulukungu mbuco mulavu,buau te ke tônina abububu: Nlaguitu, mazi mamomo “vida”, mame nviananga mônho, te muene ke mo kaso mitu me sunguemene vôvo, nlondo sunguemeze, njibili yakoio, vanani tuke fukulua ndiaka vanana tu ke konduele ndevukuela, bila 13 Cf. ALTUNA, 2006. 62 sukuma te sukemeze babuna maziame maza te mana kuâmbula, ntangu inane maza mu mujevo te be salilianga iliumbu tchibubuatchi te mana salilia maza muliumbu (informação verbal). 14 Como podemos perceber, esta fala vem justamente dar o sustento das nossas afirmações anteriores. Levanta-se aqui questões ligadas à interação como princípio pedagógico de relevância para o cumprimento vital do processo do ensino e da aprendizagem, sendo que, sob este ponto de vista do princípio pedagógico, gerou interação inclusivamente com as divindades. A interação não girou somente em torno dos alunos, mais velhos e professores, mas sobretudo, da dimensão cosmológica e mística e das próprias divindades. Destaca-se também, aqui, a participação como princípio banto. A participação só foi possível através da presença, o que levou as pessoas a perceberem a importância daquele ato que propiciou a realização da bênção tradicional evidenciado pela partilha de alimentos tal como a tradição propõe, implicando participação que só se efetivou pela presença das pessoas no LCEC. De modo geral, podemos afirmar que a visita significou presença, participação, partilha e interação, que de uma de outra forma, acabou criando diálogos com a memória que Pierre Nora (1993) esmiuça com clara evidência na sua obra intitulada Entre memória e história: a problemática dos lugares. O autor destaca a memória nos seguintes termos: A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está permanentemente em evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no entorno presente. A memória emerge de um grupo que ela une, há tantas memórias quantos grupos existem, que ela é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. A memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. (NORA, 1993, p. 11). Neste naipe de práticas intimadas pela presença, participação, partilha e interação, Altuna (2006, p. 59) defende que, ao nascer, cada homem recebe a vida, a energia, uma potência que também está presente nos outros seres. Participa dos seus antepassados, que assim se torna sacralizada. Sabe que é um dom recebido de uma comunidade e que só pode desenvolvê-la em seu seio. Deve conservá-la, defendê-la e 14 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. “Recordamos, neste momento, os nossos antepassados e os que se encontram vivos. Começamos por quem pertenceu esta casa, o senhor Yundujili, e ao senhor Fuca Chica, que foi o chefe desta terra e a todos aqueles que andavam em comunhão com os mais velhos aqui da aldeia, pedimos que estejam conosco neste preciso momento para podermos receber os nossos filhos. Por esta razão, eles não vieram de mãos vazias, trouxeram alguma coisa, pois onde há conversa deve existir algo que se possa beber. Por isso, começamos com a nossa água, a água é que dá vida, vemos aqui a nossa cola, raiz-doce e gengibre, queiram nos desculpar porque estamos um pouco carentes, esta água é que agora usamos para beber. Naquele tempo, como é do vosso conhecimento, fazíamos uso do vinho de palma”. (Tradução nossa). 63 acrescentá-la. Sabe que viver exige prolongar os seus antepassados, porque de outra forma seria castigado, e ele mesmo atingiria o aniquilamento. Só concebe viver com a comunidade, para ela e por ela. Seguem-se ainda outros momentos importantes da bênção tradicional: Makongo, Mangóio e Maloango, muna si mputu, vanana te me tambula maza te bueleze mua mputu, nandiau ukulu u bika, u bika mua mputu sama u liambu vanana te fukulua ndiaka, tu nlevekuanu baka tcho e baka nene. Te vutukuizi nlangu utunatuna mundele, nandiau u nonga ybanga, bu yaya buna te siala mulavu mu nka um balukua vauava, nandiau y viau munduli nduli, cerveja na te mana salilia bene, bu yaya buka bana bukotana nkonzo mulavu musuikili vanana te konduele mulavu mitu u ntete mujevo me bika nkulu, le lenvekuelanu mas maumi mussuikili bene, le bika mau (informação verbal). 15 O cenário da bênção tradicional, remete-nos, sem dúvidas, à questão do patrimônio tangível ou imaterial, pelo fato de estarem presentes na fala do advogado tradicional palavras, gestos e atos que fazem parte de saberes vinculados a um determinado grupo de pessoas dentro da comunidade. São práticas que podem estar em vias de extinção se não nos precavermos, olhando para as mudanças decorrentes da globalização, que muitas vezes atropela a essência das culturas ancestrais. Nesta conformidade, a Unesco (1993), segundo Abreu (, define o patrimônio cultural imaterial ou intangível comoconjunto das manifestações culturais, tradicionais e populares, ou seja, as criações coletivas, emanadas de uma comunidade, fundadas sobre a tradição. Elas são transmitidas oral e gestualmente, e modificadas através do tempo por um processo de recriação coletiva. Integram esta modalidade de patrimônio as línguas, as tradições orais, os costumes, a música, a dança, os ritos, os festivais, a medicina tradicional, as artes de mesa e o “saber-fazer” dos artesanatos e das arquiteturas tradicionais. (ABREU, 2009, p. 83). Para Sant´Anna (In: ABREU et al., 2009, p. 49), “preservar a memória de fatos, pessoas ou ideias, por meio de construtos que as comemoram, narram ou representam, é uma prática que diz respeito a todas as sociedades”. Segundo Chagas (2009, p. 159), a memória só pode ser social, se puder ser transmitida e, para ser transmitida, tem de ser primeiro articulada. “Essa articulação não se dá apenas por meio de palavras verbalizadas ou grafadas, mas também por imagens.” 15 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. “Makongo, Mangóio e Maloango, ao trazermos bebidas acrescentamos genuinamente a portuguesa, esta os nossos antepassados deixaram para momentos de comemoração. Nos perdoam (sic) pelo fato de termos pouco, voltamos à água que os brancos nos trouxeram, e muitos de vocês já não tiveram a ocasião de conhecerem esta bebida, também amarga, que se chama cerveja, e que usamos nos dias que correm. Vamos entrar nas bebidas doces noutra hora, fazíamos o uso do vinho de palma que os antepassados deixaram, este refrigerante muitos de vocês não deixaram.” (Tradução nossa). 64 Assim como há um vocabulário, há um imaginário vinculado à memória social. Imagens que estavam iluminadas podem, de uma geração para outra, ser lançadas na sombra e vice-versa. A noção fundamental é que, sem transmissão, a memória social não se constitui. A transmissão, portanto, implica a atualização da memória. Chagas (In: ABREU, 2009), afirma, ainda, que memória e preservação aproximam-se. Preservar é ver antes o perigo de destruição, valorizar o que está em perigo e tentar evitar que ele se manifeste como acontecimento fatal. Sob o ponto de vista da preservação do patrimônio imaterial ou intangível, Abreu aponta algumas ações da Unesco neste sentido, que passam fundamentalmente em valorizar fontes essênciais de identidades culturais ancoradas no patrimônio cultural imaterial ou intangível, fomentar a consolidação do pluralismo cultural, contribuindo para a perpetuação da diversidade cultural sobre a terra, preservar elementos fundamentais para o desenvolvimento humano durável, preservar e promover culturas tradicionais e populares como fontes de inspiração para a criatividade contemporânea. (Abreu, 2009, p. 49) Os estados membros devem trabalhar na salvaguarda, na revitalização e na difusão deste tipo de patrimônio, mobilizando a consciência juvenil do valor que representa. Retomamos a discussão da bênção tradicional para dizer que há, no referido momento, algo muito interessante que nos remete à reflexão anteriormente feita, relacionada à questão de partilha, ao “observarmos” que no lugar já estavam os gênios e os antepassados, aqueles mais velhos que são o alfobre da cultura de Cabinda. Para os recepcionar, era importante o momento do chamado “comes e bebes”, aliás isso é comum na tradição local, os grandes momentos devem ser celebrados, festejados com requinte, e os convidados têm um tratamento especial. Neste sentido, as autoridades tradicionais, como mediadoras entre o presente e o passado, dos vivos e dos antepassados, oferecem para os antepassados uma refeição à base de aperitivos tradicionais, que são mukaso (cola), ngibili (gengibre), umlondo (raiz doce) etc.; o advogado tradicional fala em nome dos presentes: Bau bizizi kusungamanga mpampa ke vê, bulukungu mbuco mulavu,buau te ke tônina abububu: Nlaguitu, mazi mamomo “vida”, mame nviananga mônho, te muene ke mo kaso mitu me sunguemene vôvo, nlondo sunguemeze, njibili yakoio, vanani tuke fukulua ndiaka vanana tu ke konduele ndevukuela, bila sukuma te sukemeze babuna maziame maza te mana kuâmbula, ntangu 65 inane maza mu mujevo te be salilianga iliumbu tchibubuatchi te mana salilia maza muliumbu (informação verbal). 16 As cerimônias importantes frequentemente incluem uma refeição. Na visão de Altuna (2006,), as refeições fraternas e cultuais revigoram a participação, convertem- se em um “convite solene à unidade da família e da tribo; apelo à observância da tradição e à sua transmissão regular”. Pela oferenda, sentem-se autorizados e libertados para usufruir, sem receio, a herança recebida e controlada pelo mundo invisível, ao mesmo tempo que reconhecem o domínio supraterrestre sobre este mundo sacralizado. As oferendas, ou sacrifício, simbolizam a devolução de um favor, a retribuição por um dom gratuitamente recebido. Altuna apresenta-nos seis atos que configuram o sacrifício desencadeado pela autoridade tradicional que desempenha neste momento o papel de sacerdote, a saber:Evocação da alma desencadeada, a possessão do celebrante pelo antepassado, a bênção da assistência pelo oficiante possesso, uma certa comunhão com o antepassado, a concessão de vigor corporal com a promessa de fidelidade e bens terrenos, a libertação da possessão e partida do espírito. (ALTUNA, 2006, p. 494). Segundo Altuna, embora os gênios sejam poderosos, comportam-se com docilidade e benignidade se forem tratados com oferendas, pequenos sacrifícios e fórmulas invocatórias. É importante referenciar que em todos estes momentos da fala e da comunicação do advogado tradicional, há o produzir de sons através de batimentos de latas de refrigerante e pedras, simbolizando o selar, a continuidade de boas relações entre o presente e o passado, como que um pacto se tratasse. A fala do advogado tradicional foi decorrendo em torno dos provérbios de Cabinda, numa linguagem codifica e por vezes muito difícil de se descodificar, quer no seu sentido, quer no seu significado, estando esta tarefa muitas vezes entregue aos guardiões da cultura ou aos mais velhos. Por exemplo nesta fala do advogado tradicional: Mukuku mutatu metelemenangue njungu lina mbabu.17 Portanto, como se pode notar, há uma valorização destes códigos de fala ou parábolas que, quando ausentes neste tipo de ocasiões ou na resolução de problemas, 16 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. Eles não vieram de mãos vazias, trouxeram alguma coisa, pois onde há conversa deve existir algo que se possa beber. Por isso começamos com a nossa água, a água é que dá vida, vemos aqui a nossa cola, raiz-doce e gengibre, queiram nos desculpar porque estamos um pouco carentes, esta água é que agora usamos para beber, naquele tempo, como é do vosso conhecimento, fazíamos uso do vinho de palma. Macongo, Mangóio e Maloango, ao trazermos bebidas, acrescentamos a genuinamente portuguesa, esta os nossos antepassados deixaram para momentos de comemoração. 17 “São três pedras que se pousa a panela, a quarta é nula”. (Tradução nossa). Significado segundo o advogado tradicional: “Três são os reis de Cabinda, a quarta parte é o seu povo”. 66 transmite sempre a ideia de não se conhecer a tradição local, que é muito baseada em mitos, contos, usos e costumes que possuem um valor intrínseco para as comunidades, revelando a existência deste povo desde os tempos mais remotos. Tal como se protegem os grandes templos religiosos, pelo fato de se constituírem casa de Deus ou de “deuses”, merecendo respeito e sendo fonte de fé (a fé renova, faz renascer, perpetua) de igual modo entendemos ser o local de escravos do Chinfuca. Lugar sagrado que deve ser preservado, respeitado e que deve servir de fortalecimento da cultura (cada vez que se retoma aquele ritual, é uma ocasião para renovar, fortalecer e perpetuar a cultura local). O mesmo se pode dizer em relação aos gestos, às palavras e práticas decorrentes da bênção tradicional. Retomamos aqui, a seguir, a fala do advogado tradicional na entrevista a nós cedida: O significado daquilo, em fiote diz-se nkulu u bika [os antepassados é que deixaram!] , é uma coisa dos antepassados, é a cultura nossa que está assim, tinha que se bater palmas, ficar de joelhos e chamar Makongo, Mangóio e Maloango, e os demais que foram, porque sem este ritual, tudo o que viermos a fazer não terá validade, é algo que devemos fazer antes de tudo, uma forma de estarmos interligados entre nós que ficamos e eles que foram. Conforme estou a referir, os nossos antepassados usam isso como se fosse o astear de uma bandeira, é uma forma de fortificar o poder da nossa cultura. Portanto é aquilo que se diz, nsi nkulu [terra dos antepassados], são parábolas, e que é muito importante porque fora daquelas palavras não há ligação entre o presente e o passado (informação verbal). 18 Para Altuna (2006, p. 494), a oração, exposição-invocação-suplica, improvisada ou espontânea, vivencial ou formal, estereotipada ou ritualizada, acompanha o sacrifício. Quase sempre, o ritual estabelecido e a fidelidade à fórmula litúrgica devem ser respeitados. Não há rito sagrado sem palavra, porque vivifica pelo seu dinamismo criador. Através deste postulado, vamos aqui trazer alguns momentos de entrevista com o advogado da aldeia do Chinfuca. Questionado sobre o que representa para ele o LCEC, o advogado responde: Isto representa muito mais ainda, porque se inclusive o nosso governo tomasse posse daquele sítio, serviria de um sítio turístico, porque ao nível aqui de África é um sítio que devia ser tratado de outra forma, passando a estória para a história (informação verbal). 19 O advogado tradicional mostra preocupação pelo fato de a história daquele local não estar escrita e por se verificar pouca divulgação. 18 Ressaltamos que Makongo, Mangóio e Maloango são reis que representam os três reinos de Cabinda, nomeadamente, Cacongo, Ngóio e Loango. A fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 19 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 67 Se tivéssemos possibilidades, nós iríamos passar para livrinhos, para os menores que não conhecem a história poderem ler, porque é muito importante a história ser passada para qualquer pessoa. Nós temos esse pensamento de mandar fazer uns livrinhos, só que não temos possibilidades. Para nós seria bom que essa história passasse nos livros e para dar a conhecer toda Angola, até ao mundo (informação verbal). 20 . É importante dizer que, apesar da preocupação manifestada pelo advogado tradicional quanto à escrita em manuais sobre o LCEC, a historiografia dos Cabindas e dos africanos de forma geral apresenta-se com maior incidência na oralidade. Recordemos novamente a Altuna (2006, p. 36-37) para referir que “em África quando morre um velho, desaparece uma biblioteca”. Durante muito tempo se pensou que os povos sem escrita são povos sem cultura. A África negra não possui escrita, mas isso não impede que conserve um passado e que os seus conhecimentos e cultura sejam transmitidos e conhecidos. No mesmo sentido, Altuna (2006) afirma que a literatura oral foi sempre uma grande riqueza cultural. Os povos ágrafos são povos de extraordinária memória. Na África negra, a tradição oral não é apenas fonte principal de comunicação cultural. É uma cultura própria e autêntica, porque abarca todos os aspectos da vida, e fixou no tempo as respostas às interrogações dos homens. Relata, descreve, ensina e discorre sobre a vida. Para Altuna, Através desta cultura, podemos descobrir o pensamento negro e os seus comportamentos individuais e sociais. A riqueza espiritual, o valor didático e histórico, o significado moral e o variado poder de expressão são uma prova eloquente da ”sabedoria negra”. A tradição negro-africana transmite o essencial. É um sistema de auto- interpretação. Através da tradição oral, a sociedade explica-se a si mesma… a história falada dos africanos aproxima-se de uma verdade ontológica, ou, mais exatamente, ela fixa o olhar do homem nas questões ontológicas ignoradas pela história científica das sociedades europeias. (ALTUNA, 2006, p. 38). A civilização negro-africana baseia-se na palavra, é essencialmente oral. A oralidade é completada por ritos e símbolos. Mas estes sem a palavra, sem a tradição, tornam-se inteligíveis e ineficazes. Em África o mundo é dominado pela palavra. A palavra é uma arte e há toda uma literatura elaborada pela oralidade… de fato, a oralidade faz parte da maneira de ser do negro-africano: Aqui a palavra não voa, permanece e transmite-se piedosamente, de geração em geração, por intermédio de especialistas, isto é, dos mestres, os chamados “poços ou sacos de sabedoria”. A palavra ocupa o primeiro lugar nas manifestações artísticas, no culto religioso, na magia e na 20 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 68 vida social. Para além do seu grande valor dinâmico e vital, é praticamente o único meio de conversar e transmitir o patrimônio cultural. (ALTUNA, 2006). Altuna aborda outras concepções à volta da oralidade e do valor da palavra nas comunidades africanas bantas, como é o caso particular de Cabinda, e muito concretamente da aldeia do Chinfuca como tónica do nosso estudo. Nesta comunicação do advogado tradicional, dirigida aos presentes na visita ao LCEC, é ponto assente o uso da palavra, não como uma simples palavra, mas como expressão mais viva de manifestação de sentimentos e da perpetuação do conhecimento. Altuna (2006, p. 88) vai mais longe ao dizer que a cultura banta e a negra- africana brotam, expandem-se e permanecem pela palavra. Fundamentam-se na oralidade. A palavra tem a primazia e nada se mantém nem vive sem ela. Por isso cultivam-na e tratam dela com carinho. Neste âmbito, segundo Altuna (2006, p. 88), o banto é oral, “o que fala”. Falando, realiza-se e realiza. A palavra é a sua plena manifestação porque exterioriza a sua realidade íntima. Embora se distancie da pessoa, continua com a sua realidade. Não só manifesta pensamentos e sensações, a pessoa subsiste nela. Questionado se o local recebe visitas, o advogado tradicional responde: Sim senhor, tem havido, outros saem do Brasil, até já encontramos uma delegação proveniente dos E.U.A., pessoas daqui, vimos uma brasileira de nome Xica (informação verbal). 21 O advogado tradicional fala da ausência dos vestígios materiais no local e do vazio que isto representa: Os cubanos levaram todas correntes aí existentes, até aquelas bombas antigas que os gurrilheiros antigos usavam, no caso os holandeses, os cubanos levaram. Portanto, mais são os cubanos que levaram aquilo, a Xica só levou uma ou duas metades de correntes para se certificar que foi ao centro de escravos. isso nos inquieta muito, não deveria ser assim... esse sítio é um sítio que ficou abandonado muito tempo, quando chega a libertação de Angola, tivemos um governador Amaro Tati, é que dá abertura ao centro, dando pontos de vista, limpando e dando uma demonstração que o sítio é este, e o dado que tem lá é da data que abre aquele sítio (informação verbal). 22 Nós achamos que o patrimônio deve ser indissociável das políticas culturais, pelo que a sua preservação, proteção e divulgação devem merecer uma atenção redobrada das instituições do estado, independentemente de alguns fenômenos relacionados ao multiculturalismo e à globalização, que em muitos casos têm efeitos contrários à essência de bens patrimoniais e culturais. Tomamos o texto da Jurema Machado: 21 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 22 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 69 A Unesco trabalhou, nas décadas de 1980 e 90, na criação de arcabouço que iria enriquecer e ampliar definitivamente a visão e o sentido da preservação: abriu um vasto campo de discussões sobre as relações entre cultura e desenvolvimento, sobre os direitos culturais e o multiculturalismo. Partindo de uma abordagem inicial da cultura como expressão artística e simbólica das civilizações, a Unesco, ao deparar, nos seus próprios fóruns, com a manifestação de fortes tensões internacionais, de conflitos étnicos e de direitos das minorias, evolui para compreender e tratar a cultura como construtiva, e não apenas expressiva, das identidades. Houve um progressivo reconhecimento da importância das diferenças culturais não só entre países, mas também internamente aos países, o que levou a Unesco a insistir na formulação, pelos países e para os países, de políticas culturais. O marco inicial dessa trajetória foi a conferência Mundial sobre políticas Culturais, realizada pela ONU na cidade do México em 1982, seguida da década mundial para o desenvolvimento da Cultura, 1988; do relatório Nossa Diversidade Criadora, 1995 e da Conferencia Mundial de Politicas Culturais de Estocolmo, 1998. Esse processo alcançou seu ponto alto com a aprovação pela Unesco, em 2001, da Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural e, finalmente, da convenção para a poteção e promoção da Diversidade das expressões Culturais, em Outubro de 2005. Este instrumento pretende, em ultima instância, legitimar e defender o direito de cada estado de estabelecer políticas culturais nacionais que apoiem a produção e a circulação dos bens culturais de forma equilibrada, absorvendo os benefícios das trocas culturais, mas não se deixando sucumbir pela onda avassaladora de homogeneização e pela perda de identidade impostas por uma indústria cultural de dimensão global. (MACHADO. In: FUNARI, 2009, p. 143). No postulado acima, é possível se confirmar a preocupação que as instituições de carris internacional como Icomos 23 e a Unesco 24 têm apresentado, no sentido de proteger, valorizar e divulgar o acervo patrimonial numa parceria com os estados membros e não só. Na verdade nem sempre as normas, as convenções e até mesmo as leis criadas para salvaguarda dos acervos patrimoniais são postas em prática por parte dos estados cuja missão lhes é confiada. Questionado se antes dos escravos embarcarem estes eram submetidos a algum ritual no LCEC, o advogado responde: Ok, o embundeiro que ali se encontra, mafumeiro e outros paus, servia de arco do quintal, são paus postos aí para vedar o quintal. Não se fazia nenhum ritual porque estavam acorrentados, saíam daí para a embarcação (informação verbal). 25 O advogado tradicional fala do que pensa sobre o LCEC no que refere aos projetos: Queremos agradecer o que já foi feito, mas tendo em conta a dimensão daquele sítio, conforme me referi antes, seria um sítio turístico, um sítio que 23 Conselho Internacional de Monumentos e Sítios, em língua Inglesa “Internacional Council of Monuments and Sites”. Icomos é uma associação civil não governamental, ligada à ONU através da Unesco, com sede em Paris/França. 24 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, fundou-se a 16 de novembro de 1945 com objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo, mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações, com sede em Paris/França. 25 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 70 merece ter um hotel, um sítio que merecia ser bem tratado em termos de limpeza, que o próprio governo tomasse conta daquele sítio. É um sítio que já foi abandonado por muito tempo, graças ao nosso governo, que deu abertura e tinha que ter continuidade. Se fosse por nós aquele sítio seria turístico, tinha que se fazer o que tinha que se fazer naquele sítio, mas agradecemos o primeiro passo, que é a vedação que se fez, embora que as condições não foram bem criadas, mas agradecemos (informação verbal). 26 O advogado tradicional não escondeu, durante a entrevista, a sua insatisfação porque muitas vezes não são solicitados quando determinadas delegações procedem visitas ao local. O que eu tenho a dizer é o seguinte: Este sítio, o próprio governo tem enviado delegações sem o consentimento aqui à nossa tradição, quer dizer, sem se ter em conta o senhor regedor que muitas vezes não tem conhecimento, nem mesmo o senhor coordenador, e não fica bem, e mesmo aqui a população nunca gostamos disso. Você vai pra lá, que te vai contar a história conforme as coisas sucederam? O sítio deveria ter uma porta e as chaves nas mãos da coordenação do bairro, temos pessoas apropriadas que contam a história do local, e, por outro lado, nunca exigimos que as pessoas que lá vão dão dinheiro, nunca fizemos isso, mas pelo menos observar aquilo que os antepassados deixaram, ter os aperitivos tradicionais e bebida para fazermos a nossa tradição, é obrigatório. Vemos brancos e outras pessoas que vão para aquele local sem o nosso consentimento (informação verbal). 27 O advogado tradicional fala de como a própria Regedoria tomou a peito o local de concentração de escravos no que tange à sua preservação. Ok, antes o próprio governo tinha lá uma senhora que fazia limpeza, depois de tirar essa pessoa, nós mesmos, as autoridades tradicionais, tomamos conta do nosso local e não deixamos que este sítio seja desleixado, tomamos posse até agora nós mesmos, com o consentimento da administração e do governo de Cabinda. O povo é que cuida com maior relevância o sítio. Por outro lado, há umas delegações que o governo nos indica, aí que nós aparecemos, mas há outras situações que nós não temos conhecimento e não deveria ser assim... (informação verbal). 28 Nas duas falas anteriores, é notável a contínua preocupação do advogado tradicional, relativamente à questão da preservação daquele local e, por outro lado, apresenta na sua fala elementos que indiciam uma disputa do LCEC entre o estado e as instâncias tradicionais. Desde os momentos iniciais da constituição do patrimônio, os caminhos que se seguiram para a sua construção se ligam aos períodos do Estado-Nação, onde se vinculava a ideia de unificação do mesmo, criando sintomas que se assentam na conformação e na produção da identidade nacional. Segundo Rotman e Castells (In: FILHOS et al., 2007, p. 60), a consideração e a valorização de patrimônios das classes 26 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 27 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 28 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 71 subalternas por parte dos poderes públicos se apresentam, com frequência, fortemente associadas a circunstâncias sociais e políticas específicas, muitas vezes ligadas à ação de diferentes agentes que contribuem para o seu reconhecimento. Neste mesmo sentido, Rotman e Castells (In FILHOS et al., 2007, p. 61) dizem que a bibliografia sobre o tema vem assinalando suficientemente a multiplicidade de autores que participam dos processos de construção do patrimônio cultural. Outra característica recente que vem assumindo esse desenvolvimento é o tipo de relacionamento entre o Estado e os diversos setores sociais envolvidos, que admite distintas instâncias de negociação. No fim da entrevista, o advogado tradicional volta a reafirmar o apoio do governo para transformação do sítio que é o LCEC, em zona turística, e que haja estudantes a escrever sobre o local:Pedimos ao governo que nos fizesse a melhor coisa naquele sítio, queremos que aquele sítio seja um sítio turístico conforme vemos pela televisão, porque este sítio é um sítio histórico, que não se mantém, conforme esta. E outra coisa, que aparecem (sic) historiadores que possam escrever sobre a história de Chinfuca, e que ela se espalhe para o mundo inteiro, este é o melhor desejo que nós temos, que aparecem (sic) estudantes para que a nossa história possa ir mais ao fundo, é isso que nós queremos. 3.3 Último momento da visita: o teatro encenado pelos alunos Em relação ao momento que se seguiu depois, que é o teatro, ele nasce de um contexto desconhecido pelas autoridades tradicionais e por alguns alunos presentes na visita. Ou seja, o roteiro sobre a peça teatral não tinha sido previamente informado, ficando-se a saber apenas no momento, o que, de certa forma, surpreendeu as pessoas pela positiva. Foi um teatro realizado e encenado por 20 alunos daquela mesma instituição escolar, o que tornou mais interessante ainda, porque de uma ou de outra forma estavam reproduzindo na prática o que na teoria abordavam na sala de aula. Trazemos aqui alguns episódios sobre como decorreu o tráfico de escravos. Quadro 1 – Trecho da peça teatral O rei africano pergunta: “O que vocês desejam?” Os portugueses respondem: “Senhor soba, nós viemos aqui com propósito de fazer troca de produtos. Vamos dar-vos alguns produtos em troca de alguns homens fortes. Trouxemos aqui alguns produtos, temos espelhos, missangas e aguardente.” 72 Quadro 2 – Trecho da peça teatral O rei africano pergunta: “O que vocês desejam?” Os portugueses respondem: “Senhor soba, nós viemos aqui com propósito de fazer troca de produtos. Vamos dar-vos alguns produtos em troca de alguns homens fortes. Trouxemos aqui alguns produtos, temos espelhos, missangas e aguardente.” Rei africano: “Eu tenho muita gente, eu agarro qualquer pessoa e entrego-vos. Olham, levam estes dois homens.” Rei africano: “Você, levanta! Você também, levanta! Você que se encontra aí atrás, levanta! Os outros podem ir-se embora.” Portugueses: “Precisamos de mais homens, assim não vai dar… agora já não vai dar para fazermos a troca, porque os produtos são poucos, agora tem de ser à força!” Este cenário demostra que o primeiro contato dos portugueses com os africanos circunscrevia-se fundamentalmente em relações comerciais entre os dois povos, embora os africanos contemplassem nos produtos para a troca homens escravos. Os contatos eram pacíficos e de uma aparente amizade, levando a que os portugueses e africanos tivessem representações diplomáticas e a consequente conversão dos reis africanos ao cristianismo, marcando, em nossa opinião, o início da submissão por parte destes.Esta fala do rei demonstra a arrogância das lideranças africanas desde a séculos, e a falta de sabedoria, porque foi justamente neste momento, segundo o retrato da peça, que começa o tráfico, em nossa opinião. O rei entrega os africanos como que nada fossem, abrindo caminhos para outros cenários que viriam a acontecer à volta deste flagelo da humanidade. Estes episódios demonstram a envolvência dos reis africanos no tráfico, passando a ter uma participação mais ativa no comércio de seres humanos, e este fator abriu portas para as outras facetas do tráfico que vieram a seguir. O tráfico ganhou outros contornos porque logo no início os africanos deveriam ter tomado posições para a sua irradicação; com o envolvimento dos líderes africanos, as portas se abrem para algo mais sinistro. Na peça teatral, observa-se a invasão de aldeias africanas, e procede-se a apreensão de pessoas escravizadas, sem prévia autorização dos chefes africanos. A população africana é perfilada, e faz-se a escolha dos mais robustos e saudáveis homens e mulheres para posterior exportação a diversos pontos da América e Europa, fundamentalmente. Feita a seleção, os escravizados são levados ao local de concentração. 73 Segundo Altuna (2006, p. 183), em toda a África negra existiu, desde tempos remotos, a escravatura,mas com particularidades muito originais e diferenciadas. Antes e à margem do tráfico com os europeus e árabes, o escravizado era um cativo, um estranho ao grupo que, embora vencido, conservava a dignidade da pessoa. Não era um ser desprezível, sem direitos, nem um instrumento para trabalhos forçados. Para Vincentino (2006, p. 346), a escravidão existia no continente africano desde a antiguidade; em sua forma primitiva era doméstica e inexpressiva, também conhecida como escravidão “de linhagem” ou “de parentesco”. Em geral, funcionava à margem da sociedade, sem que houvesse uma classe claramente definida de escravos. Nesta mesma esteira de pensamento, Altuna (2006, p. 183) esclarece que a escravatura negra teve duas origens. O surgimento de uma aristocracia guerreira originou como polo oposto a casta dos escravos. Desde sempre, o africano reduziu a escravidão ao cativeiro, os prisioneiros de guerra ou de conquistas. A troco da vida perdiam a liberdade, embora não definitivamente. Outra forma usada, ainda segundo Altuna (2006), provinha de dívidas por contratos não saldados. O devedor ou o membro da família passa, como escravo, a pertencer ao credor. Ou então é uma pessoa que se entrega a outra para assegurar a sua subsistência e a da família. Portanto, apesar de neste tipo de escravatura não estarem embutidas formas de repressão do tipo, diríamos “selvagem”, arquitetada pelos portugueses e outros povos imperialistas, temos que admitir que, no continente africano, ela não deixou de ser uma forma de humilhação, de privação da liberdade humana. Temos que afirmar que a escravidão é sempre escravidão, independentemente da forma como se manifesta; é lógico que o modelo europeu acabou deixando marcas mais profundas porque acabou sendo a forma mais cruel e mais desumana com a qual se abordou o africano neste processo. Estes indivíduos escravizados permanecem membros da comunidade com plenos direitos. O credor deve tratá-los como os outros membros da família. E não são raros os casos em que o escravizado se casa com uma pessoa da família do credor, se a dívida fica saldada em pouco tempo. (ALTUNA, 2006, p. 185). O tráfico transatlatico viria trazer outras configurações ao continente africano. Segundo Ogot (2010, p. 100), aproximadamente 22 milhoes de pessoas escravizadas foram exportadas da África negra em direção ao resto do mundo entre 1500 e 1890. 74 De a cordo com Ogot, A existencia de aristocracias militares teve influencia sobre situaçao econômica de entao, em certas sociedades africanas, também favoreceram o desenvolvimento do modo produçao baseado na escravidao. Sob influencia estrutural do comércio de exportaçao de escravos, primeiramente pelo Saara e o Mar Vermelho, e posteriormente, de modo mais amplo, pelo Atlântico, as diversas formas de sujeiçao do indivíduo, existentes desde há muito tempo na África, transformaram‑se em instituiçoes mais ou menos inspiradas na concepçao ocidental relativa ao ser escravo, enquanto bem possuído. Importantes parcelas da populaçao das grandes sociedades africanas chegaram a ser submetidas a essa situaçao por certos indivíduos, fossem eles comerciantes ou funcionários do Estado, ligados, direta ou indiretamente, ao comércio de escravos. Através de estruturas já implantadas e em funçao da penúria de recursos humanos em relaçao as terras cultiváveis, o impulso do “comércio legítimo”, decorrente da eliminaçao, no século XIX, da demanda externa por escravos, provocou, em seguida, uma expansao do modo de produçao escravagista na África (GOT, 2010, p. 129) Os instantes finais da peça teatral representaram simplesmente a brutalidade imposta pelos europeus na “caça” ao homem africano, nomeadamente, o assalto às aldeias africanas, o saque, a pilhagem e outras situações ocorridas; a fala neste momento foi relegada ao último plano. O silêncio, evidenciado no teatro, representa a quebra da pureza e honra do espírito de África. A África perde a sua essência, perde o seu lugar no mundo. Para finalizar os aspectos trazidos pelo teatro, o professor H., da disciplina de História, que acompanhara os alunos à visita, fez um breve resumo sobre o que foi representado no teatro, criando uma relação com os conteúdos programáticos da disciplina de História lecionados na Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda. Assim sendo, trazemos este momento da fala do professor H.: Este momento apresentado tem a ver com o que aconteceu no passado, o primeiro momento era o rei em contato com os portugueses. Trocava objetos que os portugueses traziam com escravos, que é o seu povo, e havia também um outro momento que os tios, depois de verem o rei a enriquecer-se, a receber muitos produtos, ao invés deles esperarem o rei escolher sobrinho, eles, quando viam os portugueses por si só, pegavam no sobrinho que era o filho da irmã, tinha que ser da linhagem matrilinear, quer dizer, tinha de ser um tio que é irmão da mãe, à frente do pai e da irmã, e dizer que “este meu sobrinho vou lhe trocar”, o pai e a mãe não podiam dizer nada, porque eles já não queriam que o rei também beneficiasse por si só do negócio (informação verbal). 29 Foram estas, resumidamente, as palavras de razão usadas pelo professor, no sentido de fazer com que os presentes percebessem melhor o que a peça teatral retratou, fazendo recurso à história como ciência. 29 Fala proferida na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 75 A África ficou órfã, com incapacidade de registrar um desenvolvimento sustentável, tudo porque levou-se milhões dos melhores homens que a África gerou, uma tragédia que durou séculos e dilacerou por completo o continente africano de forma mais cruel que a humanidade um dia se deu a ver. Foi o início da fome, da miséria, das grandes endemias e das grandes lutas étnicas e tribais influenciadas pelos europeus. Depois de termos trazido as diferentes nuances que marcaram a visita dos alunos e professores ao LCEC, descrevendo e analisando as suas motivações, os seus questionamentos, a sua interação com os mais velhos – aqui representados pelas autoridades tradicionais – e inclusive as sua percepções quanto ao local patrimoniado do Chinfuca, julgamos ser legítimo trazer uma análise sobre a forma de participação dos sujeitos: os jovens, os mais velhos e os professores. 3.4 A participação dos diferentes sujeitos na visita, e a interação entre eles: jovens, professores e autoridades tradicionais Foi interessante notar o grande interesse, gerado pelos jovens envolvidos na visita, em relação ao local de concentração de escravos, sentimento que ficou patente no decurso da ida ao local, quando entre si perguntavam se faltava muito para lá chegar, e quando os alunos na sessão de perguntas e respostas insistiam na questão da origem do Chinfuca; os jovens, por seu turno, valorizaram o local e a bênção tradicional feita pelas autoridades da Regedoria do Chinfuca, porque foi visível, neste momento, o silêncio, a concentração e atenção demostrados ao decorrer deste ritual, que foi por eles muito observado e muito registrado através de máquinas fotográficas e outros meios de gravação de som e imagem. Houve uma participação ativa dos jovens, que se envolveram afincadamente em todos os momentos da visita, mostraram respeito pelo local de concentração de escravos, interessaram-se profundamente pela bênção tradicional feita pelas autoridades; a sua participação foi ainda mais notável com o leque de questões levantadas sobre a origem da aldeia de Chinfuca e sobre o local com o mesmo nome, tiveram uma participação inquestionável na encenação da peça teatral que revelou os vários momentos deste processo cuja história a humanidade não apagará. Os alunos, quase todos eles, tomaram nota dos aspectos mais relevantes da visita através da diversificação de meios tecnológicos à sua disposição, os jovens alunos interagiram com as autoridades tradicionais numa dimensão incalculável, isto é, os jovens procuraram manter cessões particulares de conversa com os mais velhos, o que nos leva 76 a concluir, neste item, que os jovens tiveram uma participação, digna de realce nesta atividade. Grupo formado pelas autoridades tradicionais da sede da Regedoria do Chinfuca, conhecedores indeléveis da história, crenças, dos usos e costumes das terras das suas gentes, conservadores da cultura local, foram eles, no LCEC, peças-chave para que a visita dos alunos e professores da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ganhasse outra dimensão e outros sentidos. A participação destes mais velhos foi bastante significativa, na medida em que estiveram presentes em todos os momentos da atividade realizada. Coube a eles organizar e realizar o ritual denominado como bênção tradicional, foi por intermédio deles que se ficou sabendo sobre o surgimento da aldeia do Chinfuca e das causas que levaram à criação do local de concentração de escravos naquela localidade, e, neste particular, de perguntas e respostas, os mais velhos mostraram grande capacidade de interação com jovens, que a princípio deslocaram-se de vários pontos da cidade de Cabinda, cujo encontro foi feito naquele mesmo instante, os mais velhos continuaram a dialogar com os jovens mesmo após o fim da visita, observamos conversas aqui e ali com os alunos, e houve vários momentos de tiragem de retratos entre as partes. Portanto, podemos concluir, neste particular, que os mais velhos mostraram uma grande envolvência, alegria, e, acima de tudo, uma grande vontade na realização daquele evento; foi para eles também muito gratificante. Foi uma visita onde a participação dos professores foi muito aquém das expectativas: esperávamos que houvesse maior envolvimento nas questões levantadas, maior exploração da situação com os alunos. Em outras palavras, os professores se colocaram muito nos seus lugares; em suma, esperávamos que os professores assumissem uma postura mais académica. No grande universo de professores de ensino de História, quatro participaram da visita, colocando-se mais no lugar de espetadores do que propriamente de principais intervenientes desta ação, o que julgamos ser decorrente de alguma liberdade conferida aos alunos no sentido de, por si sós, irem à busca dos conhecimentos sobre o local, uma vez estando em presença dos mais velhos, que são concomitantemente autoridades tradicionais. Pensamos ser essa uma boa estratégia utilizada pelos professores. No âmbito da sua participação direta na visita, destacam-se a criação do roteiro da visita, a orientação sistemática das ações dos alunos no local de concentração 77 de escravos, a manutenção da ordem – pois tinham a tarefa de gerenciar duas centenas de alunos jovens e viris –, serviram de mediação para quando os alunos não percebessem uma determinada fala dos mais velhos, eles procuravam dar o sentido mais real desta mesma comunicação e vice-versa, portanto, podemos entender que os professores, neste aspecto, foram o ponto de equilíbrio ou de convergência. Coube a um dos professores de História, responsável pela apresentação da peça teatral feita pelos alunos, dar o chute final sobre às cenas retratadas na peça, recorrendo aos dados científicos, procurando levar, deste modo, os alunos a uma compreensão mais exaustiva do longo processo da escravidão e do tráfico de escravos decorrido em África, criando sentidos que refletissem no LCEC. Nesta senda, podemos considerar uma participação dos professores envolvidos na visita como sendo saudável, a julgar pelo papel desempenhado por estes. Para demonstrar essa interação, passamos a apresentar alguns trechos das perguntas e respostas que ocorreram ao longo a visita: Depois das cerimónias que marcaram a bênção tradicional, o secretário da aldeia do Chinfuca fez um breve historial do surgimento da referida aldeia e do LCEC. Depois de tudo o que viram e ouviram, os visitantes esperavam pelo momento das perguntas e respostas que viria a acontecer a posterior. Surgiram várias interrogações, que motivaram várias questões por parte sobretudo dos jovens. As questões levantadas por esta faixa etária convergiam fortemente na estrutura das suas ideias, do aproveitamento que cada questionador procurava tirar como informação. Apresentamos aqui algumas questões semelhantes apresentadas pelos jovens alunos, e suas respectivas respostas. Aluno A : Eu gostaria saber como é que surge esse nome Chinfuca. Secretário: O nome do Chinfuca surge devido o primeiro habitante daqui, chamado Fuca Chica. Os colonos que viam pra qui traduziam nomes, e assim surgiu o nome do Chinfuca”. Aluno B: Falando da cultura, vimos que cada povo tem sua cultura; qual é a cultura do Chinfuca?Secretário: Bom! Praticamente a cultura do Chinfuca não foge muito à regra da cultura de Cabinda, o ritual, os costumes, usos e o resto que são praticados noutras áreas, aqui também são os mesmos, a partir do chicumbi (ritual de iniciação), o resto faz-se aqui também no Chinfuca. Aluno C: Quero saber em que ano e o mês o rei Chinfuca morreu. 78 Advogado: Bom! Não temos uma data exata porque ninguém dos que estão vivos conheceu, e não está escrito, nós não sabemos qual é o ano que ele nasceu e morreu, e quantos anos fez em vida (informação verbal). 30 Como se pode notar, há uma sequência lógica na colocação das questões, o que ressalta claramente a intenção de no primeiro momento se documentarem sobre o surgimento da aldeia do Chinfuca, onde se encontra LCEC. Essa mediação feita pelos alunos buscava um ponto de convergência que os levaria, efetivamente, a entender o local de concentração de escravos através do percurso histórico da localidade do Chinfuca. Portanto, pensamos que há ai uma tentativa de um raciocínio lógico, que passa a perceber as coisas pela sua essência. Por exemplo, quem quer conhecer os angolanos, tem de conhecer Angola. Neste caso, quem quer conhecer o LCEC, deve conhecer Chinfuca; é uma questão de relacionar os fatos e os acontecimentos para chegar à verdade; julgamos que é este vai e vem que os jovens alunos usaram como estratégia para melhor entenderem o LCEC. O secretário afirma que a história do local não tem bases sustentadas na escrita, sendo ela descrita pela oralidade. Neste sentido, podemos notar a existência de uma grande interação entre as autoridades tradicionais, que são, no caso, os mais velhos e os jovens alunos, o que propiciou a construção dos conhecimentos por mediação. Em relação à interação e mediação, Vygotsky (In: ANTUNES, 2012, p. 299) afirma que “o desenvolvimento humano é bem mais que simples e pura formação de conexões reflexas ou associativas pelo cérebro, e muito mais um desenvolvimento social que envolve, portanto, uma interação e uma mediação qualificada entre o educador e o aprendiz”. Dessa maneira, segundo Vygotsky, a conduta humana não deve ser imaginada em processos reativos, e jamais pode subestimar ou diminuir o papel transformador do sujeito em toda a aprendizagem. Esta depende, portanto, do desenvolvimento prévio, mas depende também do desenvolvimento proximal do aprendiz. Não se coloca apenas as atividades que o sujeito é capaz de realizar de maneira autônoma, mas também as atividades que pode aprender por meio de uma interação. As pessoas que situam-se no entorno do aprendiz não são objetos estáticos e passivos, mas companheiros dinâmicos que guiam, regulam, selecionam, comparam, analisam, registram o desenvolvimento. São pois, segundo Vygotsky, agentes do desenvolvimento humano que atuam sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). (VYGOTSKY. In: ANTUNES, 2012, p. 230 ). Segundo linhas vygotskyanas, a ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de resolução de um problema (ou uma tarefa) que uma pessoa pode alcançar) atuando independentemente, e o nível que pode alcançar com a ajuda de outra pessoa 30 Falas proferidas na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 79 (pai, professor, colega etc.) mais competente ou mais experiente nessa tarefa; [...] A ZDP seria o espaço no qual, graças à interação e à ajuda de outros, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria capaz de alcançar individualmente. (VYGOTSKY. In: ANTUNES, 2012, p. 230). Essa possibilidade apontada pela ZDP poderia ter sido explorada pelos professores nos diferentes momentos da visita. Há, durante a intervenção dos participantes à visita, um segundo momento que se prende com as questões levantadas sobretudo pelos alunos, que , por incrível que pareça, segue a mesma lógica das questões anteriormente descritas e analisadas, não muito na sua sequência, mas no assunto levantado, que é o LCEC. Entretanto, o primeiro momento foi marcado pelas questões ligadas como tal à aldeia do Chinfuca, e, no segundo momento, as ligadas com o local patrimoniado do Chinfuca. Trazemos a outra parte das questões levantadas pelos alunos em relação ao LCEC: Aluno D: Sabendo que estamos aqui na concentração dos escravos do Chinfuca, a minha pergunta é a seguinte: antes de este local ser conhecido, onde que os portugueses estavam instalados?Secretário: Bom! Aqui não se trata de instalação, porque praticamente este local é o sítio que concentravam, conforme eu vos disse atrás. Só aqueles que resguardavam escravos é que ficavam aqui para controlar de formas que eles não fugissem”. Aluno E: Estando aqui no Local de Concentração de Escravos do Chinfuca, queria saber quantos escravos foram evacuados. Secretário: São inúmeros! Inúmeros! Não temos um número definido dos escravos saídos em diversas áreas de Cabinda, mas este local foi o único por onde os escravos passaram, aqui onde você está hoje! Aluno F: Mais velho, o acesso aqui é livre nem? Ou necessariamente as pessoas interessadas que queiram cá vir têm de passar na Regedoria? Secretário: Bom! O acesso não seria livre porque isso aqui seria uma fonte da aquisição de receitas para os donos da Regedoria, mas, conforme vocês veem, um alto fica lá fora, tira fotografias e pode fazer o que ele entende fazer e até ir vender. Mas senão seria um portão, uma coisa melhor feita, restrita de formas que o interessado, para ter acesso, tinha que entrar só numa porta, mas aqui o que vemos é praticamente uma venda livre, quem quiser entra e sai, mas, se não por lei, tem que se cumprir o ritual. Aluno F: Mais velho, já que falou em ritual, qual é o simbolismo que isso representa para aqueles que foram e para aqueles que ficaram? Secretário: Nós invocamos as almas daqueles que partiram porque segundo a tradição eles estão conosco, então nós, ao cumprimos o ritual, já temos acesso e a proteção deles. É como aquele que crê em Deus e aquele que não crê, não vemos os que partiram, mas mentalmente nós os vemos, é por isso que a gente continua cumprindo com o ritual (informação verbal). 31 31 Falas proferidas na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 80 Tal como fizemos menção anteriormente, confirma-se o fato de existir um primeiro momento onde os alunos estarão colocando suas questões em volta da fundação da localidade, e este último momento, centralizado nas questões atinentes ao local de concentração de escravos como sítio histórico, elevado à categoria de patrimônio. Mas é importante de todo dizer que os alunos mostraram um grande interesse à volta da história do local considerado sítio histórico, e isso pode se confirmar com o grande número de questões e dúvidas apresentadas pelos jovens alunos; houve diálogo entre as duas gerações, uma que queria saber mais sobre o local, e outra que através dos seus ancestrais absorveram conhecimentos relativos ao local de concentração de escravos, bem como da própria aldeia do Chinfuca, e que esperava também contribuições relacionadas à história por parte dos alunos, como podemos observar a seguir com esta questão levantada por uma aluna, no caso G, e respondida pelo secretário da aldeia. Aluna G: Gostaria saber: quais são as primeiras pessoas que começaram com o comércio triangular? [África/Europa/América]. Secretário: Tal como você estudou sabe muito bem, até porque não me devia fazer esta pergunta porque nós é que devemos aprender de vocês, vocês é que estão a estudar (informação verbal). 32 Como podemos entender neste episódio, os mais velhos, que são as autoridades tradicionais, esperavam de certo modo uma contribuição dos alunos em matérias relacionadas ao tráfico de escravos. Eles estavam dando, mas esperavam receber dos alunos também algumas informações sobre o tema, por se tratar de um assunto que se aborda na escola. Por outro lado, o secretário da aldeia, ao responder as questões a si dirigidas, fê-lo com muita sensibilidade, expressou uma profunda melancolia na resposta das questões, compenetrou-se no espaço que é o LCEC, e fez a narração dos fatos trazendo a dimensão das barbaridades cometidas no LCEC. Todavia, o secretário expressou sentimentos de descontentamento com o atual cenário do local de concentração de escravos, que se centra numa simples vedação com muro de bloco de cimento. E, para terminar, é extremamente importante dizer que houve uma grande interação entre os jovens e mais velhos por meio de um diálogo bastante fluido entre as partes. O secretário deixou bem explicito que existe uma necessidade premente e urgente em passar a história oral para escrita, pois os conhecimentos que têm sustentado até agora emanam da oralidade, o que trás consigo sérios riscos de desaparecimento. 32 Falas proferidas na visita da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda ao LCEC. 81 Neste naipe de informações, salienta-se com bastante evidência a questão da interação e mediação. Voltamos a nos apropriar do Vygotsky (In: ANTUNES, 2012, p. 300) para trazer a abordagem da ZDP, e é nela que pode produzir-se o aparecimento de novas maneiras de pensar e onde, graças à ajuda de outras pessoas, pode desencadear-se o processo de modificação de esquemas de conhecimentos que se tem, construindo-se novos saberes estabelecidos pela aprendizagem escolar. O que em uma ZDP se realiza com assistência de outra pessoa mais especializada, no futuro se realizará com autonomia, sem necessidade dessa assistência. Todavia, os adultos sempre exerceram papel essencial em processos de aprendizagem e assimilação das gerações mais novas, neste sentido, as gerações mais velhas são representantes da cultura. Este fator permite que o usufruto do patrimônio ocorra por meio das transmissões de saberes e conhecimentos de gerações mais velhas para as novas, e, mais do que isso, o patrimônio histórico-cultural pode ser reconstruíido através das inter-relações mantidas entre diferentes gerações. Tal elemento propiciará, sem dúvida alguma, que elas se respeitem e se valorizem, abrindo um campo para a usufruição do patrimônio histórico-cultural que os circundam. Portanto, o dialogo permanente entre indivíduos de gerações velhas e novas é necessário, porque é um meio de autenticar a partilha e a preservação do patrimônio histórico-cultural numa visão mais coletiva. 82 Considerações finais Falar do LCEC é, sem dúvida alguma, mergulhar-se nos elementos endógenos que configuraram o grande flagelo da humanidade, o tráfico negreiro, que desestruturou o continente africano em vários domínios, e que marca até aos dias de hoje, de forma indelével, o mundo em que vivemos. O LCEC é hoje um lugar patrimoniado, porque interioriza através da memória as maldades e atrocidades que aí se cometeram; é, portanto, uma herança a que poderia chamar de “imposta”, ou seja, por força do que os acontecimentos históricos ditaram, pelo que se olha para o lugar com ar de tristeza e não de júbilo. Todavia, em algum momento, passou a ser nossa pretensão desenvolver um trabalho acadêmico circunscrito a essa realidade, daí que convém realçar que a nossa inicial proposta de pesquisa evidenciava outros elementos, que acabaram por não se vincar neste trabalho por força do destino que a referida pesquisa tomou. Neste contexto, inicialmente foi nossa intenção compreender os fatores que estão na base do desconhecimento por parte da juventude local, da morfologia histórica do patrimônio histórico-cultural de Cabinda. Porém, essa proposta inicial da pesquisa nasce de uma constatação por nós feita em relação à falta de conhecimento dos jovens estudantes sobre essa realidade, e a própria pesquisa nos levou a constatar que era motivada pela falta de interação entre as camadas mais velhas e mais novas. Com as constatações feitas, modificou-se a questão inicial sobre a relevância histórica que se atribui ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda, e a pesquisa voltou-se para a interação entre diferentes gerações em torno do patrimônio. Esta questão teve resposta na medida em que a visita realizada pela escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda revelou outros elementos que inicialmente eram imagináveis na nossa pesquisa, como é o caso da bênção tradicional e do teatro, que acabaram por trazer novos conhecimentos sobre a cultuara local no que tange ao ritual tradicional aí perpetuado, sendo que a peça teatral também se configurou como um fator inextinguível para a compreensão de como ocorreu o tráfico negreiro, e, particularmente, do LCEC. Deste modo, o foco inicial nos jovens e sua suposta desinformação foi provado nesta pesquisa como sendo contrário, ou seja, os jovens que se tornaram objetos deste estudo mostraram ter um certo conhecimento e informação sobre o LCEC e de outros bens patrimoniais existentes no enclave, isto a julgar pelas indagações feitas no decurso da excursão pedagógica, e pelas informações prestadas nas entrevistas 83 dirigidas a eles num momento posterior à visita. A excursão pedagógica realizada pela instituição escolar anteriormente referenciada permitiu que a presente pesquisa evoluísse para um foco mais amplo, envolvendo diferentes sujeitos em interação em torno do tema memória, em uma abordagem intergeracional. Esta pesquisa fez evidenciar que os jovens alunos têm interesse em conhecer muito mais sobre o patrimônio histórico-cultural de Cabinda, mas é preciso que as instituições afins façam um trabalho mais sério neste sentido, criando espaços e oportunidades para o cumprimento de tal desidrato. Os jovens alunos evidenciaram também ter algum conhecimento em relação ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda, mas é necessário, por outro lado, um trabalho mais compacto neste sentido, que passa pela sua divulgação nas mídias e na elaboração de programas e currículos escolares que focalizem mais profundamente este acervo patrimonial. Os jovens alunos mostraram que é possível, sim senhor, haver uma interação mais sólida e consistente com os mais velhos quando se trata do LCEC e do patrimônio histórico-cultural de Cabinda de forma geral, desde que haja espaços e oportunidades para o efeito. Aliás, isso ficou bastante visível na visita dos alunos da escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda, onde a interação entre os diferentes sujeitos da pesquisa acabou sendo o baluarte da excursão pedagógica. Para os alunos, a visita constituiu-se de relevante significado, porque puderam tomar contato pela primeira vez com o LCEC, no caso da maioria dos alunos que se deslocaram para lá; puderam alargar o seu leque de conhecimentos em relação ao local de concentração de escravos, da origem da localidade do Chinfuca, bem como de como se processou o tráfico negreiro ao longo da sua vigência. Portanto, foi uma oportunidade de consolidação de conhecimentos anteriormente obtidos, e de absorção de novos conhecimentos. A presente pesquisa revelou por outro lado, que os jovens por nós entrevistados, descrevem o encontro com os mais velhos e a dado momento começam atuar como narradores. Eles assumem o lugar de narradores, ou seja, cria-se uma capacidade narrativa gerada por esse encontro mantido com os mais velhos, o que de certa forma os coloca na condição de detentores dum conhecimento voltado ao local de concentração de escravos do Chinfuca. Em relação aos professores enquanto educadores, achamos ser importante repensar na sua prática cotidiana ao nível da província de Cabinda, no que toca à teoria e 84 à prática. Achamos nós que a partir da prática do professor é possível criar uma teoria com elementos decisivos da própria prática – e abordando a visita como prática educativa. Existe uma necessidade imperiosa de os professores trabalharem mais seriamente na questão da teoria e prática, e essa questão deve ser trabalhada ou incentivada pelas instituições escolares, olhando na unicidade dos dois polos, como opinam Candau e Lelis (1983, p. 17), observando que todos componentes curriculares devem trabalhar a unicidade teórica/prática sob diferentes configurações, para que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica e da formação como maneira de eliminar distorções decorrentes da priorização de um dos polos. Entendemos que a prática, mais do que um simples ato, é um meio de consolidar conhecimentos tendo em conta uma realidade objetiva. Julgamos que é importante que os professores, para além de adotarem a teoria, deem também maior visibilidade à prática, não só como um meio de aplicação de saberes que emanam da teoria, mas como espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes, tal como aponta Tardif (2012, p. 234). Alguns autores dão seu contributo sobre essa temática e trazem diversas visões; por exemplo Gamboa (2006), que diz que há as concepções que priorizam a prática, defendendo-a como critério de validação das teorias. Nessa linha, estão as abordagens pragmático-utilitaristas, que têm como um de seus representantes John Dewey. Segundo os autores que adotam essa perspectiva, “a prática experimental é o único critério da verdade científica, e a teoria forma-se com base nos resultados eficazes da ação humana”. (GAMBOA, 2006, p. 37) Como se pode perceber, existe uma relação íntima entre a teoria e a prática, embora essa relação aconteça muitas vezes como processo complexo, ou seja, algumas vezes se passa da prática à teoria, e, outras, desta à prática. Essa íntima vinculação entre a teoria e prática indica também que a teoria possui uma autonomia (relativa) em relação à prática, o que lhe garante não ir a reboque da prática, sendo um instrumento decisivo dela. A prática, no entanto, que é o fundamento, a finalidade e o critério de conhecimento verdadeiro. A unidade entre teoria e prática pressupõe, necessariamente, a percepção da prática como “atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e não qualquer atividade subjetiva ainda que esta se oculte sob o nome de práxis”. (VASQUEZ, 1977 apud CANDAU; LELIS, 1983, p. 15). 85 Pensamos que as instituições primárias da sociedade cabindense devem atuar significativamente para a grandeza que se deve dar ao LCEC como herança histórico-cultural do enclave. A escola é uma dessas estruturas sociais capazes de influenciar o homem na sua forma de agir e encarar o mundo que o rodeia, criando novas concepções motivadas pela realidade que o circunscreve. Julgamos que a escola deve continuar a desempenhar esse papel que lhe é reservado, até porque, segundo Candau e Moreira (2011, p. 13), não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Nesse sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “descentralizada”, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade. Nesta senda, alguns outros autores maximizam a importância que esta prática se reveste, no processo do ensino como fenômeno social, duma dimensão transversal. Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 8) defendem que o processo educativo, em qualquer área de ensino/aprendizagem, tem como objetivo levar os alunos a utilizarem suas capacidades intelectuais para a aquisição de conceitos e habilidades, assim como para uso desses conceitos e habilidades na prática, em sua vida diária e no próprio processo educacional. Essa aquisição e reforçada pelo uso, e o uso leva à aquisição. Todavia, a inserção da temática dos bens culturais e naturais, tangíveis e intangíveis, nos diferentes níveis de ensino em Angola é fundamental, porque o direito à memória e ao reconhecimento dos valores culturais de determinada comunidade implica o acesso ao conhecimento e o exercício democrático e permanente da cidadania por parte de todos os grupos sociais. (PELEGRINI, 2009). O planejamento das atividades cuja pretensão se circunscreveu à perspectiva de introduzir a temática do patrimônio, porém, dependendo do entusiasmo dos indivíduos envolvidos, pode transformar-se num projeto mais amplo que congregue os estudantes e a comunidade onde se inserem. Pensamos que, uma vez que as escolas do ensino médio congregam uma grande avalanche de jovens de vários estratos sociais, pode se constituir um espaço propício para o envolvimento destes nas ações de índole patrimonial, como entende Pelegrini (2009, p. 91): o envolvimento dos estudantes do ensino médio na formulação de inventários de bens móveis e imóveis, tangíveis e intangíveis, pode culminar na criação de “livros de registros” informais do patrimônio local com base nas referências comunitárias reconhecidas pela população residente. 86 Nesse contexto, uma estratégia significativa seria a divulgação pela mídia do leque de conhecimentos adquiridos pelos alunos, em matéria de patrimônio cultural, e a criação de momentos que perpassam ou que deem visibilidade aos trabalhos por eles realizados, num diálogo entre a comunidade e a escola, desenvolvendo projetos comuns de preservação de seus bens culturais. É necessário haver uma articulação direta e próxima entre os Ministérios da Educação e da Cultura em desenvolver ações complementares entre a escola e instituições de defesa dos bens culturais mediante atividades transdisciplinares. Nessa perspectiva, a inclusão da temática voltada para o patrimônio cultural nos diferentes níveis de ensino possibilita, sem dúvida, a disseminação dessas concepções numa visão transfronteiriça, o que também leva em conta a potencialidade da questão na formação de professores. Segundo Pelegrini (2009, p. 114), o ensino nesse campo visa tratar os estudantes e a população como agentes histórico-sociais e como produtores de cultura. Para isso, valoriza os artesanatos locais, os costumes tradicionais, as expressões de linguagem regional, a gastronomia, as festas, os modos das diversas etnias viverem e se relacionarem com o meio e com as outras culturas que deram origem à sociedade atual. Quanto aos professores, a pesquisa revelou que é de sacramental importância associar, no contexto de ensino e aprendizagem, a teoria e a prática. Sobretudo quando se trata de estudos voltados ao patrimônio histórico-cultural, porque permite desenvolver outros olhares e novos saberes em torno do mesmo. A envolvência dos professores na visita foi salutar, porque procuraram relacionar o que a peça teatral apresentada pelos alunos abordou com os conteúdos programáticos escolares que tratam deste assunto. Os professores também puderam cimentar os seus conhecimentos sobre o LCEC, uma vez que as autoridades tradicionais presentes colocaram à disposição de todos este saber, que foi amplamente narrado por meio do recurso da oralidade, e, apesar de os professores terem mostrado que têm conhecimentos em matérias ligadas ao tráfico de escravos, a história sobre o Chinfuca e o local patrimoniado acabou sendo um grande aprendizado que fluiu por conta da visita efetuada. A presente pesquisa revelou a possibilidade de se desenvolver um trabalho com os professores, e não somente com os jovens alunos.Em relação aos mais velhos, que aí se fizeram representar pelas autoridades tradicionais, importa-nos realçar que a presente pesquisa valorizou as autoridades tradicionais por serem bibliotecas vivas e fontes inexoráveis na construção deste estudo. Este trabalho mostrou que as autoridades 87 tradicionais da Regedoria do Chinfuca são figuras de exímio valor na proteção e preservação do LCEC, o que, por si só, os remete à condição de guardiões daquele patrimônio, o que os faz apropriar-se do local em causa como sua pertença. Esta pesquisa revelou que há uma disputa entre as autoridades tradicionais e os órgãos tutelares do local, que por vezes realizam determinadas atividades no local sem prévio aviso das autoridades tradicionais, as autoridades tradicionais do Chinfuca elegem o local de concentração de escravos como um lugar sagrado, pelo que é incontornável a realização da bênção tradicional no local quando se sugere uma visita. A bênção tradicional é um ritual que transborda consigo palavras com uma grande carga de significados que evidenciam o presente e o passado, ou seja, acredita-se num vínculo indissociável entre os vivos e os mortos. Este ritual é todo “confecionado” na língua nativa fiote, tudo porque ela é um dos elementos de identidade e de preservação da própria cultura; aliás, por intermédio dela, a comunicação entre os dois mundos se efetiva. Por outro lado, e tivemos a oportunidade de narrar nesta dissertação, a língua tem um valor incomensurável na tradição dos Cabindas e dos bantu de forma geral, por ser através dela que se passam os valores cultuais dos ancestrais, dai que a fala está sempre em todos momentos da vida deste povo. A pesquisa revelou, neste particular, que as autoridades tradicionais, apesar de possuírem um conhecimento em torno do LCEC, puderam beber das experiências cientificas trazidas pelos professores em relação à matéria do tráfico de escravos, o que propiciou ainda mais a interação entre os diferentes sujeitos da pesquisa. Nos sentimos lisonjeados por termos sido os pioneiros no desenvolvimento de um estudo voltado ao LCEC, congregando num só espaço e num só momento vários sujeitos que acabaram por constituir objetos da nossa pesquisa. Todavia, entendemos que os valores culturais devem ser premissa fundamental para a construção das identidades coletivas ou individuais. Deve existir uma relação profunda entre cultura e educação numa mediação a ser feita pela escola, por ser uma das tradicionais estruturas de socialização. Insistimos que os valores que emanam das identidades culturais devem merecer um enfoque significativo nos currículos e programas escolares, por acharmos ser um meio propício para estudar e divulgar o papel e a importância dos bens culturais, sobretudo os patrimoniais, que aqui destacamos. É oportuno dizer que a fruição desses bens é para todos. Para as velhas, novas e futuras gerações. Daí que sua preservação deve ser uma tarefa de todos. 88 As sociedades se constroem através das relações humanas, através de testemunhos que nos são deixados como herança que se perpetua para as diferentes gerações com dinâmicas e características próprias. Em todo esse processo encontramos os jovens no centro das atenções. Aliás, a sociedade angolana, por exemplo, é majoritariamente jovem, pelo que todas as ações deveriam girar em torno da juventude para melhor se garantir e salvaguardar os principais elementos que possam solidificar a nossa cultura, consubstanciada em usos, costumes e outros bens, como é o caso do patrimônio histórico-cultural. No âmbito da peça teatral apresentada pelos alunos da escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, é importante dizer que teve teve um grande relevo na compreensão de várias questões levantadas durante a visita, intrinsecamente voltadas ao tráfico e ao local de concentração dos escravos propriamente dito. Nesta senda, a peça teatral exibida abordou a temática do tráfico de escravos em África e seu percurso e as diferentes formas que ele tomou. O roteiro do tetro abordou a chegada dos portugueses em Angola, mostrando como foram feitos os primeiros contatos, que eram meramente comerciais, envolvendo os reis autóctones, incidindo-se fortemente na questão do estranhamento; abordou fortemente a questão do envolvimento dos reis africanos no tráfico, e, particularmente, as chamadas Guerras de Kuata-Kuata, que eram invasões levadas a cabo pelos portugueses em aldeias africanas, com o intuito de aprisionarem escravos destas sem o aval dos reis. O teatro traz com muita incidência as diferenças fisiológicas entre as raças envolvidas no processo deste encontro de culturas, o que gera estranhamento. As cenas foram interpretadas pelos próprios alunos da escola, o que permitiu uma maior interação e partilha de informações relativas ao processo do tráfico de escravos, evidenciando a concentração forçada dos mesmos nesses locais. O teatro trouxe uma interação mais que evidente entre os jovens e mais velhos, pois que, por meio dele, os mais velhos puderam também perceber de forma resumida como decorreu o processo e quais os sacrilégios cometidos neste processo, e muito mais do que isso, o teatro permitiu o rompimento da unilateralidade do ritual tradicional. Portanto, houve aqui uma espécie de demarcação do território, que permitiu que cada parte contribuísse com o que tinha, gerando desta forma a interação entre jovens alunos, professores e mais velhos. Segundo Koudela (apud CAVASSIN, 2008, p.40), o teatro na educação, como uma nova área do conhecimento, é uma conquista. No entanto, muitos fatores ainda limitam e dificultam a sedimentação não apenas no que se refere às pesquisas 89 teóricas, como ao desenvolvimento de práticas significativas também. Muito se sabe a respeito da importância do teatro na educação em todos os campos de atuação. Os princípios pedagógicos do teatro traçam relações claras entre teatro e educação, considerando essa arte como uma forma humana de expressão, a semiótica e a cultura. Para Olga Reverbel, citada por Cavassin (2008, p. 41), teatro é a arte de manipular os problemas humanos, apresentando-os e equacionando-os. A autora defende a função eminentemente educativa, e destaca que a instrução ocorre através da diversão. A educação está no desenvolvimento emocional, intelectual e moral da criança, correspondente aos desejos, anseios e proporcionar uma marcha gradativa das próprias experiências e descobertas. Isso porque possui uma concepção totalizante, que implica e compromete todas as potencialidades do indivíduo e permite o alcance da plenitude da dimensão social com o desenvolvimento da autoexpressão. Para a autora, a importância da diversão justifica-se porque imitar a realidade brincando aprofunda a descoberta e é uma das primeiras atividades, rica e necessária no auxilio do processo de eclosão da personalidade e do imaginário que constitui um meio de expressão privilegiado da criança. Olga defende ainda que na infância tem-se a necessidade de brincar, jogar para se orientar no espaço, pensar, comparar, compreender, perceber, sentir para descobrir o mundo, integrar-se com o meio, construir o conhecimento e a socialização. Nessa concepção, o teatro aplicado à educação possui o papel de mobilização de todas as capacidades criadoras e o aprimoramento da relação vital do indivíduo com o mundo contingente; as atividades dramáticas liberam a criatividade e humanizam o indivíduo, pois o aluno é capaz de aplicar e integrar o conhecimento adquirido nas demais disciplinas da escola e, principalmente, na vida. Isso significa o desenvolvimento gradativo na área cognitiva e também afetiva do ser humano. Para Cavassin, Arte é forma de conhecimento, pois envolve a história, a sociedade, a vida. Não está apenas ligada à idéia de prazer estético, contemplação passiva, mas ao contrário, é dinâmica e representa trabalho já que possui forças materiais e produtivas que impulsionam as relações históricas e sociais e levam o homem à compreensão de si mesmo e da sociedade. A arte proporciona prática criadora à luz das relações sociais, culturais e estéticas levando em conta as transformações nas novas configurações de tempo e espaço. Compreendê-la como processo social, é, portanto, chamá-la de produção cultural e conhecimento humano. As transformações históricas que se operam nas estruturas artísticas e suportes físicos e materiais possibilitam atualização e construção do conhecimento artístico, já que é um produto social que utiliza recursos técnicos e forças produtivas que contribuem para determinar o grau de desenvolvimento da produção da sociedade e impulsiona as relações de distribuição e consumo da produção estética. O processo representa uma teia de 90 relações humanas baseadas em produções simbólicas, estéticas, estésicas e críticas que interferem no tempo e espaço humano. (CAVASSIN, 2008, p. 49). Segundo Moraes (2008, p. 601), a palavra "teatro" deriva dos verbos gregos “ver”, “enxergar”, lugar de ver, ver o mundo, se ver no mundo, se perceber, perceber o outro e a sua relação com o outro. Dessa forma, de acordo com a visão pedagógica, o teatro tem a função de mostrar o comportamento social e moral através do aprendizado de valores e no bom relacionamento com as pessoas. O teatro estimula o indivíduo no seu desenvolvimento mental e psicológico. Arcoverde (2008) diz que o teatro precisa ser levado à sala de aula como arte, assumindo o seu papel como obra de arte. Através dele, a criança vai se deparar com uma das mais antigas manifestações culturais, e, diante dessa manifestação cultural, aprenderá e verá que o teatro discute sempre as questões existenciais do homem no mundo. É dentro dessa perspectiva que o teatro tem a sua função estética, catártica, questionadora, transformadora, política e social – uma obra de arte enquanto atividade artística que expressa o homem e os seus sentimentos. (ARCOVERDE, 2008, p. 608) Com todas essas valências que o teatro desempenhou na compreensão dos alunos e outros intervenientes à visita, em relação às diferentes fases que marcaram o tráfico negreiro e, particularmente, no enriquecimento deste trabalho de pesquisa, julgamos ser uma boa estratégia de ensino/aprendizagem que pode ser adotada pelas escolas de formação não superior ao nível da província de Cabinda. Ora, é uma prática que pode ser repensada no ensino nos dias de hoje, onde o professor deve atuar como ator. Esta pesquisa significou para mim, particularmente, enquanto seu autor, um momento de absorção de novos saberes, atribui-me novas valências e novas experiências enquanto pesquisador, amadureceu a minha visão sobre como se constrói um trabalho com este cunho científico. E muito mais do que isso, esta pesquisa significou para mim o renascimento de um novo ser, uma nova criatura que doravante vai continuar navegando no mundo das pesquisas científicas. Não posso terminar sem referenciar que esta pesquisa significou fazer o retrato de uma realidade camuflada sobre o LCEC, a aldeia com o mesmo nome, e, acima de tudo, trazer à tona vários elementos evidenciados aqui nesta pesquisa. Por outro lado, este trabalho de certeza irá colmatar algum vazio que se nota em Cabinda acerca de pesquisas que se relacionam ao patrimônio histórico-cultural de Cabinda. Para o seu conhecimento, urge uma premente necessidade de os conservar, proteger, divulgar e coloca-los a disposição de todos para seu usufruto. 91 Referências /pdf/629_639.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2014.>. ABREU, Regina. “Tesouros humanos vivos” ou quando as pessoas transformam-se em patrimônio cultural – notas sobre a experiência francesa de distinção do “Mestre da Arte”. In: ABREU, Regina; CHAGAS, Mário. Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009. p. 81-94. ABREU, Regina; CHAGAS, Mário (Org.). Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. 1. ed. 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A primeira pessoa que vivia aqui tinha o nome de Fuca Chica, ao chegar do Macongo, Mangóio e Maloango, esta pessoa se implantou como chefe desta aldeia, e quando chegam os portugueses, esta pessoa serviu o mesmo nome aqui de Chinfuca, quando os brancos chegaram por aqui e a população chamava o chefe dele, Fuca, Fuca, Fuca... então o branco entendeu que Chinfuca, então este Chinfuca veio através de Fuca Chica, este é que foi o primeiro rei de cá. O centro de escravos era chamado Yundu Njili. Yundu Njili era um homem proveniente da República Democrática do Congo, não é originário de Cabinda, essa pessoa recebida aqui por Sr. Fuca Chica, mais um outro Mangovo Mazungo e outro Filipo é que Nesta entrevista ressalta-se a disponibilidade apresentada pelos membros da Regedoria do Chinfuca e a recepção calorosa a nós brindada.Ressaltamos ainda, a preocupação demonstrada pelo Advogado tradicional da Regedoria, o Senhor Mário, que na sua locução destacou a necessidade de se elevar o LCEC de Chinfuca para uma zona turística, pautando pela sua conservação e divulgação. O senhor Mário mostrou- se constrangido com o atual cenário que o sítio apresenta, pedindo a intervenção dos órgãos afins. 96 Minutos/ segundos Transcrição Obs. recebem este senhor que fazia negócio da água do mar. Quando alguém viesse de longe, do Mayombe ou além, onde não tem mar, ele fazia da água do mar um negócio, se não recebesse pessoa, recebia uns animais. Depois, com a chegada do branco, já trazia o mesmo negócio, enquanto que ele o tinha já. Este Senhor Yundu Njili, este homem tinha muito poder de feitiço, então ele foi a primeira pessoa quando o branco nos trás o negócio de sal, ele utilizava a água do mar para servir de sal, ao chegar o branco já nos trás o negócio sal, então este sal fazia-se troca, primeiramente a troca de sal com pessoas, se tem um saco de sal, é X elementos, e ele servia como chefe de busca para outros países, é daí que surgiu o centro de escravos. Ao lado dos portugueses tinha um tal Bomboi que era comandante e deste lado, o Yundu Njili. 06:35 a 06:46 Júlio: O que representa para o senhor Mário o Local de Concentração de Escravos? É apenas um local onde se concentravam escravos ou representa muito mais ainda? 06:50 a 07:18 Advogado: Isto representa muito mais ainda porque se inclusive o nosso governo tomasse posse daquele sítio, serviria de um sítio turístico, porque ao nível aqui de África é um sítio que devia ser tratado de outra forma, passando a estória para a história. 07:29 a 07:37 Júlio: Falou da passagem da história, esta estória que, por exemplo, acabou de contar agora e não está escrito; vocês têm se preocupado em passar isso para novas gerações aqui da aldeia para darem continuidade deste 97 Minutos/ segundos Transcrição Obs. conhecimento? 07:42 a 08:50 Advogado: Se tivésssemos possibilidades, nós iriamos passar para livrinhos, para os menores que não conhecem a história poderem ler, porque é muito importante a história ser passada para qualquer pessoa. Nós temos esse pensamento de mandar fazer uns livrinhos, só que não temos possibilidades. Para nós seria bom que essa história passasse nos livros e para dar a conhecer toda Angola, até ao mundo. 08:51 a 08:59 Júlio: Para além de alunos, tem havido pessoas interessadas que visitam o local? 09:01 a 09:55 Advogado: Sim senhor, tem havido, outros saem do Brasil, até já encontramos uma delegação proveniente dos EUA, pessoas daqui, vimos uma brasileira de nome Xica. 09:47 a 09:55 Júlio: Fala-se que a atriz brasileira Taís Araújo, da vez que esteve aqui no local de concetração de escravos, levou algumas correntes que amarravam os escravos, é verdade? 09:56 a 10:43 Advogado: Levou, levou, mas os que mais levaram aí coisas eram as tropas Cubanas. Os Cubanos levaram todas correntes aí existentes, até aquelas bombas antigas que os gurrilheiros antigos usavam, no caso os holandeses, os cubanos levaram. Portanto, mais são os cubanos que levaram aquilo, ela só levou uma ou duas metades de correntes para se certificar que foi ao centro de escravos. 10:44 a 10:54 Júlio: Então isso deixa um grande vazio, não só para a aldeia, mas para o patrimônio todo de Cabinda. 98 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 10:55 a 11:38 Advogado: Exatamente, e isso nos inquieta muito, não deveria ser assim... Esse sítio é um sítio que ficou abandonado muito tempo, quando chega a libertação de Angola, tivemos um governador, Amaro Tati, é que dá abertura ao centro, dando pontos de vista, limpando e dando uma demostração que o sítio é este, e o dado que tem lá é da data que abre aquele sítio. 11:50 a 12:23 Júlio: Quando normalmente vocês vão para aquele local, qual é o sentimento, qual é a memória que vocês criam, qual é o sentimento que têm estando naquele local onde todos nós mesmos, se calhar, perdemos os nossos antepassados, que foram levados em várias partes do mundo? 12:32 a 13:17 Advogado: A primeira coisa que eu tenho a dizer, se o próprio governo dá para nós o que queremos para aquele sítio, não queremos exigir nada, mas conhecemos o que há naquele terreno, a nossa cultura, se está baixa, não a alto nível, a culpa não é nossa, só o governo que não nos deixa a liberdade de fazermos o que é da nossa cultura pra lá. 13:18 a 13:21 Júlio: Mas quando se desloca para aquele local, sente alguma coisa? 13:22 a 13:50 Advogado: O sentimento tem, tem de sentir mesmo, porque é um sítio que perderam vidas das pessoas, não é só nós, mas pessoas vindas dos congos vizinhos, e enfim... um sítio deste é um sítio que dá um exemplar espiritualmente, mostra mesmo que este sítio há qualquer coisa. 13:52 a Júlio: E estes escravos, quando partiram para 99 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 14:08 fora do nosso continente, faziam algum ritual, temos ali aquele embondeiro, mafumeiro, aquele é mafumeiro né? Faziam algum ritual ou eram agarrados e levados imediatamente? 14:10 a 15:02 Advogado: Ok, o embondeiro que ali se encontra, mafumeiro e outros paus, servia de arco do quintal, são paus postos aí para vedar o quintal. Não se fazia nenhum ritual porque estavam acorrentados, saíam daí para a embarcação. 14:58 a 15:21 Júlio: E uma outra coisa que vemos, normalmente quando as autoridades tradicionais, guiam as visitas aí, fazem um ritual, “Bula Mukunga” batem palmas e há um dizer que vocês emitem, qual é o significado daquilo? 15:23 a 16:13 Advogado: O significado daquilo, em fiote, diz-se que Umkulo u bika, é uma coisa dos antepassados, é a cultura nossa que está assim, tinha que se bater palmas, ficar de joelhos e Chamar “Macongo, Mangóio e Maloango”, e os demais que foram porque, sem este ritual, tudo o que viermos a fazer não terá validade, é algo que devemos fazer antes de tudo, uma forma de estarmos interligados entre nós que ficamos e eles que foram. 16:14 a 16:24 Júlio: Outro termo que se usa muito, Mukuku Mutatu mu telemene zungu lina limbabu, tem algum significado? 16:26 a 16:54 Advogado: Sim senhor, tem significado. Mukuku Mutatu mu telemene zungu, isto quer dizer “Makongo, Mangóio e Maloango”, então lina que se diz mbabu, somos nós ainda em vida, ou seja, 100 Minutos/ segundos Transcrição Obs. os nossos primeiros reis da nossa história, e nós estamos representando a quarta parte. 17:31 a 17:43 Júlio: Há uma outra termologia, Yawai si, si; livanga, livanga; bakele mpanda ha, atumisi, por aí? 17:45 a 18:29 Advogado: Isso tudo conforme estou a referir, os nosos antepassados usavam isso como se fosse o hastear duma bandeira, é uma forma de fortificar o poder da nossa cultura. Portanto, é aquilo que se diz, Si nkulo (nossa cultura), são parábolas, aquilo é muito importante, porque fora daquelas palavras não há aquela ligação entre o presente e o passado. 18:29 a 18:46 Júlio: Como é que esse legado tem sido transmitido à nova geração? Estamos aqui na sede da Regedoria, os jovens estão a aprender isso? Está garantido que daqui a mais tempo isso não se vai perder? 18:47 a 19:11 Advogado: Há garantias de que isso não vai se perder, porque nós, embora não fizemos palestras, mas aqui há famílias dignas e perfeitas para isso, nunca iremos perder esse ritual cultural, estará para sempre. 19:12 a 19:38 Júlio: Falou durante a nossa conversa que houve intervenção do governo, há uma vedação feita ali. Estão satisfeitos com o trabalho feito ou há muito ainda por se fazer naquele local? 19:42 a 20:44 Advogado: Queremos agradecer o que já foi feito, mas tendo em conta a dimensão daquele sítio, conforme me referi antes, seria um sítio turístico, um sítio que merece ter um hotel, um sítio que merecia ser bem tratado em termos de 101 Minutos/ segundos Transcrição Obs. limpeza, que o próprio governo tomasse conta daquele sítio. É um sítio que já foi abandonado por muito tempo, graças ao nosso governo, que deu abertura e tinha que ter continuidade. Se fosse por nós, aquele sítio seria turístico, tinha que se fazer o que tinha que se fazer naquele sítio, mas agradecemos o primeiro passo, que é a vedação que se fez, embora que as condições não foram bem criadas, mas agradecemos. 21:11 a 21:54 Júlio: Vê-se que há uma grande responsabilidade das autoridades tradicionais na conservação daquele local. Das vezes que vim aqui à Chinfuca visitar um pouco aquele local, tenho visto vocês muito empenhados naquilo; o próprio governo é que vos imputou esta responsabilidade ou enquanto local de concentração de escravos, sendo um elemento cultural e estando dentro da vossa Regedoria, acham-se na obrigação de conservar e proteger aquele local? 21:57 a 24:11 Advogado: O que eu tenho a dizer é o seguinte: Este sítio, o próprio governo tem enviado delegações sem o consentimento aqui à nossa tradição, quer dizer, sem se ter em conta o senhor regedor que muitas vezes não tem conhecimento, nem mesmo o senhor coordenador e não fica bem e mesmo aqui a população nunca gostamos disso. Você vai pra lá, que te vai contar a história conforme as coisas sucederam? O sítio deveria ter uma porta e as chaves nas mãos da coordenação do bairro, temos pessoas apropriadas que contam a história do local, e por outro lado, nunca exigimos que as pessoas que lá vão dão dinheiro, nunca fizemos 102 Minutos/ segundos Transcrição Obs. isso, mas pelo menos observar aquilo que os antepassados deixaram, ter os aperitivos tradicionais e bebida para fazermos a nossa tradição, é obrigatório. Vemos brancos e outras pessoas que vão para aquele local sem o nosso consentimento. 24:13 a 24:37 Júlio: Qual é a vossa relação com a Secretaria Provincial da Cultura? Têm recebido algum apoio, algum incentivo da parte da Secretaria Provincial da Cultura, na conservação e proteção daquele local, ou vocês enquanto chefes tradicionais é que estão mais preocupados, porque acham que se o local se perder é uma parte da cultura de Cabinda que se perde? 24:38 a 26:16 Advogado: Ok, antes o próprio governo tinha lá uma senhora que fazia limpeza, depois de tirar essa pessoa, nós mesmos, as autoridades tradicionais, tomamos conta do nosso local e não deixamos que este sítio seja desleixado, tomamos posse até agora nós mesmos, com o consentimento da administração e do governo de Cabinda. O povo é que cuida com maior relevância o sítio. Por outro lado, há umas delegações que o governo nos indica, aí que nós aparecemos, mas há outras situações que nós não temos conhecimento e não deveria ser assim... 26:16 a 26:22 Júlio: Qual é a última palavra que pode nos deixar, já agora? 26:23 Advogado: Bom, a última palavra que posso deixar, primeiro agradeço o governo com o primeiro passo que nos deu em relação àquele 103 Minutos/ segundos Transcrição Obs. centro de escravatura, e outra parte, pedimos ao governo que nos fizesse a melhor coisa naquele sítio, queremos que aquele sítio seja um sítio turístico, conforme vemos pela televisão, porque este sítio é um sítio histórico, que não se mantém conforme esta. E outra coisa, que aparecem (sic) historiadores que possam escrever sobre a história de Chinfuca e que ela se espalhe para o mundo inteiro, este é o melhor desejo que nós temos, que aparecem (sic) estudantes para que a nossa história possa ir mais ao fundo, é isso que nós queremos. 104 Ficha de registro do arquivo 111211_003 Identificação do arquivo: 111211_003 Data: 20/11/13 Local: Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda Duração do áudio: 13’ 2” Temática: Entrevista com alunos integrantes à visita e outros. Quadro 4 – Entrevista com alunos integrantes à visita e outros Minutos/ segundos Transcrição. Obs 00:13 Júlio: Como se chama? Torna-se importante referir que os alunos prestaram estas declarações dias depois da realização da visita, justamente no recinto da Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda, entidade promotora do evento. Outrossim, a vontade que todos alunos entrevistados tiveram para abordagem do assunto. 00:15 Aluno 1: Chamo-me J. 00:17 Júlio: Fez parte da visita no local de concentração de escravos, com que impreensão ficou? 00:26 a 01:49 J.: Fiquei impressionado com a visita realizada naquele dia, e gostei daquilo, foi a primeira vez que eu vi o sítio onde concentravam escravos. Encontramos o soba lá daquela Regedoria, falaram tudo quanto aconteceu. Aquele era um sítio de concentração de escravos que partiam para a Europa, era um local que agrupavam escravos provenientes de vários pontos de Cabinda. 01:50 a 01:59 Júlio: Já antes ouviu falar do LCEC, conhecia a história, ou só naquele dia mesmo ficou mais por dentro da história do local? 02:00 a 02:15 J.: Naquele dia é que eu fiquei mais por dentro da história daquele sítio, antes só ouvia falar, mas daquela vez eu vi e presenciei tudo aquilo que acontecia lá, fui informado de como se realizava aquele trabalho lá. 02:16 a 02:25 Júlio: Qual é a relação que vocês puderam manter com os mais velhos lá da aldeia em 105 Minutos/ segundos Transcrição. Obs relação à história daquele local? 02:26 a 02:53 J.: A relação que nós mantivemos com os mais velhos lá da aldeia, é que os mais velhos, antes deles receberem escravos, faziam lá uma cerimônia, nesta cerimônia eles mantinham bebida, cola, muita coisa, os mais velhos faziam o que eles faziam e depois recebiam escravos provenientes de outros municípios ou de outras aldeias para aquele sítio. 03:00 Júlio: Como se Chama? 03:03 Aluno 2: P. 03:05 a 03:12 Júlio: Estudas Ciências Humanas; já ouviu falar do local de concentração de escravos? O que sabe sobre o local? 03:15 a 03:46 P.: A princípio é um local onde se fazia a concentração de escravos para partida para a Europa, América e outros continentes. Paulo: Adquiri na comunidade, enfim... adquiri em casa. 04:04 Júlio: Como se chama? 04:06 Aluno 3:Muito bom dia, eu chamo-me JP. 04:11 Júlio: Já ouviu falar em LCEC? 04:13 JP.: Já sim, já ouvi falar uma vez! 04:17 Júlio: O que sabe sobre aquele local? 04:20 a 04:55 JP.: Bem, aquele é um sítio histórico onde concentravam-se escravos brancos e negros, os antigos portugueses, é o sítio onde eles faziam a sua busca. 04:56 Júlio: Ao nível da escola, tem tido matéria realacionada àquele local? 106 Minutos/ segundos Transcrição. Obs 05:05 a 05:12 J.: Sim, a gente tem tido essa matéria, mas na parte de História. 05:15 Júlio: Como se chama? 05:16 Aluno 4: S. 05:18 a 05:21 Júlio: Esteve no LCEC; o que pode aprender? 05:22 a 06:05 S.: Bem, naquele local, aprendemos que os escravos aí colocados eram posteriormente evacuados para a Europa, era um local controlado na altura por Francisco Chinfuca, Francisco Chinfuca é que comandava naquela aldeia naquela altura. Mais ou menos isso que lá aprendi. 06:06 a 06:12 Júlio: Tiveste estes conhecimentos lá ou anteriormente já sabias alguma coisa sobre aquele sítio? 06:12 a 06:31 S.: Não, estes conhecimentos eu tive mesmo a partir de lá, anteriormente eu não sabia nada sobre aquele sítio, e fomos lá um belo grupo dos finalistas, é um lugar muito bonito. Observamos no local a realização de uma peça teatral que nos ajudou a perceber como tudo se processou. 06:35 Júlio: Qual é o seu nome? 06:36 Aluno 5: Chamo-me JI. 06:39 a 06:44 Júlio: Esteve também de visita ao LCEC; o que pode falar-nos? 06:44 a 07:23 JI.: Sim, estive lá, aprendi lá muita coisa, aprendi lá como anteriormente os escravos eram transportados e colocados em grandes navios rumando para a Europa. 107 Minutos/ segundos Transcrição. Obs E foi a primeira vez que eu fiz lá visita e tive a oportunidade de conhecer, com ajuda dos mais velhos, dos sobas que passaram-nos os seus conhecimentos e mostraram como anteriormente eram capturados os escravos. 07:25 a 07:34 Júlio: O conhecimento adquiriu só foi possível no local? Em casa e na escola nunca tinha sido possível ter conhecimentos sobre aquele local? 07:35 a 07:53 JI.: Sim, do local foi a primeira vez e outros conhecimentos sobre o tráfico de escravos adquiri anteriormente. 08:02 Júlio: Como se chama? 08:04 Aluno 6: M. 08:05 a 08:09 Júlio: O que achou da visita que efetuaram no LCEC? 08:10 M.: Foi a primeira vez a visitar o local e sentir como sofreram... 08:18 Júlio: Foi a primeira vez que esteve naquele local? 08:22 M.: Sim, foi a primeira vez! 08:27 a 08:29 Júlio: Anteriormente ouviu falar do LCEC ou não? 08:30 M.: Não! 08:36 a 08:40 Júlio: Vamos ao encontro de mais alguém. O que achou da visita? 08:41 a 09:10 Aluno 7: Gostei muito da visita que nós fizemos para adquirirmos mais conhecimento do local que só ouvíamos falar na escola, sobre a escravatura. 09:10 Júlio: Daquele local só foi possível manter 108 Minutos/ segundos Transcrição. Obs contato no dia em que vocês lá foram? 09:11 a 09:13 Aluno 7: Sim, Sim, só foi naquele dia. 09:14 a 09:19 Júlio: Em casa nunca antes teve a oportunidade de ouvir falar ou mesmo na escola? 09:20 a 09:32 Aluno 7: Não, não, ainda não ouvi alguém a falar sobre Chinfuca, não ouvi alguém a falar sobre aquilo que fomos ver, não tinha a possibilidade de ver aquilo. 09:35 Júlio: como se chama? 09:36 a 09:39 Aluno 8: E. 09:39 a 09:40 Júlio: Já ouviu falar do LCEC? 09:41 a 09:42 E.: Já, já! 09:42 Júlio: Já lá esteve? 09:43 E.: Não, ainda não. 09:44 Júlio: O que sabes sobre o LCEC? 09:45 a 09:52 E.: É um local onde se concentravam escravos que saíam daqui para a Europa. 10:06 a 10:09 Júlio: Se tivesse que ter a oportunidade de lá ir, iria exitar? 10:10 a 10:23 E.: Não, não. Iria com certeza, porque vendo a história da humanidade, principalmente da terra que me viveu a nascer que é Cabinda, gostaria de conhecer um pouco mais acerca da concentração de escravos. 10:25 a 10:28 Júlio: Como se chama? 109 Minutos/ segundos Transcrição. Obs 10:29 a 10:30 Aluno 9: Chamo-me PR. 10:32 Júlio: Já ouviu falar do LCEC? 10:33 a 10:34 PR.: Já ouvi falar sim. 10:35 a 10:36 Júlio: Já teve a oportunidade de visitar aquele local? 10:38 a 10:45 PR.: Nunca tive a oportunidade de visitar, apenas sei que são dois sítios, aqui, o centro de tratado de simulambuco, e do Chinfuca. 10:46 a 10:50 Júlio: O que você sabe sobre o LCEC? 10:51 a 10:59 PR.: Bem, o que eu sei acerca deste local, era um local de armazenamento de escravos que eram capturados para as Américas. 11:04 a 11:09 Júlio: Essa informação que você tem obtiveste na escola ou na comunidade? 11:10 a 11:15 PR.: De um lado tive na escola e por outro na comunidade. 11:17 Júlio: Como é que se chama? 11:18 Aluno 10: Sou PF. 11:19 a 11:21 Júlio: Já ouviu falar do LCEC? 11:22 a 11:23 P.F.: Sim, com certeza já ouvi falar do LCEC. 11:24 a 11:25 Júlio: Já lá esteve? 11:26 a 11:27 P.F.: Bem, já estive lá uma vez. 110 Minutos/ segundos Transcrição. Obs 11:28 a 11:31 Júlio: O que sabe sobre aquele local? 11:32 a 11:45 P.F.: Bem, segundo a história, é um local onde eram evacuados os escravos que saíam de Cabinda para a Europa. 11:56 Júlio: Como se chama? 11:57 Aluno 11: JM. 11:58 a 12:00 Júlio: Já ouviu falar do Local de Concentração de Escravos de Chinfuca? 12:01 J.M.: Já, já sim. 12:02 Júlio: Já lá esteve? 12:03 a 12:04 J.M: Já, mas há bastante tempo. 12:05 Júlio: O que que sabe sobre a história daquele local? 12:09 a 12:18 J.M.: O que eu sei é que é o local onde se concentravam todos os escravos que vinham de várias localidades, para depois serem evacuados para o continente Americano e Europa. 12:21 a 12:27 Júlio: O que acha que deveria ser feito para a sua maior divulgação? 12:28 a 13:00 J.M.: Tem de haver maior frequência em princípio, talvez os alunos das escolas têm que ir até lá para viver de perto e conhecerem de perto o local onde se concentravam os escravos, e a partir dali, talvez, que poderia se exercer trabalhos de limpeza para que não se esqueça este local. 111 Ficha de registro do arquivo 111211_004 Identificação do arquivo: 111211_004 Data: 20/11/13 Local: Escola do Segundo Ciclo de Ensino Secundário de Cabinda Duração do áudio: 10’ 31” Temática: Entrevista com o professor H, um dos acompanhantes dos alunos, e com dois alunos que também fizeram parte da visita. Quadro 5 – Entrevista com o professor Geraldo Nzuzi e com dois alunos que fizeram parte da visita Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:03 a 00:08 Júlio: Professor, gostaria que antes se identificasse Destacar, neste ítem, a seriedade apresentada pelo professor Geraldo na abordagem do assunto, e a sua rápida prontidão. 00:09 a 00:17 Professor H.: Eu chamo-me Geraldo José Paulo Nzunzi, sou professor de História e licenciado em ensino de História. 00:18 a 00:37 Júlio: O professor foi um dos que acompanhou os alunos àquela visita que se efetuou ao LCEC, um sítio histórico de Cabinda. Para já, qual é a avaliação que pode fazer da atividade que a vossa instituição promoveu? 00:39 a 01:26 Professor H.: Sim, desde já a experiência mostrou que foi proveitosa. A princípio os nossos manuais não trazem conteúdo tão aprofundado sobre a matéria em causa, e essa experiência de termos deslocado com os alunos da escola o local, procuramos associar a prática e a teoria e podemos observar, dos alunos, vontade de poderem saber mais sobre a história do local. 01:35 a 01:54 Júlio: Nossa interação que os alunos puderam ter/ manter primeiro com o sítio, depois com as autoriades tradicionais, notou-se que eles já vinham com algum conhecimento em relação àquele local ou grande parte deles ficaram mais por dentro 112 Minutos/ segundos Transcrição Obs. depois da visita realizada? 01:56 a 02:45 Professor H.: Na realidade, o que pude observar é que havia um vazio sobre o conhecimento da história daquele local, quer dizer que uns tantos poucos sabiam daquele local, mas a maioria que lá esteve só bebeu mesmo conhecimento no local quando os anciãos expuseram todo cenário, como acontecia, o historial do local e de toda trajetória que era feito com os escravos até a sua embarcação, é aí onde os alunos puderam beber o verdadeiro sobre a história voltada ao Local de Concentração de Escravos do Chinfuca, é no terreno. 02:46 a 02:49 Júlio: Professor, que importância podemos atribuir àquele local? 02:50 a 03:35 Professor H.: Realmente, historicamente é um patrimônio que deve ser conservado e deve merecer um bom tratamento, porque aquilo é uma história que nunca mais se apagará, é uma história que vai ser contada de geração a geração, porque a escravatura deixou marcas tanto no continente africano em particular no nosso país, e a nossa província, que é Cabinda, porque temos um local de concentração onde os nossos irmãos eram embarcados para as Américas, por isso que historicamente aquele local representa uma importância sem descrição. 03:37 a 03:53 Júlio: Sente-se algum vazio, e, se tiver errado, o professor pode corrigir-me, sobre a divulgação, a questão da prória valorização e proteção desses locais, desses sítios históricos; quer comentar? 03:54 a 02:22 Professor H.: Realmente há pouca divulgação, isso temos que aceitar, acreditamos que os historiadores futuramente deverão fazer um trabalho mais apurado sobre o patrimônio, porque vimos que estudantes há 113 Minutos/ segundos Transcrição Obs. que nada sabem sobre a história do seu próprio país. Por isso ser necessário que até mesmo os órgãos de imprensa comuniquem mais, passem mais informação. Para além da rádio, a televisão, como é um órgão onde o indivíduo consegue ouvir e ver, que faça mais programas apresentando esses locais, e que, da parte do governo, haja um esforço de aumentar aquilo que vimos aí, no sentido de proteger, promover e divulgar mais esses locais, porque fazem parte de nós, é a nossa história, porque um povo sem história é um povo vazio. Aquilo é nosso, devemos divulgar e proteger, precisamos de mais atos de gênero para passarmos mais informações aos nossos alunos. 05:30 Júlio: Como se chama? 03:31 Aluno 12: Chamo-me F.J. 05:34 a 05:40 Júlio: Esteve na visita que os alunos dessa escola efetuaram ao LCEC; com que impressão ficou? 05:45 a 07:22 F.J.: Impressionou-me bastante da forma em que encontrei os nossos mais velhos, dos seus ensinamentos passados a nós, e pude beber um bocadinho de que muitos deles viveram, ouviram dizer. Tenho também a relatar um pouco da exposição que vi e ouvi dos nossos mais velhos. É um local onde se concentravam escravos, para depois da sua concentração serem levados para outros continentes. A outra coisa que ficou-me na mente é das correntes que a Xica da Silva tinha levado, e que até hoje não se sabe se temos a probabilidade de um dia resgatarmos as nossas correntes para que possam enriquecer o nosso museu. 07:26 a )7:37 Júlio: Esse conhecimento que acaba tendo do LCEC, adquiriu no dia da visita ou muito antes ouviu falar daquele local? 114 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 07:39 a 08:11 F.J.: O tratado do Chinfuca, lembro-me bem, na 10ª classe apenas só sabia como um local que se concentravam escravos, mas o resto aprofundei no local com a fala dos mais velhos. 08:19 Júlio: Como é que se chama? 08:23 Aluno 13: M1. 08:24 a 08:28 Júlio: Fez parte da visita; com que impressão ficou? 08:29 a 09:44 M1.: Fiz parte da visita, foi um privilégio, uma vez que nós somos da área das Ciências Humanas, aquilo tem haver muito com a história, fomos lá para poder ver de como estas pessos, que já havíamos falado, foram evacuados e em que condições elas iam. Postos lá, os mais velhos falaram para nós que aquilo não foi de boa vontade, foi contra vontade deles, e eram capturados crianças a fim de trabalhar nas plantações da cana-de açúcar. Em contrapartida, estávamos curiosos em poder encontrar correntes que estes eram amarrados, mas infelizmente a Xica da Silva levou-as para o Brasil e que até agora não temos de volta. 09: 42 a 09: 44 Júlio: O conhecimento que tem adquiriu antes ou depois da visita? 09:45 M1.: O local eu já ouvia falar antes, mas maiores conhecimentos obtive com a realização da visita. 115 Ficha de registro do arquivo 111211_005 Identificação do arquivo: 111211_005 Data: 20/11/13 Local: Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda Duração do áudio: 5’ 4” Temática: Entrevista com o professor D. Quadro 6 – Entrevista com o professor João Domingos Sampaio Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00: 20 a 00: 21 Júlio: Professor, como se chama? 00: 21 a 00: 23 Professor D.: João Domingos Sampaio. 00: 25 a 00: 44 Júlio: Foi uma das pessoas que acompanhou os alunos até ao local de concentração de escravos, na visita que esta instituição escolar promoveu; o que que pode notar da relação que os alunos tiveram com aquele sítio histórico de Cabinda? 00: 45 a 01: 54 Professor D: Eu acho que foi uma boa relação, a princípio proveitosa, digo proveitosa porque os alunos estão acostumados a ter aula de História de forma teórica, e ali eles puderam vivenciar na prática aquilo que são aspectos relacionados à escravatura no seu sentido real, ali eles conviveram, ouviram, também, alguns aspectos ligados à escravatura. Digo isso porque, no local, encontramos informações de pessoas que, se calhar, não viveram, mas ouviram dizer e têm uma bagagem suficiente para retratar aos alunos aquilo que são aspectos que anteriormente ouviram dizer e foram ali constatar. Isso, sinceramente, é um ganho, não só para os alunos mas para professores, porque cada professor saiu 116 Minutos/ segundos Transcrição Obs. com uma experiência inovadora, e sabemos que o ensino sem inovação não é dinâmico, por isso essa relação foi bastante proveitosa do ponto de vista da relação teoria e prática. 01:56 a 02:16 Júlio: Naquilo que pode constatar, e se é que constatou, sentiu que os alunos já traziam alguma coisa em relação o local de concentração de escravos, do ponto de vista de conhecimentos ou grande parte deles teve maior historial daquele local lá mesmo no sítio? 02:18 a 03:08 Professor D.: Bom, senti que houve adesão, houve vontade, houve querer aprender, o que significa dizer que havia um certo vazio quanto ao tipo de informação que nós fomos lá buscar, então o comportamento em si dos alunos, diante daquele cenário todo, mostrou que eles tinham uma informação, mas uma informação até certo ponto limitada, portanto, aquilo ajudou a mostrar interesse em aprender. Em conclusão em relação à visita, cheguei, que eles estavam informados, mas é uma informação restrita; com aquela visita que fizemos, eles tiveram uma visão mais holística sobre as coisas, e foi proveitosa. 03:10 a 03:49 Júlio: Um dos momentos, se calhar, mais marcantes, foi quando as autoridades tradicionais que lá estiveram deram a conhecer de algum material que foi retirado daí, né, estamos a falar de correntes que existiam no local, mas que foram levadas para outros países em função da visita de alguns estrangeiros ao local. Até que ponto isso constitui uma preocupação para o Ministério da Cultura e todos outros agentes sociais? 117 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 03:51 a 05:02 Professor D.: Eu não sou historiador, mas vou fazer uma pequena abordagem: Dentro daquilo que é a história, nós temos as fontes orais e materiais, necessariamente para que se conte a verdadeira história, nós temos que ter alguns elementos materias que nos vão servir de abordagem e também de elementos motivadores para a contagem da verdadeira história; então, quando se perde uma fonte material, é praticamente perder uma parte da história. O material que foi retirado para fora do país foi uma perda de tamanho maior, mas com a experiência dos mais velhos que estiveram ali, conseguimos ter muita informação. Mas, sob o ponto de vista de ganho e de perda, nós perdemos, porque as fontes materiais são fundamentais, estamos a falar de história. 118 Ficha de registro do arquivo 100_0714 Identificação do arquivo: 100_0714 Data: 03/08/2013 Local: Estrada, no ônibus, a caminho do LCEC Duração do vídeo: 7’ 22’’ Temática: Conversa dos alunos entre si antes de chegar ao LCEC. Quadro 7 – Conversa dos alunos entre si antes de chegar ao LCEC Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 07:22 Conversa entusiasmada dos alunos dentro do ônibus – para muitos deles era a primeira visita. Foi importante notar a ansiedade dos alunos em conhecer o LCEC, através das perguntas que faziam entre si, como: Falta muito para lá chegarmos; onde que se localiza o LCEC. 119 Ficha de registro do arquivo 100_0716 Identificação do arquivo: 100_0716 Data:03/08/2013 Local: Ônibus no percurso para o LCEC Duração do vídeo: 6’4” Temática: Conversa de Júlio Horácio com alunos. Quadro 8 – Conversa de Júlio Horácio com alunos Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 00:22 Júlio pergunta quando terminou o Apartheid na África do Sul, e quais países vizinhos tiveram conflito com A.S. Júlio aproveita o momento de entusiasmo que os alunos apresentam, para colocar algumas questões voltadas à história de África, de modo a prepará-los para as perguntas que iriam se seguir em relação ao LCEC. De referir que, durante quase toda a viagem, os alunos mostraram alegria e muita euforia. A ansiedade era grande. 00:36 Alunos respondem gritando: Angola! 01:19 a 01:30 Júlio pergunta qual foi o papel que os países da linha da frente para que primeiro a Namíbia podesse ser independente e depois a A.S. pudesse acabar com o período de Apartheid. 01:44 a 02:14 Aluno de capuchinho preto responde: Era de auxiliar os países que estavam em conflito, para que isso fosse possível, os referidos países tinham que se organizar primeiramente e depois criar condições no terreno. 02:14 a 02:17 Júlio: Quais foram os dois primeiros países dessa organização? 02:17 a 02:29 Aluno de capuchinho preto, com auxilio dos colegas, responde: Tanzânia e Zâmbia. 02:50 a 02:59 Júlio: Já antes ouviram falar do LCEC Chinfuca? 03:00 Alunos: “Já!” ou “Ainda não!” 03:00 a 03:04 Júlio: O que é que sabem sobre aquele local? 03:04 a Aluno de camisola de cor verde responde: O 120 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 03:30 local onde foi assinado tratado do Chinfuca, e aluna com boné branco diz: segundo o que eu ouvi, é que até hoje existem lá correntes que os escravos foram amarrados, agora quero ir ver as correntes , quero concretizar porque nunca antes tinha ido pra lá. 03:34 a 04:00 Júlio: Quando falamos do tráfico de escravos, o que vos vem à mente? Sabemos que muitos dos nossos antepassados passaram por esse processo saíram de Cabinda, da África foram parar na América, muitos de nós somos daquela origem das pessoas que foram à América. 04:01 a 04:05 Alunos: Para para para... tem um carro atrás. 04:08 Júlio: Isso deve ser Malembo? 04:10 a 04:14 Alunos A: É Chinfuca, isso é Chinfuca, pra quem não conhece, aqui é Chinfuca. 04:19 a 04:20 aluna B diz: “Não é nada distante!” 04:48 a 04:51 Júlio: Não me disseram nada em relação o local de concentração de escravos... 04:51 a 04:58 Aluno de camisola de cor verde responde: “Vamos ainda chegar no local...” e outros soltam risos. 05:37 Alunos C: Já Chegamos! Chegamos já! 05:40 a 06:04 Os alunos colocam-se em pé preparados para sair do ônibus. 121 Ficha de registro do arquivo: 100_0748 Identificação do arquivo: 100_0748 Data: 03/08/13 Local: LCEC Duração do vídeo: 7’ 36” Temática: Peça teatral (1) sobre de como ocorreu o trafico do escravos na região. Quadro 9 – Peça teatral 1 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 00:04 Três pessoas da mesma comunidade discutem sobre a questão da divisão social do trabalho. O primeiro identificado no vídeo, com traçado de pano africano ao peito e de calções esfarrapados, diz, na língua fiote: — Minu mu nsito kuama me ba tian zi ngazi. Tradução: Eu estive no mato a tirar dendê. Nesta peça teatral é possível notar a preocupação das populações africanas quanto a presença dos europeus nas suas terrras. Ressalta-se aqui no primeiro momento as diferenças fisiologicas entre as raças neste encontro de culturas, o que motiva uma certa estranhesa. O outro momento de relevância que foi possível observar, tange-se com rápido envolvimento dos reis africanos ao tráfico de escravos, a troca de produtos ocidentais com escravos. 00:05 a 00:16 O outro, também vestido de calções e com pano à volta do tronco e da cintura, diz: — Minu nganzi hombo nkele pá, zifu zeme tina um nzola pá!Tradução: Eu estou muito zangado, os peixes fugiram da rede! O de calções esfarrapado responde: — Buidi ba ndila?Tradução: Como vais se alimentar? O de calções e pano traçado ao peito responde: — Ce zabuku.Tradução: Não sei. O senhor de calções rasgado diz: — Mi vama um nsito um hombo, va y kunata ku nsito va acende.Tradução: Eu tenho vários campos, vou levar-te para capinar. 00:24 a 00:26 Uma senhora da comunidade, vestida de pano, blusa de cor-de-rosa e de lenço na cabeça, entra desesperada no quintal. 122 Minutos/ segundos Transcrição Obs. Fala da senhora vestida de pano e blusa de cor- de-rosa: — Y ba mona munto bu me vinda naka honsso muambééééééé!!!Tradução Já vi uma pessoa que está pintada toda ela com óleo de palma. 00:26 a 00:28 Os demais perguntam: — Kuau ku me fumini muntu ho?Tradução: De onde saiu esta pessoa? 00:29 a 00:32 Fala da senhora de blusa de cor de rosa: — Nakahonso bu ke manu kuvia nhintu ka honso.Tradução: Todo ele como se tivesse queimado... 00:33 a 00:41 A comunidade entra em pânico e continua a perguntar a origem desta pessoa. 00:42 a 00:53 — Tala ndokuanu tu nata mambu mawama kudi soba Tradução: Olha, vamos levar este assunto ao soba. Vamos! 00:58 a 01:23 O soba é levado ao local onde se resolvem problemas na aldeia. Fala do Soba: — Benu kalanu vu si, benu untuinu ce sala bubotuku, bubuatchi mambu yono mambu. benu to li monanga mambo, bunka bumonanga mamku ko, mbi li ke ynu, ce zabuku vê kuau te kuenda.tem Tradução: Vocês! Ficam ainda sentados, vocês, a vossa cabeça não trabalha bem, hoje problemas, amanhã problemas, é só vocês que têm problemas, os outros nunca os têm, o que se passa convosco, não sei para onde vamos... 123 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 01:24 a 01:25 Chegada dos membros da comunidade para dar a conhecer ao soba a presença de pessoas estranhas na aldeia, entram com batimento de palmas, que é sinal de respeito e permissão. 01:26 a 01:36 Fala do soba: — Baobu buma kuiza mambu munka buma tuali, mene mene y bubu tchi liloko. Tradução: Estes já chegaram, trouxeram outros problemas, e logo de manhã cedo, sem eu comer! Fala do soba: — Tubanu tô manu li me tuali. Tradução: Dizem só o que lhes trouxe aqui. 01:38 a 01:48 A senhora de pano e lenço na cabeça explica a circulação de pessoas estranhas no interior da aldeia. 01:54 a 01:56 Outros integrantes da comunidade dizem: — Buka muntu buba dukulila mwamba. Tradução: Parece alguém que entornaram azeite de palma. 01:56 a 01:58 O soba pergunta: — Muntu bu dukuli mwamba buke viako? Tradução: Pessoa que entornaram azeite de palma não se queimou? 02:02 a 02:06 — Yendianu mi yetuma bantu ba bila u bedukila muamba. Tradução: Vão à procura desta pessoa que entornaram azeite de palma... 02:19 a 02:59 Momentos em que os presentes no local mostram-se regalados com a exibição da peça teatral, retratando, deste modo, como decoreu o tráfico negreiro. 124 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 03:00 a 03:20 Homens ligados à casa real trazem consigo portugueses, que aproveitam a ocasião para cumprimentar (saudar) o rei africano. 03:21 a 03:23 O rei africano pergunta: — Benu mbi li tchienga? Tradução: O que vocês desejam? 03:24 a 05:20 Os portugueses respondem: Senhor soba, nós viemos aqui com o propósito de fazer troca de produtos. Vamos dar-vos alguns produtos em troca de alguns homens fortes. Trouxemos aqui alguns produtos, temos espelhos, missangas e agua-ardente. Com tudo isso, pretendemos levar alguns homens para trabalhar em roças, campos da cana-de-açúcar e café. Precisamos de homens valentes! Homens valentes como este aqui! 05:21 a 05:28 Fala do rei: — Minu zi bantu hombu, mi buila onsso muntu kele vana, bu buala ba lunata! Tradução: Eu tenho muita gente, eu agarro qualquer pessoa e entrego-vos. Olham, levam estes dois homens. 06:01 a 06:38 O rei convoca uma reunião. Fala do rei:, — Benu... butchentu binu buka tubanga mambu bu kamba zabangana. muntu! muntu! benu lituba ti muamba uadukilili, luvunu, bantu buka libenga buka dilolo. Benu minu ynu katubanga mambu, benu le ke ntu ko, benu lebalanga mambu ko! Tradução: Vocês... as vossas mulheres só 125 Minutos/ segundos Transcrição Obs. falam coisas que não se entende. São pessoas! São pessoas! Vocês disseram que lhes foi entornado azeite de palma, é mentira! São pessoas que se parecem com mamão maduro. As vossas bocas só falam por falar. Vocês não têm cabeça, não pensam! 06:39 a 07:10 Fala do rei: — Ndje telema, ndje vaku telema, ndje ke kuna telema, ndje vaku telema, ndje ke ku mbussa telema. Benu bonso yendanu kuinu. Tradução: Você, levanta! Você também, levanta! Você que está aí, levanta! Você que se encontra aí atrás, levanta! Os outros podem ir-se embora. 07:11 Os momentos seguintes retratam a chegada dos portugueses em uma aldeia, causando, deste modo, terror e saque do bem mais precioso do continente africano, que se circunscreve no seu povo. 126 Ficha de registro do arquivo 100_1231 Identificação do arquivo: 100_1231 Data: 03/08/13 Local: LCEC Duração do vídeo: 3’ 27” Temática: A bênção tradicional pelas autoridades tradicionais da Regedoria. Quadro 10 – A bênção tradicional pelas autoridades tradicionais da Regedoria Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 03:27 Te muene ke mo kaso mitu me sunguemene vovo, umlondo sunguemeze, zibili ya koio vanana tukuse fukula indiaka vanana tu ke konduele ndevekuela, bila sukuma te sukemeze babuna maziama maza te mana kuabula tangu ynani maza mu mundjeve te be salilianga, y liumbu tchibubuatchii te mana salilia maza muliumbu. mokongo, mangoio e moloango muna tchimputo, vanana te me tambulila maza Te bueleze mua mputo nandiau ukulu u bika, u bika mua mputo sama um liambu vanana te fukuala ndiaka, tu lekuanu baka tcho y baka nene. te vutukuisi omlangu utunatuna mundele, nandiau um nonga ybanga, bu yaya buna te siali mulava munka muka musi ke baluka vauva, nandiu y viau munduli nduli, cerveja na temana salilia bene, bu yaya buka bana bukotana nkonzo mulavu musuikili vanana te konduele malavu mitu um tete mundjevu me bika unkulu te lenvekuelanu mas maumi musuikili bena bunka le bika mau. Kukovo bu yaya te me bunda, te me samba, te me kuana... Mukana kezssakulua (yobila) mukana kessakulua (yobila), yauai si, (si!), li vanga,( li vanga!), bakla mpandhaa (haa!), a tumissia ( a Observa-se a comunicação das autoridades tradicionais evocando os espiritos dos antepassados, pedindo-lhes bênção e proteção. Por outro lado, o interesse dos participantes à visita, registrando através de intrumentos de captção de áudio e video, todos os momentos que marcaram este diálogo entre as autoridades tradicionais e os antepassados. 127 Minutos/ segundos Transcrição Obs. yizi), mbiheem!!! 00:01 a 03:27 Tradução: Vemos aqui a nossa cola, raíz doce e gengibre, queiram nos desculpar, porque estamos um pouco carrentes, esta água é que agora usamos para beber, naquele tempo, como é do vosso conhecimento, fazíamos uso do vinho de palma. Makongo, Mangóio e Maloango, ao trazermos bebidas, acrescentamos genuinamente portuguesa, esta os nossos antepassados deixaram para momentos de comemoração. Nos perdoam (sic) pelo fato de termos pouco. Voltamos à água que os brancos nos trouxeram, e muitos de vôces já não tiverama a ocasião de conhecerem esta bebida também, amarga, que se chama cerveja e que usamos muito nos dias que correm. Vamos entrar nas bebidas doces, noutra hora fazíamos o uso do vinho de palma, que os antepassados deixaram, mas este refrigerante muitos de vôces não deixaram. 128 Ficha de registro do arquivo 100_1233 Identificação do arquivo: 100_1233 Data: 03/08/13 Local: LCEC Duração do vídeo: 08’ 53” Temática: Peça teatral (2) sobre como decorreu o tráfico de escravos, seguindo-se das explicações teóricas do professor de História que acompanhou os alunos à visita. Quadro 11 – Peça teatral 2 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:08 a 00:23 Fala de indivíduos que fazem, na peça teatral, o papel de portugueses. - Precisamos de mais homens, assim não vai dar... agora já não vai dar para fazermos a troca, porque os produtos são poucos, agora tem de ser obrigatoriamente. Os alunos e outros integrantes à visita, regalam-se com a peça teatral apresentada, soltando risos em alguns momentos da encenação. 00:27 a 01:06 Observa-se na, peça teatral, a invasão de uma aldeia africana, e procede-se a apreensão de escravos sem a prévia autorização dos chefes africanos. 02:01 a 04:34 A população africana presa é perfilada e procede-se a escolha dos mais robustos e saudáveis homens e mullheres para posterior exportação a diversos pontos da América e Europa, fundamentalmente. 04:34 a 06:43 Feita a seleção, os escravos são levados ao local de concentração. - Segue-se a intervenção do professor de história que acompanhou os alunos à visita: Este momento apresentado tem há ver com o que aconteceu no passado, o primeiro momento era o rei em contato com os portugueses. Trocava objetos que os portugueses traziam com escravos, que é o seu povo, e havia também um outro momento que os tios, depois de verem o rei a enriquecer-se, a 129 Minutos/ segundos Transcrição Obs. receber muitos produtos, ao invés de eles esperarem o rei escolher sobrinho ou filho, eles, quando viam os portugueses, por si, pegavam no sobrinho que era o filho da irmã, tinha que ser da linhagem matrilinear, quer dizer, tinha de ser um tio que é irmão da mãe, nafrente do pai e da irmã e dizer que “este meu sobrinho vou lhe trocar”, o pai e a irmã não podiam dizer nada, porque eles já não queriam que o rei também beneficiasse por si só do negócio, essa era a segunda forma. 130 Ficha de registro do arquivo 142124 Identificação do arquivo:142124 Data: 03/08/13 Local: Escola Primária de Chinfuca Duração vídeo: 01’ 36” Temática: Chegada e concentração dos alunos na escola Primária de Chinfuca. Quadro 12 – Chegada e concentração dos alunos na escola Primária de Chinfuca Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 01:36 Chegada e concentração dos alunos na Escola Primária de Chinfuca, preparando-se para a ida ao local de de concentração de escravos. Os alunos apresentavam-se ansiosos em conhecer o local, uma vez terem escalado a aldeia de Chinfuca. 131 Ficha de registro do arquivo 142835 Identificação do arquivo: 142835 Data: 03/08/13 Local: Sede da aldeia do Chinfuca Duração do vídeo: 1’ 36” Temática: Caminhada pedestre até ao LCEC, seguido da bênção tradicional pelas autoridades da aldeia, e fala do secretário da Regedoria. Quadro 13 – Caminhada pedestre até ao LCEC, bênção tradicional e fala do secretário da Regedoria Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:01 a 04:32 Caminhada pedestre dos alunos da Escola Primária do Chinfuca até ao LCEC. O Caminho que dá acesso ao local é coberto nas duas margens por uma paisagem natural e casas de alguns moradores da aldeia. Impressionante, os alunos registavam atentamente, através de cadernos de anotação e meios tecnológicos, os momentos que marcaram a bênção tradicional e, sobretudo, o grande interesse criado à volta das explicações dadas pelo secretário da aldeia em relação à história do LCEC. O silêncio, nesses dois momentos, foi muito expressivo. Todavia, depois das explicações recebidas por parte das autoridades tradicionais, o diálogo entre os jovens alunos e os mais velhos continuava a ser visível. 04:30 a 05:29 Chegada e concentração dos alunos no hall de entrada do LCEC do Chinfuca. 05:30 a 05:50 O Subdiretor Pedagógico da Escola do Segundo Ciclo do Ensino Secundário de Cabinda pede autorização para o acesso ao interior do LCEC Chinfuca, junto ao Secretário da aldeia. 05:52 a 06:28 O Secretário da aldeia responde positivamente ao pedido, e anuncia, por outro lado, os passos a serem seguidos no decorrer da visita, chamando atenção aos alunos no sentido de que a entrada deve ser feita de forma ordeira, por se tratar da presença de um número elevado de pessoas. 06:29 a 07:14 Entrada no interior do LCEC Chinfuca das autoridades tradicionais e de todos os intervenientes à visita. 07:16 a 08:03 Colocação, junto ao embundeiro, de diversas bebidas para o ritual da bênção tradicional. 132 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 08:16 a 08:40 Fala do Secretário da aldeia: No entanto nós vamos fazer o habitual ritual tradicional, nessa altura que eles vão fazer todo exercício que vão fazer, todo pessoal tem que se manter de forma silenciosa, vamos dizer assim, sem barulho, para percebermos melhor o cenário! 08:44 a 08:55 Acontece o Mukunga, batimento três vezes de palmas especiais pelas mães do povo da aldeia, para pedir permissão aos antepassados e agradecer o momento que estes concedem. 09:08 a 09:55 Fala do advogado da Regedoria do Chinfuca: Mukuku mutatu metelemenangue njungu lina limbabu. vawava befu lumbuatchi te me tambula banibitu bi escola para buna te tala lugar bene lhauali centro de escravos, entao buau te linda ke zambi ke bukulo, buau te ke toninia babubu ti: tona makongo, mangoio e maloango, para befu bukulu bu monho te tambuili banabitu ai tchifumu y tchiganga, babuna teke linda ke tanta zambi y li muali teke kota muna biquissi bitu bissi. 09:55 a 10:08 Segue-se o produzir de um som com batimento de latas e pedras. 10:09 a 10:46 Fala do advogado da Regedoria do Chinfuca: Te ke linda bukulu bitu bissi teke tona kune umbu tuna kune katu, buagonde, kuiza mu olika, balukua tenfu, kunda kite ke zinga, tunina ku yembo y babonso bana tumamanga tanguana buquissi bussi bana belele kuna konza lukueku le bundunanu. balukua kuna ntandu te muene tata mikietu ke sunguemene koko, te muene tata mulumbu, banda, bandabanda, tshifubu, tula kuna tula, balukila y babonso banana te 133 Minutos/ segundos Transcrição Obs. manguisi tanga bukaluitu thintuali. 10:49 a 11:02. Segue-se o produzir de um som com batimento de latas e pedras 11:03 a 14:39 Fala do advogado da Regedoria do Chinfuca: Bevutukua kuna umbussa bukula bu fua, bukula bu monho, tonina bukula bitu butuama, vawava tona ona ba lumba bene uali, tata yundudjli, y tulamukuisi una uba yfumu ytu ke si bene ai tata fuca chica y balangana babonso banana bu kuluntu babo banani bebe kalanga tchituali buba bukuluntu bitu bu si, tuka itu tchi ntuali tu tambula banabitutu y te kala itu tchintuali. babuna bau bizizi kusungamanga pamba ke ve, bulukungu mbuco mulavu, buau te ke tunina abububu, unlaguitu mazi mamomo “vida”ma me vananga monho, te muene ke mo kaso mitu me sunguemene vovo, umlondo sunguemeze, zibili ya koio vanana tukuse fukula indiaka vanana tu ke konduele ndevekuela, bila sukuma te sukemeze babuna maziama maza te mana kuabula tangu ynani maza mu mundjeve te be salilianga, y liumbu tchibubuatchii te mana salilia maza muliumbu. mokongo, mangoio e moloango muna tchimputo, vanana te me tambulila maza Te bueleze mua mputo nandiau ukulu u bika, u bika mua mputo sama um liambu vanana te fukuala ndiaka, tu lekuanu baka tcho y baka nene. te vutukuisi omlangu utunatuna mundele, nandiau um nonga ybanga, bu yaya buna te siali mulava munka muka musi ke baluka vauva, nandiu y viau munduli nduli, cerveja na temana salilia bene, bu yaya buka bana bukotana nkonzo mulavu musuikili vanana 134 Minutos/ segundos Transcrição Obs. te konduele malavu mitu um tete mundjevu me bika unkulu te lenvekuelanu mas maumi musuikili bena bunka le bika mau. 09:08 a 09:55 Tradução das palavras proferidas pelo advogado tradicional: Fala do advogado da regedoria do Chinfuca: Três pedras que se posa a panela, a quarta é nula (significado do provérbio). Estamos aqui este dia, para recebermos os nossos filhos da escola que vieram visitar e ver de perto este lugar, Centro de Escravos, por isso, pedimos a Deus e aos nossos antepassados, começando da seguinte maneira: Pedimos a Makongo, Mangóio e Maloango, e para nós que ainda estamos em vida, recebemos os nossos filhos com toda honra, por este fato, vamos pedir a Deus Pai, e, em segundo lugar, vamos entrar na tradição da nossa terra. 09:55 a 10:06 Segue-se o produzir de um som pelos advogados tradicionais, com batimento de lata e pedra. 10:09 a 10:46 Vamos pedir aos antepassados da nossa terra, começando àqueles da margem do mar, no Katu, Buangonde, passando por Olika, dando volta a Tenfu, no interior do Zinga e indo até e Yembo todos aqueles que não mencionamos mas fazem parte da zona da praia, que se juntam a nós. Aos que se encontram do lado da costa, temos o Pai Mikietu, o Pai Mulumbu, Banda, Bandabanda, Tshifubu, Tula Kuna e a todos outros que aqui não fizemos referência. 10:49 a 11:02 Segue-se o produzir de um som com batimento de lata e pedra 135 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 11:03 a 14:40 Recordamos, neste momento, os nossos antepassados e aos que se encontram vivos. Começamos por quém pertenceu esta casa o Sr. Yundudjili e ao Sr. Fucachica, que foi o chefe desta terra, e a todos aqueles que andavam em comunhão com os mais velhos aqui da aldeia, pedimos que estejam conosco neste preciso momento podermos receber os nossos filhos. Por essa razão, eles não vieram de mãos vazias, trouxeram alguma coisa, pois onde há conversa deve existir algo que se possa beber. Por isso, começamos com a nossa água , a água é que dá vida, vemos aqui a nossa cola, raíz doce e gengibre, queiram nos desculpar, porque estamos um pouco carentes, esta água é que agora usamos para beber, naquele tempo, como é do vosso conhecimento, fazíamos uso do vinho de palma. Makongo, Mangóio, Maloango, ao trazermos bebidas, acrecentamos genuinamente portuguesa, esta os nossos antepassados deixaram para momentos de comemoração. Nos perdoam pelo fato de termos pouco. Voltamos à água que os brancos nos trouxeram, e muitos de vôces já não tiveram a ocasião de conhecerem esta bebida também, amarga, que se chama cerveja e que usamos muito nos dias que correm. Vamos entrar nas bebidas doces, noutra hora fazíamos o uso do vinho de palma, que os antepassados deixaram, mas este refrigerante, muitos de vocês não deixaram. 14:41 a 15:05 Palavras de agradecimento marcando o fim do diálogo com os antepassados. 136 Minutos/ segundos Transcrição Obs. 15:31 a 16:45 Fala do Secretário da Regedoria: Portanto, já terminou o ritual, agora podemos nos aperceber o que significa esse local. Parece que todos vós têm estado a ver até na internet, e sabem muita coisa mais do que nós, os donos da aldeia, acerca do comércio triangular, aquele trajeto todo que os escravos foram fazendo, este é um dos locais onde aqueles nossos irmãos, que a centenas de anos partiam para América e muito mais, onde eles partiam, portanto aqui era um lugar que prontos, isto já foi há muitos anos atrás, onde se concentravam aquelas pessoas robustas que tinham força para irem trabalhar para os colonos, antes de partirem eram concentrados aqui neste local, e aqui eram selecionados e partiam para Europa, América e muito mais. Só que aqui assim, atrás desse muro, tínhamos aqui uma via onde eles seguiam ali na orla marítima, naquela encosta iam assim até ao porto dos escravos, a barcaça vinha, carregava todos eles e partiam. 17:39 a 17:46 Aluna de camisola vermelha e de riscas azuis pergunta: Eu só queria saber se os escravos que aqui se concentravam só são aqui da aldeia ou da cidade também. 17:51 a 18:25 O Secretário da Regedoria responde: Tal como o local diz, é um local de concentração de escravos, não só escravos daqui, não teriam um número tão avultado para se exportar, aqui era o sítio onde todos eles que eram apanhados, até que vinham dos outros congos aí na fronteira vinham para aqui, aqui era o sítio, conforme o nome diz, se concentravam durante um tempo 137 Minutos/ segundos Transcrição Obs. possível, ver aquele que era débil ficava, mas aquele que ainda tinha força para partir, partia, portanto vinham de várias aldeias ou povoações por aí fora. 18:30 a 18:33 Aluna com chapéu vermelho à cabeça pergunta: Eu gostaria saber como é que surge esse nome Chinfuca? 18:35 a 19:07 O Secretário da Regedoria responde: O nome de Chinfuca surge devido de um primeiro habitante, que habitou aqui nessa localidade, essa pergunta já foi respondida por várias vezes, que o primeiro habitante chama-se Chicofuca, então já sabe que os colonos que vieram pra cá, eles traduziam os nomes e surgiu o nome de Chinfuca, mas se formos para alongar, ficaríamos muito tempo cá para podermos explicar o surgimento desse nome, é mais ou menos isso, em suma. 138 Ficha de registro do arquivo _145934 Identificação do arquivo: _145934 Data: 03/08/13 Local: LCEC Duração do vídeo: 11’ 6” Temática: Sessão de perguntas e respostas. Quadro 14 – Sessão de perguntas e respostas Minutos/ segundos Transcrição Obs. 00:23 a 00:30 Um dos alunos não identificado pelo vídeo pergunta: Só mais uma questão, falando da cultura, vimos que cada povo tem a sua cultura, e qual é a cultura de Chinfuca? Torna-se importante observar a quantidade de dúvidas apresentadas pelos alunos em torno do LCEC. Uma situação que colocou frente a frente duas gerações, a nova e a mais velha. Um encontro inédito, um momento ímpar. Depois de os alunos terem tomado conhecimento sobre a eventual transportação das correntes aí havidas pela atriz brasileira Taís Araújo, simbolos mais que evidentes do tráfico negreiro naquele local, os alunos mostram-se bastante apreensivos e mal humorados com tal informação. Realçamos, ainda, as constantes anotações feitas pelos alunos quando o secretário da referida aldeia procedia respostas às questões formuladas. 00:37 a 01:06 O Secretário da Regedoria responde: Bom, praticamente a cultura de Chinfuca não foge muito à regra da cultura de Cabinda, o ritual, os costumes, usos e o resto que são praticados noutras áreas aqui também são os mesmos que são praticados, a partir de chicumbi (ritual de iniciação), o resto faz-se também aqui no Chinfuca. 01:07 a 01:34 Júlio pergunta: Mais velho, sendo este local um sítio importante para a história de Cabinda, particularmente, qual tem sido a interação dos jovens estudantes e outros; tem havido visitas regulares de pessoas sobretudo jovens ou nem por isso, e quais são alguns programas que a Regedoria tem vindo a emplementar para dar maior conhecimento às pessoas sobre este local? 01:35 a 02:01 Bom, praticamente, para responder a sua pergunta, o interesse é muito por parte dos estudantes em chegar aqui neste local, só que muitos deles vivem longe e não têm meios 139 Minutos/ segundos Transcrição Obs. como chegar aqui, mas pelo menos as áreas que circundam aqui têm aparecido aqui muitos, tal como vocês vieram cá hoje, muita gente vem pra cá conhecer o local, dar algumas perguntas para além daquilo que já se encontram nos livros e na internet 01:02 a 02:06 Uma das alunas não identificada pelo vídeo pergunta: Quero saber em que ano e o mês o rei do Chinfuca morreu. 02:07 a 02:18 O Secretário da Regedoria responde: Bom, não temos uma data exata, porque ninguém dos que estão vivos conheceu, e não está escrito, nós sabemos qual é o ano que ele nasceu, que ele morreu e quantos anos fez em vida 02:19 a 02:24 Aluna pergunta: Gostaria de saber quais são as primeiras pessoas que começaram com o comércio triângular (África/Europa e América). 02:25 a 02:35 O Secretário da Regedoria responde: Tal como você estudou, sabe muito bem, até porque não devia me fazer esta pergunta, porque nós é que devemos aprender através de vocês, vocês é que estão a estudar. 02:43 a 02:57 Aluno pergunta: Sabendo que estamos aqui na concentração de escravos de Chinfuca, a minha pergunta é a seguinte: antes deste local ser reconhecido, onde é que os portugueses estavam instalados? 02:59 a 03:35 O Secretário da aldeia responde: Bom, aqui não se trata de instalação, porque praticamente este local é só o sítio que concentravam, conforme eu vos disse atrás, os portugueses não se instalaram aqui, é só aqueles que estavam a 140 Minutos/ segundos Transcrição Obs. resguardar os escravos, é aqueles que ficavam aqui, para controlar de formas que eles não fugissem, porque conforme o outro fez a pergunta, se eram voluntários, não eram voluntários e o tratamento não era bom, como se diz na giria, é um bombom da pito, não porque estava aqui uma coisa doce não, eles sofriam, então tinham que ser protegidos até que fossem exportados. 03:39 a 03:45 Aluno de casaquete preto pergunta: Estando aqui no Local de Concentração de Escravos de Chinfuca, queria saber quantos escravos foram evacuados? 03:46 a 04:07 O secretário da Regedoria responde: São inúmeros, inúmeros! Não temos um número, podemos dizer que nesta área aqui, na provincia de Cabinda, foi o único local, e todos escravos que foram exportados passaram por aqui onde você está hoje! 04:08 a 04:15 Júlio pegunta: Mais velho, o acesso aqui é livre, né? Ou necessariamente as pessoas interessadas que queiram cá vir têm de passar na Regedoria? 04:16 a 05:00 O Secretário da Regedoria responde: Bom o acesso não seria livre porque isso aqui seria uma fonte da aquisição de receitas para os donos da Regedoria, mas, conforme vocês vêem, um alto fica lá fora, tira fotografias e pode fazer o que ele entender fazer e até ir vender, mas senão seria um portão, uma coisa melhor feita, restrita de formas que o interessado, para ter acesso, tinha que entrar só numa porta, mas aqui o que vemos é 141 Minutos/ segundos Transcrição Obs. praticamente uma venda livre, quem quiser vem entra e sai, mas senão, por lei, tem que se cumprir o ritual , aquilo que vimos ali que estão a dar os ancestrais, aqueles que já foram, é aquilo que se dá, se tiver um valor monetário também não faz mal. 05:01 a 05:09 Júlio Pergunta: Mais velho já que falou do ritual, qual é o simbolismo que isso representa, ao se partir para esse ritual, o que que isso representa para aqueles que foram e aqueles que ficaram? 05:10 a 05:36 O Secretário da Regedoria responde: Nós invocamos as almas daqueles que partiram porque segundo a tradição eles estão conosco, então nós, ao fazermos isso aqui cumprindo aquele ritual, já temos acesso e a proteção deles, é por isso a gente vai cumprindo, isso é como aquele que crê em Deus e aquele que não crê, não vemos os que partiram, mas mentalmente nós os vemos, é por isso que a gente continua a cumprir com o ritual. 142 Anexo 2: Fotografias Fotografia 6 – Paisagem à volta do LCEC Fonte: Acervo pessoal. 143 Fotografia 7 – Arredores do LCEC Fonte: Acervo pessoal. Fotografia 8 – Interior do LCEC Fonte: Acervo pessoal. 144 Fotografia 9 – O embondeiro no interior do LCEC. É nesta estrondosa árvore que acontece o ritual denominado “bênção tradicional”. Fonte: Acervo pessoal. 145 Fotografia 10 – Placa que identifica a construção do muro de vedação do LCEC pelo governo de Cabinda, e sua respectiva inauguração Fonte: Acervo pessoal. Fotografia 11 – Placa fixada no tronco do embondeiro, referindo-se à data da sua classificação Fonte: Acervo pessoal. 146 Fotografia 12 – Ilustração de aprisionamento de escravos, logo à entrada do LCEC Fonte: Acervo pessoal. . 147 Fotografia 13 – Placa que sinaliza o acesso ao LCEC Fonte: Acervo pessoal. 148 Fotografia 14 – Imagens que ilustram a caminhada pedestre dos alunos em direção ao LCEC Fonte: Acervo pessoal. Fotografia 15 – Autoridades tradicionais preparando a sessão da bênção tradicional no LCEC Fonte: Acervo pessoal. 149 Fotografia 16 – Aluna mantendo conversa com uma das autoridades tradicionais, após a visita ao LCEC Fonte: Acervo pessoal. 150 Anexo 3: Documentos Documento1 – Instituto Nacional do Patrimônio Cultural . Cópia da nota 0101/GAB.MINCULT/97 de 31 jan.1997, do Gabinete da Ministra da Cultura dirigida ao Governador de Cabina. Fonte: Acervo pessoal 151 Documento 2 – Nota envida ao governador de Cabinda, informando a classificação dos locais de concentração de escravos do Chinfuca, e do local de embarcação de escravos em Malembo Fonte: Acervo pessoal. 152 Documento 3 – Ministério da Cultura, Sinopse nº 3/96. Correspondência enviada a Imprensa Nacional de Angola, para efeitos de publicação no diário da República. Fonte: Acervo pessoal. 153 Documento 4 – Ministério da Cultura. Despacho nº45-A/96, que classifica o LCEC e o local de embarcação de escravos no Malembo. 154 Fonte: Acervo pessoal