UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O VALOR DA EXPERIÊNCIA SOCIAL
E ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO PARA
JOVENS NEGROS(AS) E BRANCOS(AS)
Natalino Neves da Silva
Belo Horizonte
Julho de 2015
Natalino Neves da Silva
O VALOR DA EXPERIÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR
DO ENSINO MÉDIO PARA JOVENS
NEGROS(AS) E BRANCOS(AS)
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Educação, Conhecimento e Inclusão Social da
Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em Educação.
Linha de pesquisa: Educação, Movimentos
Sociais, Cultura e Ações Coletivas.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Alberto Oliveira
Gonçalves
Belo Horizonte
Julho de 2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, energia suprema do universo.
À minha mãe, Francisca, por abrir mão de sua própria vida para se dedicar
integralmente a sua família.
Ao meu pai, Jair, pela capacidade de nos fazer sorrir mesmo quando estamos a
fim de chorar.
Ao meu irmão, Edson, por amadurecermos nesta vida levando para outras uma
lição de aprendizado.
Ao meu primo/irmão, Cleber, o qual sempre acreditou e apostou que iria dar certo.
À minha sogra, Dona Aparecida, pela felicidade e a coragem de encarar a vida de
frente... Sorrindo...
A todos os familiares consanguíneos e/ou adquiridos por acompanhar mesmo que
de longe essa caminhada. Podem ter certeza que as orações chegaram.
Ao meu orientador professor doutor Luiz Alberto Oliveira Gonçalves pelo
respeito a sua história de vida e acadêmica.
Aos inúmeros amigos e amigas. Justo, para agradecê-los, seria nomeá-los. Como
não é possível, registro de forma geral: Adriana, Andréia, Agnaldo, Alisson, Marlene, Marlon,
Rose, Rosângela, Simone, Sílvia, Tiago e Wander.
Às queridas Agostinha e Fúlvia Rosemberg.
À professora doutora Nilma Lino Gomes por fazer parte dessa linda história.
A toda equipe do Programa Ações Afirmativas na UFMG e do Observatório da
Juventude da UFMG. Aos funcionários da biblioteca e da secretaria do Programa de Pós-
graduação da Faculdade de Educação da UFMG.
À Cris pela generosa acolhida na escola.
Aos colegas que colaboram com a realização da pesquisa: Agnaldo; Anderson;
Andréia; Ângela; Antônio; Daniel; Evely; Geise; Gilmara; Jairza; Laís; Luciana Souza;
Luciana Cristina; Sara; Tiago.
Aos colegas do Panóptico.
Aos colegas da UFMG.
Aos colegas da UEMG.
Aos militantes negros(as) de BH e do Brasil a minha gratidão. É preciso saber
respeitar a história de luta e de resistência daqueles(as) que vieram primeiro.
Aos graduandos(as) do curso de pedagogia e licenciatura com os quais tive a grata
oportunidade de conviver e trocar experiências.
Aos livreiros, William e Jair.
A todas as pessoas da Mazza Edições.
À Glória Ladson-Billigns e ao Jessé Souza por aceitarem de pronto ser
interlocutores deste trabalho.
Aos parceiros e amigos(as) Anna Cláudia, Analise, André, Antônio, Elânia,
Ernane, Jerry, Júlio Emílio, Lú, Lucinha, Patrícia Santana, Tiago, Rodrigo, Shirley, Taquinho,
Vanda, Walter Urde, dentre outros, pelos questionamentos, pelas referências e pela
contribuição na finalização deste trabalho.
Ao CNPq por garantir o subsídio financeiro para a elaboração desta pesquisa.
À equipe de professoras, direção, coordenadoras e todos/as os/as funcionários/as
da escola pesquisada, pela disponibilidade com que acolheram a mim e à pesquisa. A
experiência vivida no ensino médio me trouxe novos aprendizados.
Aos jovens estudantes por permitirem acompanhar um momento tão singular de
suas vidas. Compartilhar com vocês a experiência de término da escolaridade básica me fez
lembrar a minha experiência. Como foi importante sentar no fundão da sala e torcer com
vocês para o sinal bater e irmos embora juntos...
À Jairza. Todas as palavras possíveis de serem escritas aqui não serão capazes de
traduzir o sentimento profundo de gratidão, de lealdade e de respeito que tenho por você! Isa,
realmente nós combatemos o bom combate e guardamos a nossa fé. Podemos voltar agora pra
casa.
ÍTACA
Se partires um dia rumo à Ítaca
Faz votos de que o caminho seja longo
repleto de aventuras, repleto de saber.
Nem lestrigões, nem ciclopes,
nem o colérico Posidon te intimidem!
Eles no teu caminho jamais encontrarás
Se altivo for teu pensamento
Se sutil emoção o teu corpo e o teu espírito tocar.
Nem lestrigões, nem ciclopes
Nem o bravio Posidon hás de ver
Se tu mesmo não os levares dentro da alma
Se tua alma não os puser dentro de ti.
Faz votos de que o caminho seja longo.
Numerosas serão as manhãs de verão
Nas quais com que prazer, com que alegria
Tu hás de entrar pela primeira vez um porto
Para correr as lojas dos fenícios
e belas mercancias adquirir.
Madrepérolas, corais, âmbares, ébanos
E perfumes sensuais de toda espécie
Quanto houver de aromas deleitosos.
A muitas cidades do Egito peregrinas
Para aprender, para aprender dos doutos.
Tem todo o tempo Ítaca na mente.
Estás predestinado a ali chegar.
Mas, não apresses a viagem nunca.
Melhor muitos anos levares de jornada
E fundeares na ilha velho enfim.
Rico de quanto ganhaste no caminho
Sem esperar riquezas que Ítaca te desse.
Uma bela viagem deu-te Ítaca.
Sem ela não te ponhas a caminho.
Mais do que isso não lhe cumpre dar-te.
Ítaca não te iludiu
Se a achas pobre.
Tu te tornaste sábio, um homem de experiência.
E, agora, sabes o que significam Ítacas.
Constantino Kabvafis (1863-1933)
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar o valor da experiência social e escolar do ensino médio
para jovens negros(as) e brancos(as). A realização desta investigação foi norteada pela
seguinte questão central: qual é o valor da experiência social e escolar do ensino médio para
esses sujeitos. Para entender o problema proposto, foi selecionada uma escola estadual
pública localizada em Belo Horizonte, Minas Gerais. Na instituição realizamos a observação
participante com estudantes em sala de aula, durante sete meses. O acompanhamento das
práticas de ensino se deu no intuito de perceber a interação ocorrida entre os atores sociais.
Elegemos dialogar exclusivamente com os estudantes do terceiro ano do ensino médio que
estavam com a idade/série adequada. O diálogo estabelecido com eles se deu através da
realização de quatro grupos de discussão. Nos grupos contamos com a participação de 29
estudantes. Das conversas realizadas com os(as) jovens negros(as) e brancos(as) suscitou a
necessidade de dialogarmos também com os(as) seus(as) professores(as). Deste modo, foi
realizado um grupo de conversação com a participação de seis docentes. Os seus discursos
foram incorporados no trabalho no sentido de explicitar, aprofundar e confrontar percepções
de pesquisa. Aplicamos ainda 243 questionários com os estudantes do 3º ano do diurno. A
intenção de utilizar esse instrumento foi de mapear o perfil discente presente na escola. Sendo
assim, com a realização desta pesquisa foi possível entender que os valores os quais os(as)
jovens tanto negros(as) quanto brancos(as) atribuem a sua experiência social e escolar do
ensino médio estão relacionados com as suas expectativas social e cognitiva. Eles são
submetidos a responderem nesse sentido não só às demandas sociais, mas também conceber a
sua individualidade. A pesquisa evidenciou ainda que a maior parte dos(as) jovens tanto
negros(as) quanto brancos(as) estabelecem uma relação instrumental, utilitária e
meritocrática com a sua experiência da escolarização média. Não obstante, podemos perceber
que essa experiência é também reapropriada por eles. Isso se dá devido à constituição dos
vínculos socioafetivos estabelecidos pelos atores por meio da socialização escolar. Esses
vínculos consistem em uma das dimensões mais valorada dessa experiência para a maioria
deles(as). A pesquisa revelou que é praticamente unânime entre estudantes desvalorizarem as
práticas de ensino adotadas pela escola. Nesse sentido, a desvalorização dessas práticas
aparece como sendo o principal motivo pelo qual os jovens desvaloram a sua experiência. De
fato, a presença dos novos sujeitos na instituição não tem implicado o desenvolvimento de
práticas pedagógicas de modo a atingir as singularidades socioculturais inerentes à condição
do ser jovem. No que concerne à percepção dos estudantes referente às desigualdades
sociorraciais, podemos compreender que elas são percebidas por eles(as) de maneira
incipiente. A esse respeito, notamos que a diversidade étnico-racial enquanto tema não é
tratado pela escola. O trabalho apontou ainda que a diversidade étnico-racial e de gênero
emerge nas falas dos jovens tanto negros(as) quanto brancos(as) de maneira conflitiva,
ambígua e contraditória. Por fim, a pesquisa mostrou que a compreensão sobre o valor da
experiência social e escolar do ensino médio para jovens negros(as) e brancos(as) necessita
ser mais bem entendida pelos seguintes campos de estudos, a saber: Ensino Médio, Juventude
e Relações Raciais.
Palavras Chaves: Ensino Médio - Valor - Juventude - Relações Raciais - Gênero -
Experiência social e escolar
ABSTRACT
The present research sought to investigate the value of social and scholar experience in the
college for black and white youths. This research was grounded by the following central
question: which is the value of this experience for those subjects? In order to understand the
given problem, we selected a public municipal school located in Belo Horizonte, Minas
Gerais, Brazil. In the institution we carried out a participant observation with students in the
class-rooms, during a six-month period. The monitoring of the teaching practices intended to
realize the interaction occurred between the social actores. We elected to dialog exclusively
with the students of the third year of high school, that were in the proper age∕year. The dialog
set with them was made through the realization of four discussion groups. In the groups, we
counted on the participation of 29 students. From the talking with the black and white youths
was raised the need to dialog also with their teachers. Thus, we conducted a conversation
group with the participation of six teachers. Their discourses were incorporated in the work in
the sense of explicating, deepening and confronting the perceptions of the research. We
applied still 243 questionnaires to the students of the third year morning. The intention of
using this instrument was to map the profile of the student present at the school. Therefore,
with the carrying out of the research was possible to understand that the values which both
black and white youths attribute to their social and scholar experience at high school are
related to their social and cognitive expectative. They as submitted to respond in this sense
not only to the social demands, but also conceive their individuality. The research evinced
still that the most part of the youths both black and white establish a instrumental, utilitarian
and meritocratic experience of high school. Nonetheless, we can perceive that this experience
is also appropriated by them. That is due to the constitution of the socioaffective bounds made
by the actors through scholar socialization. Those bounds consist in one of the most valued
dimensions of that experience for most of them. The research revealed that is practically
unanimous among the students to devalue the teaching practices adopted by school. In this
sense, the devaluation of those practices appears as the main reason for which the youths
devaluate their experience. In fact, the presence of new subjects in the institution has not
implicated the development of pedagogical practices in order to achieve the sociocultural
singularities inherent to the condition of being young. In relation to the perception of the
students referent to the socioracial inequalities, we can understand that they are perceived by
them in a incipient way.
In this respect, we note that the ethnical-racial diversity as theme is not discussed at the
school. The work appointed out still that the ethnical-racial, and gender diversity emerge from
the talks of both black and white youth in a conflictive, ambiguous and contradictory way. At
last, the research have shown that the comprehension of the value of social and schoolar
experience of high school for black and white youths need to be better understood by the
following study areas: High School, Youth and Racial Relationships.
Key-words: High School, Value, Youth, Racial Relationship, Gender, social and Schoolar
Experience.
RÉSUMÉ
La présente recherche visait à étudier la valeur de l’expérience sociale et d’école scondaire
pour les jeunes noirs et blanc. La réalisation de cette étude a été guidé par la question centrale
suivante: quelle est la valeur de l'expérience sociale et scolaire d la école secondaire pour ces
sujets ? Pour comprendre le problème proposé, nous avons choisi une école publique de l'Etat
situé à Belo Horizonte, Minas Gerais, Brésil. Dans la institucion. Dnas l'institution nous avons
effectué une observation participante avec les élèves dans la classe pendant sept mois. Le
suivi des pratiques d'enseignement a eu lieu afin de réaliser l'interaction a eu lieu entre les
acteurs sociaux. Nous avons choisi parler exclusivement avec des étudiants de la troisième
année de l'école secondaire qui étaient à l'âge / série appropriée. Le dialogue établi avec eux
était en effectuant quatre groupes de discussion. Dans le groupes nous comptons sur la
participation de 29 étudiants. Les entretiens avec les jeunes noirs et blancs ont soulevé la
nécessité de dialogarmos également avec les enseignants. Aussi, nous avons mené un groupe
de conversation con la participation de six enseignants. Leurs contributions ont été incorporés
dans le travail à clarifier, à approfondir et de confronter des idées de recherche. Nous avons
appliqué encore 243 questionnaires aux élèves de la 3e année de la journée. L'intention
d'utiliser cet instrument était de cartographier le profil de l'élève présente à l'école. Ainsi, avec
cette recherche, il a été possible de comprendre les valeurs que les jeunes noirs que et blancs
attribuent à leur expérience sociale et l'école secondaire académique sont liés à leurs attentes
sociales et cognitives. Ils sont soumis à réagir en conséquence non seulement à la demande
sociale, mais également concevoir leur individualité. L'enquête a également montré que la
majorité des deux jeunes hommes noirs et blancs établissent une relation instrumentale,
utilitaire et méritocratique avec son expérience de la scolarité moyenne. Néanmoins, nous
pouvons nous rendre compte que cette expérience est également approprié pour eux. Cela est
dû à la formation de liens sociaux-affectifs établis par les acteurs par le biais de la
socialisation de l'école. Ces liens se composent d'une des dimensions les plus précieux de
cette expérience pour la plupart d'entre eux. La recherche a révélé qu'il est pratiquement
unanime parmi les étudiants dévalorisent les pratiques pédagogiques adoptées par l'école. En
ce sens, la dévaluation de ces pratiques semble être la principale raison pour laquelle les
jeunes dévalorisent votre expérience. En effet, la présence de nouveaux sujets dans
l'institution n'a pas entraîné le développement de pratiques d'enseignement en vue d'atteindre
les particularités socio-culturelles inhérentes à la condition d'être jeune. En ce qui concerne la
perception des étudiants sur les inégalités socio-raciale, nous pouvons comprendre qu'ils sont
perçus par eux (comme) un moyen naissante. À cet égard, nous notons que la diversité
ethnique et raciale comme un problème ne sont pas traités par l'école. Le travail a également
montré que la diversité ethnique-raciale et sexuelle émerge dans les paroles de jeunes noirs et
blanc façon conflictuelle, ambiguës et contradictoires. Enfin, la recherche a montré que la
compréhension de la valeur de l'expérience sociale et de l'école secondaire pour les jeunes
noirs et blanc doit être mieux compris par les domaines d'études suivants, à savoir: l'école
secondaire, les jeunes et les relations raciales.
Mots-clés: École secondaire - Valeur - Jeunesse - Relations raciales - Sexe - l'expérience
sociale et l'école.
RESUMEN
La presente investigación intentó identificar el valor de la experiencia social y escolar de la
enseñaza media para los jóvenes negros(as) y blancos(as). La realización de esta investigación
fue norteada por la siguiente cuestión central: ¿cual es el valor de la experiencia social y
escolar de la enseñaza media para esos sujetos? Para entender al problema propuesto,
seleccionamos una escuela estadual pública localizada en Belo Horizonte, Minas Gerais,
Brasil. En la institución realizamos la observación participante con estudiantes en clase,
durante siete meses. El acompañamiento de las prácticas de enseñaza se dio con el intuito de
percibir la interacción ocurrida entre los actores sociales. Elegimos dialogar exclusivamente
con los estudiantes del tercero año de la enseñaza media que estaban en la edad serie
adecuada. El dialogo establecido con elles se dio a través de la realización de cuatro grupos de
discusión. En los grupos contamos con la participación de 29 estudiantes. Las conversas
realizadas con los jóvenes negros y blancos han suscitado la necesidad de dialogarnos también
con sus profesores. De este modo, fue realizado un grupo de conversación con la participación
de seis docentes. Sus discursos fueran incorporados al trabajo en lo sentido de explicitar,
profundizar y confrontar las percepciones de la investigación. Aplicamos aún 243
cuestionarios con los estudiantes del tercero año del diurno. La intención de utilizar eso
instrumento fue de hacer un mapa del perfil discente presente en la clase. Así, con la
realización de esta investigación fue posible entender que los valores a los que los jóvenes
tanto negros cuanto blancos atribuyen a su experiencia social y escolar de la enseñaza media
están relacionados con sus experiencias sociales y cognitivas. Elles son sometidos a
responder en eso sentido non solo a las demandas sociales, más también a concebir a su
individualidad. La investigación evidenció aún que la mayor parte de los jóvenes tanto negros
cuanto blancos establecen una relación instrumental, utilitaria y meritocrática con su
experiencia de la escolaridad media. Sin embargo, podemos percibir que esa experiencia es
también reapropiada por elles. Eso se da debido a la constitución de los vínculos
socioafectivos establecidos por los actores por medio de la socialización escolar. Esos
vínculos consisten en una de las dimensiones más valoradas de esa experiencia para la
mayoría de ellos. La investigación ha revelado que es prácticamente unánime entre los
estudiantes desvalorar las prácticas de enseñaza adoptadas por la escuela. En ese sentido, la
desvaloración de esas prácticas aparece como lo principal motivo por lo cual los jóvenes
desvaloran su experiencia. De facto, la presenza de nuevos sujetos en la institución no tiene
implicado lo desarrollo de prácticas pedagógicas de modo a atingir las singularidades
socioculturales inherentes a la condición de ser joven. En cuanto a la percepción de los
estudiantes referente a las desigualdades socioraciales, podemos comprender que ellas son
percibidas por ellos de manera incipiente. A eso respecto, notamos que la diversidad étnico-
racial en cuanto tema no es tratada pela escuela. El trabajo señaló aún que la diversidad
étnico-racial y de género emerge en las hablas de los jóvenes tanto negros cuanto blancos de
manera conflictiva, ambigua y contradictoria. Por fin, la investigación mostró que la
comprensión acerca del valor de la experiencia social y escolar de la enseñaza media para los
jóvenes negros y blancos necesita ser más bien entendida por los siguientes campos de
estudio: Enseñaza Media, Juventud y Relaciones Raciales.
Palabras-claves: Enseñaza Media; Valor; Juventud; Relaciones Raciales; Género;
Experiencia Social y Escolar.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 - DIAGRAMA: MAPEAMENTO DE COMBINAÇÃO DE LÓGICAS DE AÇÃO ..........................................42
FIGURA 2 - ESQUEMA: CÍRCULO DO SISTEMA ..............................................................................................71
FIGURA 3 - MODELO PROCESSO-PRODUTO ................................................................................................ 168
FIGURA 4 - ESQUEMA PRÁTICA EDUCATIVA ............................................................................................. 170
FIGURA 5 - DIAGRAMA: COMBINAÇÃO DE LÓGICAS DE AÇÃO ................................................................... 215
GRÁFICO 1 - JOVENS QUE CONCLUÍRAM O ENSINO MÉDIO, 1995 A 2012 .......................................................27
GRÁFICO 2 - JOVENS CONCLUINTES DO ENSINO MÉDIO POR COR/RAÇA .........................................................28
GRÁFICO 3 - METAS REFERENTE AO DESEMPENHO ESCOLAR A SER ATINGIDA EM ESCOLAS PÚBLICAS E
PRIVADAS .................................................................................................................................................. 113
GRÁFICO 4 - JOVENS E A EXPERIÊNCIA SOCIAL DO TRABALHO ................................................................... 135
GRÁFICO 5 - IDENTIFICAÇÃO DOS JOVENS POR COR/RAÇA ......................................................................... 149
GRÁFICO 6 - A ADOÇÃO DE COTAS RACIAIS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS. ......................... 157
GRÁFICO 7 - O VALOR DA CERTIFICAÇÃO MÉDIA E A INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO ...................... 180
GRÁFICO 8: A IMPORTÂNCIA DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO ............................................... 201
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - O PERFIL DISCENTE DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO ....................................................................33
TABELA 2 - GRAU DE ESCOLARIDADE DO PAI E DA MÃE............................................................................. 141
TABELA 3 -LAZER, FRUIÇÃO E TEMPO LIVRE JUVENIL ............................................................................... 147
TABELA 4 - CONTRIBUIÇÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO DA ESCOLARIZAÇÃO MÉDIA .................................... 165
TABELA 5 - EXPECTATIVA DA ESCOLA SEGUNDO OS ESTUDANTES ............................................................. 177
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - O PERCURSO DE CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA ..............................13
SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA ...........................................................................................................16
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ...................................................................................................................29
CAPÍTULO 1. ITINERÁRIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE PESQUISA ....................................31
1.1 A ESCOLA E OS SUJEITOS ........................................................................................................................31
1.2 O CAMINHO PERCORRIDO .......................................................................................................................35
1.3 SOBRE O CONCEITO DE VALOR E A SUA RELAÇÃO COM AS EXPECTATIVAS JUVENIS ....................................45
CAPÍTULO 2. A NOÇÃO DE EXPERIÊNCIA SOCIAL COMO CATEGORIA DE ANÁLISE ..............52
2.1 PROBLEMATIZANDO A CONSTRUÇÃO SOCIAL DE ALUNO............................................................................52
2.2 A CONDUTA DOS ATORES SOCIAIS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ........................................................55
2.3 A CONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA PELO ATOR SOCIAL...............................................................................61
2.4 AS LÓGICAS DA AÇÃO SOCIAL .................................................................................................................66
2.5 SOCIOLOGIA DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR .................................................................................................72
2.6 A SOCIALIZAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA .....................................................................................................78
2.6.1 A produção de atores e sujeitos a partir da socialização escolar.....................................................78
2.7 A EXPERIÊNCIA DO OFÍCIO DE ALUNO NA SOCIALIZAÇÃO ESCOLAR ...........................................................81
2.8 A COMPREENSÃO DOS JOVENS SOBRE A EXPERIÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DE GÊNERO .....................................................................................................84
CAPÍTULO 3. O COLÉGIO ESTADUAL: ENTRE OS VALORES DA TRADIÇÃO E A EXPERIÊNCIA
COM A DIVERSIDADE ...............................................................................................................................89
3.1 A ESCOLA ESTUDADA NA PESQUISA .........................................................................................................89
3.1.1 O Colégio Estadual na percepção de estudantes e dos docentes .................................................... 103
3.2 O COLÉGIO ESTADUAL E AS ATUAIS AVALIAÇÕES................................................................................. 112
3.3 A ESCOLA DE CENTRO VERSUS ESCOLA DE BAIRRO, OU OUTRAS FORMAS DE PERCEBER A DIFERENÇA E A
DESIGUALDADE DE CLASSE SOCIAL ............................................................................................................. 117
CAPÍTULO 4. OS JOVENS ESTUDANTES DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO ..................................... 128
4.1 UM ENTENDIMENTO SINGULAR E PLURAL DAS JUVENTUDES .................................................................... 128
4.2 FLUXO ESCOLAR, OU A PRODUÇÃO DE NOVAS DESIGUALDADES? ............................................................ 132
4.3 JOVENS E A EXPERIÊNCIA SOCIAL DO TRABALHO ................................................................................... 135
4.4 RELAÇÕES CONFLITUOSAS ENTRE JOVENS E FAMÍLIA: ............................................................................ 140
4.5 JOVENS, EXIGÊNCIAS E ESCOLHAS: REALIZAÇÕES DOS PROJETOS DE VIDA NO FUTURO PRESENTE .............. 144
4.6 O PERFIL ÉTNICO-RACIAL DOS ESTUDANTES .......................................................................................... 148
4.7 AS PERCEPÇÕES DOS JOVENS SOBRE AS DESIGUALDADES SOCIORRACIAIS ............................................... 153
4.8 PRÁTICAS DE ENSINO NA ESCOLARIZAÇÃO MÉDIA .................................................................................. 162
CAPÍTULO 5. A EXPERIÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO DE JOVENS
NEGROS(AS) E BRANCOS(AS) ................................................................................................................ 172
5.1 A EXPERIÊNCIA ENQUANTO UMA CONSTRUÇÃO DE EXPECTATIVAS EXTERNAS E INTERNAS ...................... 172
5.2 O VALOR DA CERTIFICAÇÃO DA ESCOLARIDADE MÉDIA PARA OS ESTUDANTES ........................................ 178
5.3 A EXPERIÊNCIA DA ESCOLARIDADE MÉDIA COMO POSSIBILIDADE PARA A CONTINUIDADE DE ESTUDOS .... 183
5.4 A DESVALORIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR MÉDIA PARA OS ESTUDANTES........................................ 189
5.5 PORTO DE PASSAGEM: EXPERIÊNCIAS DE AMADURECIMENTO JUVENIL NO ENSINO MÉDIO ........................... 200
5.6 AS LÓGICAS DE AÇÃO A PARTIR DA COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR BRASILEIRA ....... 208
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................... 216
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................... 223
APÊNDICES ............................................................................................................................................... 246
ANEXOS...................................................................................................................................................... 260
Introdução - o percurso de construção do objeto de pesquisa
Compreender o valor da experiência
1
social e escolar para jovens negros(as)
2
e
brancos(as) inseridos no ensino médio regular, na idade/série adequada
3
é o cerne de
investigação desta pesquisa. O foco do trabalho pautou-se nas interações sociais ocorridas
entre esses atores em uma escola pública localizada em Belo Horizonte, Minas Gerais. Nesse
sentido, optou-se por investigar somente estudantes
4
que, no ano de realização da pesquisa,
se encontravam na condição de concluintes deste nível de ensino.
Essa decisão se deu, sobretudo, por considerarmos que o último ano de
escolaridade é uma etapa decisiva na vida desses jovens. É durante esse período, por
exemplo, que eles são exigidos socialmente a decidirem o rumo de seu futuro profissional e
escolar. Além disso, consideramos que os jovens negros(as) e brancos(as) ‘sobreviventes’,
que conseguiram chegar até esta etapa final, teriam melhores condições de ponderar sobre
toda a sua trajetória de escolaridade média. Ademais, para “aqueles que conseguem chegar
até o terceiro ano (...) o cotidiano escolar é vivido como um tempo de urgências e de
inquietações que precisam gerir ao lado das lógicas escolares” (SPÓSITO e GALVÃO,
2004).
É possível dizer que o tema de investigação desta pesquisa foi sendo
gradativamente construído e, ao mesmo tempo, (re)construído no percurso do doutoramento,
pois nossa experiência anterior de pesquisa ocorreu em outras áreas do conhecimento, a
saber: Juventude Negra, Relações Raciais e Educação de Jovens e Adultos (EJA) (2009). A
investigação do ensino médio, nesse sentido, se apresentou enquanto um novo e desafiante
tema de pesquisa.
Inicialmente, na primeira versão do projeto de pesquisa, propomos analisar quais
eram os principais impactos da legislação específica sobre o ensino médio na vida dos jovens
estudantes negros e brancos. Na ocasião, definimos como problema de investigação a
1 O conceito de experiência aqui utilizado aproxima-se dos estudos desenvolvidos pelo sociólogo François
Dubet. Esse autor lança mão do entendimento de experiência social porque, em sua opinião, a representação
clássica da sociedade já não é mais adequada, ou seja, os atores constantemente são obrigados a lidar com
diferentes lógicas de ação no sistema social (GIOVANNI, 2009).
2 Entende-se por negro as pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, segundo os critérios do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE).
3 Os documentos oficiais estabelecem como idade adequada os estudantes de 15 a 17 anos.
4 O termo estudante é aqui adotado ao invés de aluno. Essa orientação tem como base o pensamento do filósofo
Ortega y Gasset (2000, p. 91), ao considerar que “damo-nos conta de que o estudante é um ser humano,
masculino e feminino, a quem a vida impõe a necessidade de estudar ciências sem de elas ter sentido uma
imediata e autêntica necessidade (...) o estudante sente uma necessidade sincera, embora vaga, de estudar algo,
algo in genere, isto é, de saber, de se instruir. Mas o caráter vago deste desejo é revelador da sua frágil
autenticidade”.
14
maneira como políticas de ações afirmativas
5
eram ou não do conhecimento deles, bem como
quais seriam suas impressões a respeito de tais políticas. Desde o início de apresentação da
proposta de pesquisa de doutoramento interessava-nos realizar uma discussão no âmbito do
ensino médio levando em consideração as relações raciais.
Com o desenvolvimento da pesquisa, elegemos compreender o valor da
escolaridade média, tendo em vista a experiência social e escolar destes atores, haja vista, o
recorte étnico-racial, de gênero, etc. A partir desse enquadre, emergiram como principais
categorias conceituais de análise: valor, experiência, expectativa, desigualdades, relações
raciais e de gênero, etc. Investigar esse tema pareceu-nos importante uma vez que a
realização desta pesquisa se vincula a vários outros estudos, os quais buscam entender a atual
situação do ensino médio brasileiro.
Em todo o percurso de pesquisa nos indagávamos se, na opinião dos estudantes,
tendo em vista sua experiência social e escolar, a escolaridade média agrega ou não algum
valor. Nesse sentido, escutá-los, a nosso ver, pode contribuir para entendermos melhor esse
nível de ensino na contemporaneidade. Nesse sentido, buscamos identificar quais eram suas
expectativas, seus projetos de vida e seus possíveis questionamentos no que concerne à
educação básica. Escutá-los a partir do pertencimento étnico-racial, para nós, torna a
compreensão deste valor ainda mais instigante e, ao mesmo tempo, desafiante.
A participação em atividades de pesquisa, profissionais e políticas foi decisiva
para delinear, adensar e aprofundar os conhecimentos a respeito do tema de investigação. No
que concerne à atividade profissional acadêmica, destaco, especificamente, a atuação como
professor da disciplina Política Educacional. Ressaltaria aqui os diálogos com os/as
graduandos/as dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura, na Faculdade de Educação da
UFMG. Entre outras coisas, a discussão com eles sobre o ensino médio no Brasil nos
propiciou profícuas trocas de experiências.
Outra atividade diz respeito à participação como professor formador no Curso de
Atualização Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador
6
(JUBEMI), ofertado pelo
5 De acordo com o jurista Joaquim Barbosa Gomes (2001), as ações afirmativas podem ser definidas como um
conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com
vistas ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como corrigir os efeitos
presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.
6 O Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador (JUBEMI) é um curso de atualização desenvolvido a.
distância e voltado para professores das escolas adeptas do Programa Ensino Médio Inovador. Desenvolvido
pelo Observatório da Juventude da UFMG e pelo Observatório Jovem da UFF, em parceria com o Ministério da
Educação, o curso constitui uma das três ações do projeto Diálogos com o Ensino Médio. Seu objetivo principal
é oferecer subsídios para que o professor possa refletir sobre o ensino médio brasileiro e, mais especificamente,
sobre os temas que fazem parte do universo dos jovens alunos com os quais atua. Outro objetivo do JUBEMI é
15
Observatório da Juventude, na Faculdade de Educação, no primeiro semestre de 2013.
Participar do curso permitiu, além do intercâmbio de (in)formações entre docentes e
formadores, tomar contato com as práticas educativas desenvolvidas no âmbito da
escolaridade média de diferentes escolas estaduais localizadas em diversos estados do país.
Quanto à atividade de pesquisa, ressaltamos a participação na realização do
estado da arte The palgrave handbook of race and ethnic inequalities in education
7
, proposto
pelos pesquisadores Peter Stevens e Gary Dworkin. Partindo da realização de uma revisão de
literatura, Stevens e Dworkin propuseram reconstruir tradições sociológicas
8
que deram
suporte teórico e metodológico a investigações realizadas na área da sociologia da educação,
focalizando as desigualdades educacionais e raciais, nos diferentes níveis de ensino, entre
1980 a 2010. Com a realização desta pesquisa foi possível identificar que, nos últimos 30
anos, são incipientes os trabalhos acadêmicos que tratem especificamente da desigualdade
racial articulada ao ensino médio. Essa constatação nos motivou a entender o ensino médio
tendo em vista as desigualdades racial e social
9
.
Em relação à participação política, ressalto o vínculo afetivo, sociopolítico e
militante, há mais de uma década, no Programa Ações Afirmativas na UFMG. No Ações,
assim chamado carinhosamente, conheci muitas pessoas queridas. Com a professora doutora
Nilma Lino Gomes, aprendi o sentido político, valorativo e ético da luta histórica da
população negra brasileira. Desde então, como pesquisador do Núcleo de Estudos sobre
oferecer ao professor instrumental teórico e metodológico para o trabalho cotidiano no Ensino Médio Inovador.
A primeira versão do curso ocorreu no segundo semestre de 2012 e atendeu cerca de 500 professores nos
estados da região nordeste do Brasil. Uma segunda experiência atendeu escolas dos estados de São Paulo, Rio
de Janeiro, Espírito Santo, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Goiás, Distrito Federal, Mato Grosso do
Sul e Mato Grosso durante o primeiro semestre de 2013, abrangendo 700 professores, aproximadamente. Fonte:
Disponível em: . Acesso em: 25 out. 2015.
7 O professor doutor Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e o professor doutor Nigel Brooke compuseram a equipe
de trabalho para a realização desta pesquisa no Brasil. Foram 18 países (Argentina, Austrália, Áustria, Bélgica,
Brasil, Canadá, China, Chipre, Inglaterra, Finlândia, França, Alemanha, Irlanda, Japão, Rússia, África do Sul,
Holanda e Estados Unidos) participantes na elaboração e execução desta investigação. Os resultados do
trabalho constam na publicação Stevens e Doworkin (2014).
8 O conceito de tradição de pesquisa tal como definido por Stevens (2007, p. 148) designa “um conjunto de
estudos desenvolvidos ao longo de um período de tempo que exploram, de maneira similar, questões, unidades
de pesquisas e processos sociais, e usando um conjunto de métodos semelhantes para explicar o mesmo objeto
de investigação que, no caso, é a relação entre raça/etnia e desigualdades educacionais”.
9 O levantamento bibliográfico de dissertações e teses realizadas no Programa de Pós-graduação Conhecimento
e Inclusão Social da FaE/UFMG parece corroborar com os achados da pesquisa. Foi possível verificar que, ao
longo dos 40 anos de existência do Programa, foram poucos os trabalhos defendidos que buscaram entender a
escolaridade média com o foco na diversidade e desigualdade racial. Isso faz-nos lembrar das conversas com o
historiador da educação Marcus Vinicius Fonseca acerca da incipiente produção de trabalhos acadêmicos no
Brasil que discutam este nível de ensino relacionado à desigualdade sociorracial. Assim, desejamos que os
pesquisadores e as pesquisadoras sintam cada vez mais motivados a desenvolver investigações nesta área.
16
Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA), temos tentado compreender a educação com
o recorte nas relações raciais.
Deste modo, o objeto de pesquisa foi construído a partir de vivências, de
experiências e de sentimentos pessoais, profissionais e políticos. Não nos furtamos em
reconhecer que dimensões subjetivas, formativas e políticas fizeram parte da construção
deste conhecimento. De igual modo, também fizeram parte o compromisso ético, científico e
social. Acreditamos que toda e qualquer produção acadêmica esse compromisso deva
possuir.
Situando o problema de pesquisa
A experiência social e escolar vivenciada pelos jovens negros e brancos se
relaciona também, a nosso ver, com a conjuntura sociopolítica e econômica social do país.
Desse modo, o valor que é atribuído por eles ao ensino médio é constituído no âmbito das
políticas públicas educacionais. A esse respeito, com Otaíza Romanelli (1982, p. 15)
entendemos que, “(...) a evolução do ensino brasileiro – tanto em relação à sua expansão,
quanto em relação ao seu modelo formal – respondeu sempre a injunções de ordem
econômica, social e política”. Nesse sentido, a valoração dessa experiência realiza-se não
como algo rígido, fixo, imutável, mas, pelo contrário, segundo as falas dos jovens
pesquisados revelam, o valor ocorre de maneira dinâmica, mutável e flexível.
Os estudantes reivindicam a melhoria do ensino médio. De maneira geral, eles
conseguem perceber os efeitos das atuais políticas educacionais em âmbito local e nacional.
Não estamos dizendo com isso que os jovens estão separados da complexa trama da
realidade social que enreda a todos nós. Entendemos, sim, que os sujeitos com os quais
dialogamos são sensíveis e, em certa medida, até mesmo críticos ao avaliarem esses efeitos.
A esse respeito, é importante lembrar que, desde o final da década de 1990, está em curso um
conjunto de medidas políticas no âmbito da educação. A implementação de tais medidas vem
ocorrendo nos sistemas de ensino nos âmbitos federal, estadual e municipal, e se relacionam
com as reformas educacionais.
Mas qual é a intencionalidade dessas reformas? Situar a intencionalidade contida
nas propostas de reforma do ensino médio no âmbito das políticas públicas brasileiras a
partir do fenômeno nomeado como globalização parece-nos importante. Veremos mais
adiante que a intenção das reformas ocorridas toca, ao mesmo tempo, em velhos e novos
dilemas enfrentados pelo ensino médio. Nesse sentido, buscamos entender a produção deste
17
valor e as reformas políticas de maneira indissociável. Significa dizer que, a nosso ver, as
medidas tomadas por essas políticas são capazes de interferir, direta e/ou indiretamente, na
maneira que os jovens negros(as) e brancos(as) concebem o valor da experiência social e
escolar da escolaridade média.
Por ora, gostaríamos apenas de ponderar acerca das especificidades
socioeconômica, racial e de gênero do público estudantil inserido no ensino médio. Afinal,
em se tratando de analisar a relação contemporânea entre juventude e escolaridade média, é
possível dizer que estamos tratando de novos sujeitos. Os atores sociais com os quais lidamos
são jovens, em sua maioria negros e negras, oriundos de camadas socioeconômicas baixas e
médias, com a presença expressiva de mulheres em detrimento dos homens.
A presença desses novos sujeitos inseridos na escolarização média não implica
necessariamente, por parte da escola, no desenvolvimento de práticas pedagógicas, por assim
dizer, condizentes para atingir esse público.
Desde o início, nossa intenção foi a de produzir um conhecimento não
distanciado dos sujeitos. Nesse sentido, elegemos as interações ocorridas entre eles no
âmbito da instituição escolar. Contudo, compreendemos que a socialização escolar está
inserida também em outros processos sociais. Assim sendo, fez parte dessa compreensão a
maneira pela qual os jovens têm refletido sobre sua condição presente e futura. E mais, saber
como as desigualdades social e racial têm sido percebidas em suas experiências também é
considerado por nós importante.
Por se tratar de compreender o valor do ponto de vista dos sujeitos, uma das
indagações que sempre despertou a nossa atenção é: afinal, existe diferenciação entre os
jovens negros e brancos sobre a valoração de sua experiência social e escolar? Podemos
perceber que, tanto do ponto de vista das relações raciais, quanto de gênero, a valoração de
suas experiências se dá por meio de aproximações, distanciamentos, e apresenta
peculiaridades. As nuances valorativas que foram reveladas por meio de suas falas permite-
nos ponderar que o tema abordado aqui nesta investigação não é ponto de chegada, mas sim,
de partida.
Portanto, é sob a ótica da diversidade etária, étnico-racial, socioeconômica, de
gênero, de orientação sexual, etc., que buscamos entender o valor da experiência social e
escolar do ensino médio. Elegemos, desse modo, a diversidade étnico-racial e de gênero,
enquanto categorias centrais, pois, consideramos que elas se efetivam na vida dos novos
sujeitos inseridos nesse nível de ensino.
18
A pesquisa evidenciou que a experiência social e escolar da escolaridade média é
de fato por eles valorada. Esta valoração se materializa, sobretudo, em situações em que
esses atores são exigidos socialmente. Nesse momento, a certificação, os conhecimentos
básicos adquiridos, entre outros, passam a fazer parte de distinções sociais para se atingir
determinados fins. Além disso, a socialização escolar é por eles ressignificada. Por meio de
suas interações, a escolaridade média é apreendida não só apenas como o lócus de ensino-
aprendizagem, mas também como lugar de construir amizades, relações socioafetivas,
aprendizagem do convívio com e na diferença.
Não obstante, o valor dessa experiência é alvo de muitas críticas pela maioria
deles, sobretudo no que toca à desvalorização das práticas pedagógicas desenvolvidas no
ensino médio. Tais práticas são consideradas por eles insatisfatórias. A insatisfação ocorre
pelo fato de que tais práticas são incapazes, na opinião deles, de atender às atuais demandas
sociais pelas quais eles são exigidos. No tocante à desigualdade social e racial, identificamos
em suas falas a presença exacerbada do discurso sustentado na meritocracia. A prática
discursiva meritocrática se verifica nos jovens tanto negros(as) quanto brancos(as).
Verificamos, ainda, que o novo público estudantil problematiza as práticas de
ensino que são realizadas neste nível de ensino. Ao ouvi-los, ficou visível para nós, porém
(in)visibilizado no interior dessas práticas, a necessidade de se (re)pensar esse tipo de
educação média. Daí emerge a necessidade de novas práticas de ensino as quais sejam
capazes de atender os novos atores tendo em vista a produção de novos valores que a
experiência social e escolar pode possibilitar a esses sujeitos.
A compreensão das desigualdades social e racial emerge, então, dessa
perspectiva. A esse respeito, Marília Spósito (2005) considera que a recente “abertura” de
oportunidades de acesso da escolaridade média a um novo público juvenil implica
necessariamente estar atento à consolidação de uma nova condição juvenil. Para Spósito
(2005, p. 123),
(...) o ensino médio, tem criado uma nova geração de jovens que incorporam a
variável escolar no seu repertório de práticas e expectativas. Para esta geração,
predominantemente urbana, há um mergulho na “sociedade escolarizada”, pois a
instituição escolar está no centro das referências identificatórias,
independentemente de uma possível adesão ou crítica. Os jovens assumem essas
referências e, de modo geral, não contestam fortemente sua legitimidade, embora
reconheçam limites no impacto que a instituição escolar tem sobre suas vidas.
(Grifos da autora)
Nessa perspectiva, retomando a análise do tema reforma política, é possível dizer
que a sua articulação com o ensino médio é incipiente no campo das produções acadêmicas.
19
Essa constatação é observada no Estado da Arte da Produção Acadêmica sobre o Ensino
Médio no Brasil, realizado no período de 1998 a 2008, coordenado por Maria Machado, que
afirma que “as pesquisas acadêmicas sobre o ensino médio ‘ainda são incipientes’, tanto no
que se refere às políticas públicas, quanto nos assuntos: currículo, formação de professores,
relação família e escola, entre outros” (MACHADO, 2009, p. 2, grifos da autora).
Diríamos ainda, a esse respeito, que o entendimento da desigualdade racial
interseccionada com a escolarização média pode ser também considerado, ainda hoje, como
uma das lacunas nos estudos focados nesse nível de ensino. Nesse sentido, constatamos que
o tema das relações raciais nem sempre faz parte dos estudos que problematizam as
reformas políticas da educação. Se levarmos em consideração os resultados apresentados no
Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira: educação, ciências sociais e
serviço social (1999-2006), coordenado por Marilia Pontes Spósito, veremos que a categoria
ensino médio em interface com as relações raciais é tratada em apenas 5 (cinco) dissertações
e 1 (uma) tese
10
, haja vista as 1.293 dissertações e teses, que foram analisadas nas seguintes
áreas: Educação, Sociologia, Ciência Política, Antropologia e Serviço Social, no período de
1999-2006.
A análise das produções mapeadas permite-nos avaliar que, a partir da década de
1990, se verifica no âmbito das políticas públicas educacionais um conjunto de ações
concretas de luta do movimento social negro pela adoção do Estado brasileiro de políticas
afirmativas
11
. Na ocasião, o então presidente Fernando Henrique Cardoso reconheceu a
existência do racismo institucional e as desigualdades entre negros e brancos. Com este
reconhecimento, algumas medidas foram adotadas no âmbito da esfera pública estatal.
No que toca exclusivamente ao ensino médio, foi desenvolvido em 2003 o
Programa Diversidade na Universidade. Este Programa foi uma justificativa e, ao mesmo
tempo, uma alternativa ao desenvolvimento de adoção de cotas raciais no país. Instaurado
inicialmente na Diretoria do Ensino Médio, na Secretaria de Educação Tecnológica (Setec),
o Programa Diversidade apresentava como objetivo primordial pensar políticas de
valorização da diversidade étnico-racial, exclusivamente na modalidade do Ensino Médio, e
a promoção de estratégias de acesso da população afrodescendente e indígena no Ensino
Superior. Em fevereiro de 2004, o Programa foi retirado da Setec e institucionalmente
10 As dissertações foram realizadas por: Jesus (2005), Ramos (2009), Silva (2000), Valverde (2008) e Zandona
(2008). E o trabalho de tese é de Túbero (2008).
11
Destacam-se: a demanda pela inserção de um conjunto de medidas de políticas raciais a ser desenvolvido
pelo Estado nacional ocasionada pela Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida,
que congregou em Brasília 50 mil manifestantes no dia 20 de novembro de 1995; a III Conferência Mundial
Contra o Racismo ocorrida em Durban, na África do Sul, no ano de 2001, entre outros.
20
atribuído à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad). As
ações promovidas pelo Programa terminaram no ano de 2008. Seu desenvolvimento
aconteceu em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o
objetivo de aumentar a presença de negros e indígenas e outros grupos socialmente
desfavorecidos no Ensino Superior
12
.
Paulo Renato, então Ministro da Educação, entendia que o problema educacional
do país não era o acesso ao Ensino Superior, mas sim o Ensino Médio. O ministro
considerava esse último como sendo o gargalo da educação básica
13
. Assim, Renato
identificava que era preciso criar estratégias políticas destinadas ao Ensino Médio com a
finalidade de superar os seguintes problemas apresentados: elevado índice de evasão,
distorção idade/série, baixo desempenho de aprendizagem, condições precárias de
infraestrutura escolar, ausência de professores habilitados, rejuvenescimento, entre outros.
De maneira geral, nota-se que a maioria dos problemas por ele apontados, ainda hoje, não
foram superados. Sabe-se, ainda, que muitos deles fazem parte de velhos dilemas enfrentados
nesse nível de ensino. Por fim, é importante ressaltar que o ministro era, publicamente,
contrário à adoção das cotas raciais, bem como das políticas de ações afirmativas.
Fazer com que as ações afirmativas sejam implementadas, independentemente da
convicção político-ideológica dos representantes políticos, emerge então como o atual
desafio para os diferentes movimentos sociais que integram a rede de solidariedade
antirracista no país. A esse respeito, é importante destacar a promulgação da Lei nº. 10.639,
sancionada pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 9 de janeiro de 2003, que
alterou a LDBEN 9.394/96, tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana em instituições de ensino pública e particular da educação básica. Essa
Lei é considerada uma medida de ação afirmativa. E, após a sua sanção, o Conselho
Nacional de Educação aprovou a Resolução n. 1, de 17/3/2004, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana (DCNERER). Essas diretrizes constituem um
documento legal para as escolas da educação básica, além de orientarem o desenvolvimento
de práticas pedagógicas. No entanto, é interessante notar que praticamente todos docentes
12 Em 2002, para a realização de projetos-piloto nos estados da Bahia, São Paulo e Rio de Janeiro, foram
selecionadas seis instituições, com atendimento de aproximadamente 840 estudantes. Já nos anos de 2003 a
2006, foram apoiados 95 Projetos Inovadores de Curso (PICs), desenvolvidos por 89 instituições, situadas em
pelo menos 10 estados da Federação, que beneficiaram 13.623 alunos(as). Como resultado, cerca de 15% dos
alunos (aproximadamente 2.000) ingressaram em instituições de ensino superior públicas e privadas.
13 A entrevista de Paulo Renato concedida ao jornal Folha de São Paulo sobre a avaliação da situação da
Educação Básica e Superior brasileira está disponível em: .
21
desconheciam a existência da Lei 10.639/03, bem como de suas DCNERER, na escola
investigada. Significa dizer que esses marcos legais, vigentes há mais de 10 anos, além de
desconhecidos, ainda não foram implementação na educação média
14
.
Desde os últimos anos do século passado, com as reformas políticas o ensino
médio brasileiro vem sofrendo mudanças e transformações. As reformas ocorridas nesse
nível de ensino de maneira geral estão alinhadas com propostas políticas mais amplas de
Estado. Tais propostas seguem a orientação de uma concepção política neoliberal
15
. De fato,
a nova realidade política, socioeconômica, educacional e cultural verificada no país
aconteceu sob os auspícios do fenômeno da globalização.
A globalização tem sido apontada pelos estudiosos como uma das principais
impulsionadoras da reestruturação das políticas educacionais contemporâneas (GENTILI,
1995 e 2008; KRAWCZYK, 2002; TOMMASI; WARD; HADDAD, 1996). No contexto
geopolítico, social, econômico, e global, a educação, de maneira geral, e o ensino médio, em
específico, são vistos como um bem a ser adquirido. Sob a batuta de agências internacionais
financeiras como, por exemplo, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a educação é tratada como um
bem mercadológico propriamente dito. O entendimento da educação como mercadoria
coloca em risco os significativos avanços obtidos a partir da Constituição Federal de 1988,
que a reconhece através de seu artigo 6º enquanto um direito social de todos os cidadãos e
todas as cidadãs. De fato, é importante não perder de vista que o regimento jurídico brasileiro
concebe a educação escolar como um direito fundamental de natureza social (DUARTE,
2007).
O termo globalização é aqui entendido enquanto fábula, conforme a definia o
geógrafo Milton Santos (2001), ou como ele mesmo preferia nomeá-la de globalitarismo.
Isto é, por trás da ideia de mundo globalizado esconde-se a produção e a reprodução de uma
fábrica de perversidades.
14 A esse respeito, no primeiro semestre de 2015, foi lançado o “Programa Afro-Consciência com essa história,
a escola tem tudo a ver”, através do Acordo de Cooperação Técnica firmado entre a Secretaria de Educação do
Estado de Minas Gerais e a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial representada,
respectivamente, pela Secretária de Educação Macaé Evaristo e a Ministra Nilma Lino Gomes. O Programa
Afro-Consciência consiste em estimular o trabalho de implementação da Lei 10.639/03, bem como das suas
Diretrizes Curriculares Nacionais nas redes estaduais de ensino de MG. As informações sobre o Programa estão
disponíveis em: .
15 As políticas neoliberais consistem na intervenção mínima no mercado econômico por parte do Estado. No
conjunto do desenvolvimento dessas políticas, observa-se a supremacia do mercado econômico “como
mecanismo de alocação de recursos, distribuição de bens, serviços e rendas, remunerador dos empenhos e
engenhos inclusive. Nesse imaginário, o mercado é matriz da riqueza, da eficiência e da justiça” (MORAES,
2002, p. 15). A análise dos efeitos do neoliberalismo nas políticas de estado nacional é realizada por Gorender
(1995), Ianni (1979), entre outros.
22
É como se o mundo se houvesse tornado, para todos, ao alcance da mão. Um
mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de homogeneizar o
planeta quando, na verdade, as diferenças locais são aprofundadas. Há uma busca
de uniformidade, ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se torna menos
unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.
Enquanto isso, o culto ao consumo é estimulado. Fala-se, igualmente, com
insistência, na morte do Estado, mas o que estamos vendo é seu fortalecimento para
atender aos reclamos da finança e de outros grandes interesses internacionais, em
detrimento dos cuidados com as populações cuja vida se torna mais difícil.
(SANTOS, 2001, p. 19)
Nesse contexto, os efeitos da reestruturação produtiva do capital e da
globalização da economia recaem sobre a educação básica em geral e, em específico, no
ensino médio por meio do conjunto de medidas governamentais cuja intencionalidade, nas
palavras de Dalila de Oliveira (2000, p. 15-16), “[...] justifica-se pela necessidade de se
encontrarem respostas e soluções exequíveis para os problemas de insuficiência no
atendimento, por parte do poder público, da universalização do ensino básico, e
consequentemente, das novas demandas econômicas no contexto da globalização
capitalista”.
Essa nova orientação política que se dá a partir de articulações em nível nacional
e internacional repercute no sistema de ensino como um todo. Não se trata de uma
implementação mecânica; porém, nos últimos 25 anos, é possível notarmos a introdução de
uma lógica gerencial de ensino. De fato, há uma tentativa por parte das políticas
educacionais de conseguir que a produção de dados quantitativos expresse a ideia de que a
qualidade da educação básica ofertada melhorou. Mas, o que tudo isso tem a ver com o valor
da experiência social e escolar da escolaridade média para jovens negros e brancos? Tudo, a
nosso ver. Afinal, esses atores constroem o valor de suas experiências, inseridos na
sociedade. Deste modo, as concepções global e neoliberal adotadas pelo Estado, nos últimos
anos, conforme vimos até aqui, têm direcionado o curso das reformas educacionais.
O caso da reforma educacional implementada pela Secretaria de Estado de Minas
Gerais, por exemplo, é considerado emblemático, pois, conforme Oliveira (2000), “Minas
tinha como objetivo central eliminação do ‘fracasso escolar’, isto é, a redução dos índices de
repetição e evasão, interpretados como indicadores de ineficiência do sistema” (op. cit., p.
15-16, grifos nossos). A consolidação da proposta permanece em curso ainda hoje, haja vista
que os estudantes avaliam a excessiva distribuição de pontos, por parte da instituição, com
fins últimos visando à melhoria de sua colocação no ranking escolar. Nesse caso, a reforma
educacional ocorrida em Minas apropria das políticas educacionais com noções avaliativas,
gerenciais, e da autogestão do processo educativo pelo próprio indivíduo.
23
A reforma desenvolvida em Minas Gerais contou com dois programas de suporte
para as mudanças introduzidas no sistema a Gerência da Qualidade Total na
Educação (GQTE) e o ProQualidade, projeto financiado com recursos do Banco
Mundial (...) A preocupação fundamental foi a busca de maior eficiência e
racionalidade administrativa. Por isso, elegeu o fortalecimento da gestão da escola,
o seu gerenciamento, como prioridade. (...) Mais recentemente a preocupação
passou a ser simplificada através de um novo conceito, cunhado nos discursos
oficiais, cuja definição é atribuir aos trabalhadores a capacidade de se tornarem
empregáveis, ou seja, o que é hoje designado por empregabilidade. A Educação
Básica, assim passou a ser diretamente relacionada com a possibilidade dos
indivíduos terem acesso ao mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2000, p. 16-18,
grifos nossos).
No recente processo de reestruturação curricular do ensino médio realizado em
Minas, o termo empregabilidade tem um lugar de destaque no Programa Reinventando o
Ensino Médio (REM), proposto pela então Secretária de Educação Ana Lúcia Almeida
Gazzola. Em linhas gerais, o REM amplia a carga horária da formação, seja diurna, seja
noturna, para 3.000 horas. Cria-se com isso o 6º horário o qual se destina à realização de
atividades relacionada à empregabilidade. De acordo com o Documento Base do REM
16
, o
termo empregabilidade significa “[...] a oferta de uma formação que possibilite ao estudante
dispor de maiores condições de inserção múltipla no mercado de trabalho” (REM,
Documento Base, 2014, p. 8). Em 2014, no ano de realização da presente pesquisa, o REM
estava sendo implementado nas turmas do primeiro ano do ensino médio. No ano seguinte, o
Programa foi suspenso. Não obstante, conforme podemos observar, todo esse conjunto de
políticas incide de maneira direta ou indireta na experiência social e escolar dos estudantes.
E, a partir dessas experiências que o valor é ajuizado por esses sujeitos.
No contexto de reestruturação industrial e do fenômeno da globalização, o
diploma do ensino médio, ao mesmo tempo em que se torna cada vez mais um dos pré-
requisitos necessário para a inserção dos jovens no mercado formal de trabalho, atualmente
já não traduz mais o status e a seguridade de mobilidade social que esse nível de ensino antes
garantia. Desta forma, podemos compreender que “[...] a atualidade interpretativa do capital
humano passou a depender não somente da educação formal mas de virtudes pessoais, de
habilidades e de competências diversas sociomotivacionais que passam cada vez mais ser
exigidos no capitalismo da era da informação” (PAIVA, 2001, p. 35). Com isso, o valor de
certificação do ensino médio tende a perder cada vez mais o lugar de referência. A esse
respeito, a identidade do ensino médio é constantemente interrogada pelos atores sociais com
os quais dialogamos.
16 O Documento Base do Reinventando o Ensino Médio pode ser acessado em:
.
24
Paiva (1999) entende que as novas estruturas sociais responsabilizam os
indivíduos por seu processo de formação. A perversidade da autorresponsabilização
individual pelo “sucesso”, a nosso ver, oculta a face da produção de novas desigualdades
social, racial, educacional e política,
se os processos educacionais ainda desempenham um papel essencial para
mudanças e passagens menos traumáticas e para a identificação de novos lugares
sociais, conhecimentos tradicionais não escolares precisam ser acionados para
tornar mais suave a entrada no mundo do trabalho na juventude (...) num mundo
que mescla imensas possibilidades com enormes restrições à felicidade humana
(PAIVA, 1999, p.132).
Mas qual seria então a função social da escolaridade média? De acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), a organização da
Educação Básica, que faz parte da reforma educacional, ocorre em três etapas sucessivas: a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O artigo 22 desta Lei define como
sendo a sua finalidade da educação básica: “[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores” (grifos nossos). O ensino médio, entendido
como etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos e com o mínimo de
2.400 horas, apresenta como atribuições previstas no artigo 35:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
No entendimento de Carlos Jamil Cury (2002, p. 17), das funções clássicas
atribuídas ao ensino médio, a saber: formativa, propedêutica e profissionalizante, há
atualmente um predomínio legal e conceitual da função formativa sobre as demais. Contudo,
se a função formativa aparece aludida pelas políticas educacionais, do ponto de vista dos
sujeitos ela é alvo de contundentes críticas. Nessa perspectiva, a dimensão formativa sobre a
educação das relações étnico-raciais, conforme podemos notar, é incipiente na escola
investigada.
No que concerne ainda à formação, os dados sobre o desempenho escolar dos
alunos apresentados por sistemas de avaliação, tais como: Sistema de Avaliação da Educação
25
Básica
17
(SAEB), o Exame Nacional de Ensino Médio
18
(Enem), Sistema Mineiro de
Avaliação de Educação Pública
19
(SIMAVE) e o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos
20
(Pisa) têm apontado resultados insatisfatórios. Avaliar é preciso. Porém, a maneira
pela qual esses dados têm sido utilizados pelas políticas públicas educacionais tem sido cada
vez mais problematizada. A divulgação de rankings das melhores e piores escolas por
desempenho escolar do aluno, por exemplo, reforça o fenômeno de desigualdades dentro e
fora das redes escolares públicas. Neste caso, o ranking acaba por estimular o clima de
competição deflagrado nas instituições públicas de ensino
21
. Haja vista a ampla cobertura de
divulgação dada através de diferentes plataformas dos meios de comunicação. Contudo, o
que esses resultados parecem não divulgar são as condições distintas de cada realidade
escolar no que se refere: à infraestrutura, ao trabalho docente, ao clima escolar, entre outros.
A esse respeito, o pesquisador Álvaro Hypólito pondera que, no Brasil,
especialmente nos últimos dez anos, assistimos à adoção de um conjunto de ações gerenciais
apresentadas como solução para dilemas da educação pública. Contudo, todas elas
encontram-se muito bem articuladas aos pressupostos da eficiência, dos resultados, da
avaliação e da competência (HYPÓLITO, 2010), conforme o autor bem coloca,
Assim, temos presenciado a introdução de sistemas de avaliação da educação e do
desempenho docente, como, por exemplo, os diferentes exames - Enem, Provão,
Provinha, Pisa, sistemas de avaliação SAEB; índices de desempenho educacional,
tais como IDEB; modelos gerenciais, baseados na qualidade e no mérito; enfim,
ações que reduzem os problemas da educação a problemas técnicos de gestão
(HYPÓLITO, 2010, p. 730, grifos nossos).
17 Esse sistema nacional de avaliação foi criado através da Lei federal nº. 1.795, de 27/12/1994.
18 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado por meio da Portaria Nº. 438, de 28 de maio de 1998,
pelo então Ministro da Educação Paulo Renato com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ofertado pelas
instituições públicas ensino sobre o desempenho do estudante ao fim da educação básica, buscando contribuir
para a melhoria da qualidade desse nível de escolaridade. O Enem vem se constituindo hoje como o principal
instrumento avaliativo para o ingresso nas universidades públicas, federais e estaduais, de todo o país.
19 O Sistema Mineiro de Avaliação de Educação Pública (SIMAVE) foi criado pela Secretaria Estadual de
Educação, em janeiro de 2000. O SIMAVE é composto pelo Programa de Avaliação da Educação Básica
(Proeb), pelo Programa de Avaliação do Ciclo Básico de Alfabetização (Proalfa) e pelo Programa de Avaliação
da Aprendizagem Escolar (PAAE).
20 O Pisa (Programme for International Student Assessment), é um programa internacional de avaliação
comparada, aplicado, de forma amostral, a estudantes do ensino fundamental em diante, em mais de 60 países
no mundo, em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória. Esse programa é desenvolvido e
coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Sendo que em cada país participante existe uma coordenação nacional. O Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é quem coordena o Programa. A cada três anos acontecem as
avaliações do Pisa que abrangem três áreas do conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências. O Programa visa
produzir indicadores com a finalidade de aperfeiçoar a qualidade da educação ofertada nos países participantes.
Ademais, espera-se que esses indicadores possam subsidiar políticas de melhoria da educação.
21 Diferentes estados da federação, como é o caso de Minas, determinam o recurso de gratificação financeira
destinado ao docente atrelado à posição que a instituição escolar ocupa na lista das ranqueadas, ou pelo
desempenho escolar individual e coletivo do alunado.
26
Os atores sociais com os quais dialogamos sentem o peso do gerencialismo da
escolaridade média em sua função formativa. Alguns deles concordam com a realização
dessas avaliações. Eles as consideram capazes de contribuir para melhoria do sistema público
de ensino. E, neste caso, vislumbram que, com a melhoria do sistema, mais e mais pessoas
tenham mérito. No entanto, muitos outros atores demonstram uma posição contrária. Esse
posicionamento tem a ver com o dilema por eles(as) enfrentado a respeito de como sair desse
círculo vicioso. Em última instância, os(as) jovens tanto negros(as) quanto brancos(as)
parecem denunciar a ineficiência e o fracasso da forma escolar
22
média.
No que concerne à percepção dos estudantes sobre as desigualdades, foi possível
verificar que, segundo eles, apenas a desigualdade do ponto de vista socioeconômico é
considerada um dos principais fatores explicativos dos dilemas enfrentados na escolaridade
média. A constatação desse entendimento aparece tanto nas falas dos jovens negros quanto
dos brancos. De maneira geral, a desigualdade racial enquanto tema de problematização,
neste caso, é por eles (in)visibilizada. Entretanto, isso não significa que as questões
relacionadas às relações raciais brasileiras não sejam discutidas por esses atores. Muito pelo
contrário, pois, durante a pesquisa de campo, várias vezes nos deparamos com situações em
que alguns deles diziam se posicionar contra a adoção de cotas raciais na universidade.
Outras vezes, presenciamos acalorados debates entre eles sobre o pertencimento identitário, a
partir da classificação por cor/raça.
Ante a ausência da problematização das desigualdades sociorraciais nas falas
tanto dos docentes quanto dos discentes, concordamos com a reinvindicação feita pelos
movimentos sociais negros sobre a necessidade de se investir cada vez mais em direção da
formação da Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER). Nessa perspectiva, vejamos
as informações referentes à frequência desse nível de ensino, bem como a relação cor/raça.
A frequência de jovens entre 15 a 17 no ensino médio regular, segundo os dados
elaborados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea, 2014), revela que os efeitos
das desigualdades sociorracial e etário permanecem ainda hoje vigentes, conforme
apresentada no GRÁFICO 1.
22
O conceito “forma escolar” é entendido por Vicent; Lahire e Thin (2001, p. 2), como sendo “aquele modo
escolar de socialização pode ser dito dominante não somente porque a forma escolar está largamente difundida
nas diversas instâncias socializadoras, mas também porque [...] o tipo de práticas socializadoras que ele supõe,
são os únicos a serem considerados como legítimos”.
27
GRÁFICO 1 - Jovens que concluíram o ensino médio, 1995 a 2012
Fonte: PNAD/IBGE. Elaboração: Disoc/Ipea
As informações contidas no GRÁFICO 1 acima nos mostram que o índice de
jovens de 15 a 17 anos concluintes do ensino médio, em 2012, é de apenas 4,9%. Já entre os
jovens entre 18 a 24, e entre 25 a 29 anos, a frequência é de 54,3% e de 60,0%,
respectivamente. A esse respeito, é importante ressaltar que somente 50,9% dos jovens de 15
a 17 anos (público alvo potencial do ensino médio) estão matriculados na rede pública de
ensino. Significa dizer que apenas metade da população dessa faixa etária está no nível de
ensino adequado. Uma das explicações possível para a ocorrência desse fato, segundo os
analistas, é a de que “[...] esse fato se deve aos entraves observados no fluxo escolar do
ensino compulsório (ensino fundamental) que tem elevada taxa de evasão e baixa taxa
esperada de conclusão, o que compromete o acesso ao ensino médio” (IPEA, 2010, p. 19).
Ao verificamos a frequência estudantil interseccionada à categoria cor/raça, com
relação ao fenômeno da desigualdade sociorracial e educacional, conforme apresentado no
GRÁFICO 2, notamos que o percentual de conclusão da escolaridade média de jovens
negros é diferente do percentual dos brancos. Segundo os dados, 56,5% dos jovens brancos,
em 2013, concluíram esse nível de ensino. Já para os jovens negros, o percentual foi de
40,3%.
28
GRÁFICO 2 - Jovens concluintes do ensino médio por cor/raça
Fonte: PNAD/IBGE. Elaboração: Disoc/Ipea
Diante dessa alarmante situação do ensino médio público brasileiro, estávamos
instigados a dialogar com jovens negros(as) e brancos(as) que obtiveram, por assim dizer,
êxito em sua trajetória escolar. Escutá-los significa, para nós, a possibilidade de entender
melhor as estratégias de sobrevivência por eles(as) utilizadas. É nesse sentido que entender o
valor dado por esses estudantes a sua experiência da escolaridade média nos pareceu bastante
profícuo. Conforme dissemos anteriormente, a experiência social e escolar do ensino médio
tem sido vivenciada hoje por novos atores sociais.
Nesse sentido, para compreendermos o valor da experiência social e escolar do
ensino médio para jovens negros(as) e brancos(as) elaboramos a seguinte questão: Qual é o
valor da experiência social e escolar do ensino médio para jovens negros(as) e brancos(as)?
A partir desta questão central, outras problematizações mais específicas foram elaboradas,
tais como: Em que medida suas expectativas se articulam com essas experiências? Que
expectativas são essas? Elas são orientadas pelas experiências? Outras questões centrais
ainda estariam diretamente relacionadas ao campo pesquisado: Após o ensino médio, o que
os jovens pretendem fazer? Na opinião deles(as), as desigualdades social e racial impactam a
sua experiência da escolaridade média? De que maneira?
A noção de experiência social, elaborada por Dubet, por meio das lógicas de
ação (integração, estratégia e subjetivação) auxiliou a compreender a maneira pela qual os
atores sociais (discentes) constroem a sua experiência social e escolar.
29
A tese defendida aqui é a de que o valor da experiência social e escolar do ensino
médio atribuído por jovens negros(as) e brancos(as) se articula com as suas expectativas
social, cognitiva, subjetiva, afetiva, religiosa, entre outras.
Com a realização desta pesquisa, a hipótese de que existe para os estudantes uma
correlação entre o valor da experiência social e escolar do ensino médio e a expectativa de
continuidade de estudos e de inserção profissional foi confirmada. Não obstante, por se tratar
de um estudo no qual a percepção da subjetividade dos sujeitos é privilegiada,
compreendemos que, em certos momentos, essa correlação é questionada por ele. Com isso,
consideramos que a pesquisa possibilitou aos jovens momentos de reflexibilidade a respeito
do desempenho do papel social: de aluno, de jovem, de negro e/ou branco, de mulher e/ou
homem, etc. A dimensão social na qual buscamos compreendê-los foi a de sujeitos. E, nesse
sentido, em várias situações emerge então desses atores sociais a prática reflexiva, conflitiva
e questionadora.
A organização do trabalho
Este trabalho está organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo,
apresentamos o itinerário teórico-metodológico da pesquisa. Nele, buscamos situar o
contexto em que a escola está inserida, a partir da sua localização na cidade, o alunado do 3º
ano do ensino médio, da turma em que foi realizada a pesquisa, entre outros aspectos. Em
seguida, situamos os procedimentos metodológicos utilizados. A partir da utilização desses
procedimentos é que foi possível apreender as significações valorativas da experiência social
e escolar do ensino médio para os(as) jovens negros(as) e brancos(as).
No segundo capítulo, buscamos situar a noção de experiência social que deu
subsídio à realização desta pesquisa. Foi através da operacionalidade conceitual, teórica e
prática do termo experiência, elaborada pelo sociólogo francês François Dubet, que tentamos
compreender as dimensões da subjetividade. Assim, a compreensão do valor da experiência
social e escolar do ensino médio para os sujeitos pode ser considerada como parte integrante
de uma dessas dimensões. Seguindo de perto o tratamento conceitual dado por Dubet à
categoria experiência social é possível notar que os atores sociais vivem e constroem a sua
própria experiência no contexto social. A ação do sujeito, nesse caso, não é tão somente
marcada pela passividade de desempenhar um dado papel social. Ela se efetiva também a
partir do momento em que o indivíduo necessita interagir com a sociedade. Cabendo com
isso aos atores lidarem contemporaneamente com uma heterogeneidade de lógicas de ação.
30
Nesse sentido, veremos que as funções das lógicas de ação utilizadas pelos
estudantes no ensino médio no contexto escolar brasileiro são peculiares. E mais,
discutiremos a maneira com que as relações étnico-raciais e de gênero são entendida pelos
atores.
No terceiro capítulo, discutiremos sobre o perfil da escola em que a pesquisa foi
realizada. Trata-se de uma tradicional instituição de ensino que há vários anos atua no ensino
da escolaridade média. A partir daí, buscaremos entender a maneira com que os jovens
negros(as) e brancos(as) constroem a experiência da escolaridade média inseridos nessa
instituição. Faz parte de nossas preocupações, ainda, saber como essa experiência é refletida
por eles no processo de constituição de suas subjetividades. Todo o trabalho realizado busca
compreender as possíveis significações valorativas atribuídas pelos sujeitos a essa
experiência.
No quarto capítulo será apresentado o perfil dos jovens e estudantes do 3º ano do
ensino médio. Veremos, também, qual é a percepção desses atores sobre as desigualdades
sociorraciais. Além disso, discutiremos as práticas de ensino as quais são realizadas na
escolarização média. A esse respeito, constataremos que as práticas de ensino adotadas na
escola consistem em um dos principais motivos que faz com que os estudantes desvalorizem
a experiência social e escolar do ensino médio.
No quinto capítulo abordaremos a experiência social e escolar do ensino médio
dos(as) jovens negros(as) e brancos(as). Veremos que a construção dessa experiência se dá
de maneira articulada com determinada expectativa social. O valor por eles atribuído à
escolaridade média se relaciona então, em certa medida, com essa expectativa. Diante disso,
veremos que os sujeitos são impelidos a lidar com provas/desafios realizadas por diferentes
instituições sociais. A marca escolar é vivenciada por eles através do seguinte dilema:
corresponder de maneira satisfatória às exigências sociais; ou, optarem pela escolha livre e
autêntica de seus projetos de vida.
Nas Considerações Finais buscamos explicitar os principais achados de pesquisa
acerca dos temas os quais foram aqui discutidos.
31
Capítulo 1. Itinerários teórico-metodológicos de pesquisa
Joel (Branco): Muita interação com as outras pessoas. Você aprende a conviver
com os outros. A ter que debater igual nós estamos debatendo aqui. A ter que
aceitar ou não. Ou, às vezes, não tem que aceitar. É obrigado a aceitar. E a escola
querendo ou não, a gente passa mais de um terço do dia nela. Então foi bom. Foi
bom por esse lado. Agora o teórico mesmo que é o objetivo da escola deixou a
desejar em alguns pontos sim. (GDE123)
1.1 A escola e os sujeitos da pesquisa
Para a escolha da escola pública em que foi realizada esta pesquisa adotamos os
seguintes procedimentos: a) realização do levantamento de escolas estaduais públicas no
caso específico, em Belo Horizonte, Minas Gerais, através da rede mundial de computadores
que divulgassem em seus sítios propostas de trabalho relacionadas à juventude; b)
mapeamento de 9 (nove) instituições escolares e, a partir dos dados obtidos no Censo Escolar
de 2011
24
, foi feito uma análise minuciosa de cada uma delas. Os dados do Censo
possibilitaram-nos averiguar a heterogeneidade do alunado referente às seguintes categorias:
étnico-racial, faixa-etária, gênero, deficiência, etc.
Com isso, identificamos que a realização de pesquisas nas instituições estaduais
públicas de ensino não tem sido uma tarefa fácil. Neste caso, nossa entrada no campo
ocorreu devido à relação de amizade entre o pesquisador com a coordenadora pedagógica da
instituição.
A pesquisa foi então realizada numa escola estadual
25
durante sete meses. A
instituição localiza-se na Regional Centro-sul de Belo Horizonte, que tem uma população
estimada de 260.524 habitantes
26
. Ela está localizada num ponto da cidade cercado de
construções de alto padrão construtivo. O turno diurno foi escolhido para a realização do
23 A sigla GDE significa Grupo de Discussão de Estudantes e a numeração subsequente é referente ao grupo em
que o depoimento foi extraído. No caso do Grupo de Discussão realizado com os Docentes, a sigla utilizada é
GDD. Por motivos éticos de pesquisa, todos os nomes próprios utilizados, além de serem fictícios, vinculam-se
a nomes de autores e autoras da Literatura Afrobrasileira, bem como eminentes professores e professoras negras
de ontem e de hoje. Essa singela homenagem é relacionada à produção da memória, da história e da luta da
população negra brasileira. A lista completa dos nomes das personalidades encontra-se no apêndice do trabalho.
24 Agradecemos ao sociólogo Matheus Faleiros Silva pelo auxílio no tratamento dos dados do Censo Escolar.
25 Após algumas tentativas para conseguir a entrada no campo foi concedido o aceite por esta instituição no
início do ano letivo de 2013.
26 A história da região Centro-Sul confunde-se com a criação da cidade de Belo Horizonte. A região concentra o
polo do comércio e serviços da cidade. Durante a década de 80, a região sofreu as mais intensas
transformações. É a região mais rica e densamente povoada da Grande BH. Atualmente, a região Centro-Sul é
formada por 49 bairros, possui área territorial de 32,49 Km2 e população de 260.524 habitantes. Dados obtidos
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Resultados da Amostra do Censo Demográfico 2000.
Disponível em: . Acesso em: 07 mai.2013.
32
trabalho. Nesse turno, verificamos um número reduzido de estudantes cursando o 3º ano, e
que apresentam defasagem série/idade. O público estudantil atendido na escola reside em
diferentes bairros da região metropolitana de BH. São 3.000 jovens atendidos na
escolaridade média, que se encontram distribuídos em três turnos: 1.370, manhã; 975, tarde e
655, noite.
O início da observação participante
27
foi no final do mês de abril de 2013. A
acolhida da pesquisa pelos estudantes na turma 309
28
foi receptiva. Afinal, eles ficaram
lisonjeados com o fato de a sala deles ter sido a escolhida. Com o passar do tempo, minha
presença na sala foi por eles ressignificada a ponto de tornar-me um dos principais
interlocutores de escuta para os seus desabafos: “nossa, somos importantes, pois faremos
parte de uma pesquisa de doutorado da UFMG!”, “está vendo aí como nós sofremos”, “já dá
para imaginar o resultado desta pesquisa, pois o comportamento desta turma não é fácil,
risos”. Não obstante, conseguir a confiança deles constituiu-se num processo lento e
gradativo. O estabelecimento de uma relação dialógica mais direta com os líderes de
determinados agrupamentos juvenis demorou vários meses.
A seleção da turma para realizar a observação participante seguiu os seguintes
procedimentos: a) a coordenadora do diurno disponibilizou as listas de todos os estudantes
matriculados naquele turno, sendo que nelas constavam informações
29
do número de alunos
por sala, idade de nascimento e sexo; b) foi feito um mapeamento de sala, o que, além de
possibilitar a visualização do perfil discente, permitiu-nos construir o quadro panorâmico da
situação do ensino médio diurno. A própria instituição não possuía essa informação de
maneira mais organizada.
27 As observações foram realizadas nos seguintes dias da semana: segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira.
Concordamos com Vianna (2007, p. 52), quando se refere que, neste tipo de observação, o pesquisador tem a
oportunidade de observar e interagir com os sujeitos. Permite ainda ao pesquisador participar e obter acesso à
atuação e a ação das pessoas.
28 Por motivos éticos de pesquisa este e demais números utilizados para identificar as turmas são fictícios.
29 Quanto à identificação de raça/cor dos estudantes, não foi possível mapear, pois apenas a secretaria da escola
a dispõe. Em conversa informal, a secretária identificou como “problemática” a informação referente à
identificação racial. Por se tratar de uma heteroatribuição étnico-racial realizada pelos familiares e/ou
responsáveis, pois, por lei os jovens lhes são tutelados, não significa necessariamente que a cor/raça atribuída
seja a mesma identificada pelos jovens. Essa informação alertou-nos para o fato de que os dados contidos no
Censo Escolar, referentes ao quesito cor/raça dos estudantes, merecem ser mais problematizados.
33
TABELA 1 - O Perfil Discente do 3º ano do Ensino Médio
Mapeamento Diurno
Salas
Sexo
M / F
Idade/série adequada
nascidos em 1996
N. de alunos que consta
na sala
Defasagem Idade/série
nascidos em 1995
N. de alunos que consta
na sala
301 14 18 12 31
302 11 22 12 33
303 15 16 13 31
304 12 22 15 34 N. elevados
305 11 21 8 31
306 12 20 17 32 N. elevados
307 12 20 17 32 N. elevados
308 12 20 23 32 19 32
309 11 21 22 32 8 32
310 13 18 7 31
311 12 19 14 31
312 11 20 11 31
313 12 20 8 31
314 11 20 19 31 20 31
315 15 17 11 31
317 11 21 9 32
319 11 21 17 32 N. elevados
321 11 20 11 31
323 13 20 11 33
325 13 20 13 33
327 14 19 15 33 N. elevados
329 14 17 10 31
Fonte: Extraído do Diário de Campo, 29/04/2013.
Legenda:
Maior número de estudantes em série/adequada.
Maior número de estudantes em defasagem idade/série levando em consideração os anos 1993, 1994 e 1995.
Sala selecionada para realizar a observação participante.
Após o mapeamento, a turma 309 foi escolhida por apresentar estudantes com
baixo índice de defasagem idade/série, uma representatividade distributiva por sexo, e a
presença de jovens negros e brancos. Algum tempo depois, tomamos conhecimento de que
esta turma, na opinião dos docentes, é a que apresenta o desempenho escolar mais
satisfatório, entre as demais turmas do terceiro ano.
A esse respeito, desde a nossa entrada a campo, a direção da escola apresentou-
nos a demanda de fazer o mapeamento sobre o perfil dos estudantes do 3º ano. Neste caso,
além de coletar os dados da turma 309, decidimos aplicar também um questionário nas
demais turmas. Nele, buscamos assegurar questões que nos permitissem identificar as
expectativas, os projetos de vidas, bem como as percepções das desigualdades sociorraciais,
tanto dos jovens negros, quanto dos brancos. Cabe ressaltar que a aplicação desse
instrumento alterou a rotina escolar. A presença da equipe de aplicadores despertou bastante
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34
a curiosidade, tanto dos jovens estudantes, quanto a dos seus professores. Afinal, por se tratar
de um número considerável de estudantes, a equipe de aplicadores foi constituída por 11
pessoas
30
. As entrevistas foram realizadas no corredor central da escola, com duração em
média de cinco minutos por entrevistado. O procedimento de coleta de dados ajudou na troca
de informações a respeito da percepção dos entrevistados. Nesse momento, foi possível
coletar impressões mais gerais dos estudantes do 3º ano do ensino médio. Nele percebermos,
por exemplo, a reação contrária de muitos estudantes à adoção de cotas na universidade.
Cada reação ou impressão coletada foi registrada no diário de campo e, posteriormente,
aprofundada e debatida na entrevista em grupo. O questionário foi aplicado em todas as salas
do ensino médio do diurno, durante quase uma semana.
A seleção dos jovens respondentes do questionário se deu de maneira aleatória. A
escolha de participação deles obedeceu ao critério de um sorteio por meio do número de
chamada. Após a categorização dos dados coletados, foi entregue à direção uma cópia do
material. Ela, então, se comprometeu em apresentá-los aos demais profissionais da educação
que atuam na instituição.
Foram aplicados 243 questionários para a composição amostral. Para efetuarmos
os cálculos da amostragem, conferimos a quantidade de alunos frequentes nas salas de aula, a
partir das listas de chamadas disponibilizadas. Verificamos que 595 estudantes frequentavam
o terceiro ano no mês de aplicação do questionário. A partir daí, fizemos o cálculo da
amostragem, com erro de 4%. O resultado obtido consistiu em uma amostragem estatística
31
significativa de um total de 243 questionários respondidos. Para realizarmos a organização e
o tratamento de dados coletados utilizamos o Software Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), versão 11.
Do total de jovens entrevistados, 97 (39,9%) são do sexo masculino, e 146
(60,1%), do sexo feminino. Essa informação corrobora com os dados obtidos do Censo de
2010 realizado pelo IBGE (2010), que apontam o índice de maior escolaridade do sexo
feminino na educação média em todo país.
No tocante à interação entre pesquisador (adulto), estudantes (jovens) e docentes
(adultos), buscamos privilegiar a participação em todas as atividades realizadas extrassala,
sobretudo nos momentos de socialização. Buscamos participar em praticamente todas as
brincadeiras propostas pelos jovens durante o momento do intervalo das aulas. Geralmente,
30 O questionário foi aplicado oralmente com a duração média de 5 minutos cada, durante uma semana.
31 A realização do cálculo da amostragem e a elaboração da versão inicial do questionário contou com a
preciosa colaboração do sociólogo Antônio Carlos Ferreira da Silva.
35
nessas ocasiões jogávamos. Num desses jogos, cada participante tinha que adivinhar as ações
do outro jogador. Esses momentos foram importantes para realizar a aproximação, no
sentido, de tentar diminuir a hierarquia existente entre o pesquisador e os sujeitos de
pesquisa.
Nesse momento, os jovens se sentiam à vontade para desabafar. Assim, era
possível perceber a maneira que eles construíam as estratégias para lidar com determinado
docente. Sem contar com as trocas afetivas realizadas pelos casais e/ou futuros pretendentes.
A organização das festas comemorativas para arrecadação da comissão de formatura ocorria
também nessa hora. Além disso, era esse o momento que se apresentava propício para
confirmar ou não a participação no dia ‘D’. O dia D era um dos principais eventos
organizado e promovido pelos próprios jovens na escola.
Enfim, as interações juvenis ocorridas no momento do intervalo se davam de
maneira lúdica, espontânea e “livre”, constituindo assim, interações de sociabilidade,
conforme os dizeres de Simmel (1983). Os eventos de sociabilidade são entendidos por ele
como “liberados de todos os laços com os conteúdos; existem por si mesmo e pelo fascínio
que difundem pela própria liberação destes laços. É isto precisamente o fenômeno a que
chamamos sociabilidade” (SIMMEL, 1983, p. 168).
Com relação aos docentes, a aproximação aconteceu, sobretudo, nos momentos
do intervalo na sala de professores. A identificação com alguns deles se deu de maneira
amistosa. Conversávamos a respeito de tudo. Desde a impressão de seus alunos na sala, até o
show de rock que iria acontecer no final de semana. Nesse sentido, participar e interagir
juntamente com os sujeitos em espaços de sociabilidade favoreceu a constituição de vínculos
afetivos e dialógicos.
1.2 O caminho percorrido
Os sujeitos da pesquisa são 29 jovens. Destes, 18 são mulheres e 11, homens, que
se autodeclararam como pretos, pardos e brancos. A esse respeito, vale a pena ressaltar que a
identificação racial desses sujeitos ocorreu por dois mecanismos diferenciados. No
questionário aplicado a todos os estudantes do 3º ano do ensino médio, foi utilizado o critério
da heterodeclaração apoiado nas categorias do IBGE classificadas em preto, branco, pardo,
amarelo e indígena. Pedia-se ao respondente que assinalasse a classificação com a qual ele se
identificava. Isso mudou nas entrevistas em grupo onde se pediu que eles indicassem o
respectivo pertencimento étnico-racial, por meio da autodeclaração.
36
Os jovens apresentavam dificuldades em responder a classificação cor/raça nos
questionários, no modelo quantitativo
32
. Inicialmente, é importante esclarecer que a própria
ideia de classificação nas ciências sociais nos remete, naturalmente, aos fundadores da
sociologia na França, na segunda metade do século XIX, que se apropriam do modelo
classificatório utilizado pelos biólogos para mapear e descrever as espécies naturais. Assim,
adaptou-se o mesmo modelo para descrever fenômenos sociais que tivessem condições de
serem inicialmente medidos de alguma forma por alguma linguagem matemática,
codificados com alguma nomenclatura aceita no universo acadêmico e científico e, por fim,
classificados em uma ordem e dispostos graficamente por meio de linguagem visual
33
.
Dessa forma é que foram concebidas as classificações étnico-raciais no Brasil,
desde o final do século XIX (OSÓRIO, 2003; GONÇALVES, 2004). Nesse sentido, é
possível notar que a classificação por cor/raça é realizada recorrentemente no âmbito da
sociedade brasileira. Afinal, classificar é introduzir distinções, similitudes e oposições, um
processo cognitivo que torna possíveis a cultura, a linguagem e, por conseguinte, a vida em
sociedade (OSÓRIO, 2003). O problema não está nas classificações em si, mas em sua
hierarquização no contexto das relações de poder, reforçando as desigualdades e construindo
oportunidades desiguais.
Com Luiz Alberto Gonçalves (2004), entendemos que foram muitos esforços ao
longo do século XX para compreender que as categorias social, racial, cultural são
constituídas nas lutas sociais. São vários aspectos que precisam ser considerados, conforme
entende esse autor,
No Brasil, a construção dessas categorias tornou-se crucial no momento em que as
elites se viam desafiadas a discutir, na segunda metade do século XIX, como erigir
uma civilização brasileira. (...) Com a força dos movimentos negros urbanos, o
século XX vai conhecer um conjunto de esforços no sentido de se interferir no
sistema de classificação racial brasileiro: “de homens de cor a pretos”, “de pretos a
afro-brasileiros”; “de afro-brasileiros a negros”, “de negros a afros-descendentes”,
e assim por diante. (GONÇALVES, 2004, p. 16, grifos do autor)
A definição das categorias de identificação racial possibilita-nos interpretar
muito mais do que diferentes tons de pele, conforme veremos nos depoimentos mais abaixo,
32 Segundo Osório (2003), existe basicamente três métodos de identificação racial que podem ser aplicados com
variantes. O primeiro é a autoatribuição de pertença, no qual o próprio sujeito da classificação escolhe o grupo
do qual se considera membro. O segundo é a heteroatribuição de pertença, no qual outra pessoa define o grupo
do sujeito. O terceiro método é a identificação de grandes grupos populacionais dos quais provieram os
ascendentes próximos por meio de técnicas biológicas, como a análise do DNA (OSÓRIO, 2003, p.7-8).
33 Esse processo está amplamente descrito e exemplificado em clássicos trabalhos de metodologia de pesquisa,
dentre estes destacamos a obra de Uwe Flick (2004).
37
pois elas ajudam a entender o efeito histórico das desigualdades que acomete a população
negra, não só do ponto de vista econômico, mas também racial.
Mesmo entendendo o que aconteceu com essas classificações étnico-raciais no
Brasil, não podemos esquecer que elas são construções sociais que têm origem na ciência
euro-ocidental, por meio das quais os pesquisadores buscam interpretar o mundo, utilizando
essas construções mentais. Várias críticas têm sido feitas sobre essa forma de pensar a
organização mental do mundo. Entretanto, elas continuam sendo utilizadas e adaptadas a
cada trabalho que pretende explicar a estrutura e o funcionamento das organizações e dos
sistemas. Como esse material é amplo e já está disponível aos pesquisadores da área das
ciências sociais, nos limitamos apenas em reter a crítica que mais nos interessou na presente
tese, feita por Pierre Bourdieu. Para o sociólogo francês, todas às vezes que lidamos com
processos classificatórios desse tipo, não se pode perder de vista que eles são produzidos
dentro de um campo de conflito onde há disputas ideológicas. Quem classifica o outro e usa
essa classificação para ordenar o mundo é quem tem poder. Isso quer dizer que a quebra
dessas classificações se dá apenas nas lutas dentro dos campos de significados quando o
heteroclassificado consegue rejeitar essa forma de classificação vinda de fora para dentro e
passa a se autoclassificar, a partir de suas próprias percepções e sentimentos.
Essa discussão da forma como a resumimos acima está também bem
desenvolvida nas pesquisas em educação no Brasil. Ninguém mais tem dúvida de que as
identidades são produções sociais. Entretanto, há algo que ainda falta esclarecer: a
autoclassificação nasce do nada? É naturalmente genuína? Quando dizemos que vamos partir
do olhar dos jovens para entender como eles interpretam a escola, podemos acreditar que seu
olhar é por si sem contaminação?
Seguindo essa orientação, trabalhamos com a hipótese de que as concepções dos
nossos sujeitos e as noções que desenvolvem sobre a escola e sobre o mundo em que vivem
são sempre produzidas nas interações sociais. O mesmo ocorre com as autoclassificações
étnico-raciais. Esses jovens estão, hoje, em mundo no qual esse tema circula em todas as
redes de comunicação. Talvez não tenhamos condições de determinar as origens dessas
classificações, até porque essas podem estar associadas a uma imensa rede mundial com
diferentes intérpretes e, consequentemente, com diferentes interpretações da diversidade de
classificações étnico-raciais.
Às vezes, acreditamos que essa pluralidade é um fenômeno muito recente,
próprio das experiências dos jovens na contemporaneidade. Entretanto, essa percepção da
pluralidade é antiga, o que muda é o uso que se faz dela. Apenas para exemplificar, o
38
pensador afro-brasileiro Abdias do Nascimento, em sua obra O Genocídio do Negro
Brasileiro (1978), analisou como a elite branca, associada com a mídia, manipulava essa
pluralidade como uma forma de desmobilização dos negros na vida política. Não temos
dúvida de que é diferente o uso que os jovens fazem hoje da diversidade. Mas isso não
justifica descuidar de certa apologia que se faz da pluralidade étnico-cultural.
Realizamos 4 (quatro) grupos de discussão com os sujeitos. A entrevista de grupo
foi realizada somente com jovens da turma 309. Essa decisão se deu por acreditarmos que já
se encontrava instituída uma relação minimamente mais próxima entre o pesquisador e os
atores dessa turma no decorrer do período de observação.
Para a realização dos grupos, inicialmente, foi entregue uma carta convite na sala
para cada estudante, que esclarecia o propósito de realização da pesquisa, bem como o aceite
ou não de participação no grupo de discussão. A adesão da turma foi total. A partir daí,
buscamos organizar cada grupo, observando a representatividade étnico-racial e de gênero
34
em sua composição. Em cada grupo havia no mínimo sete e, no máximo, nove participantes.
O tempo de duração das conversas em cada grupo foi de aproximadamente 01h30min (uma
hora e meia), sendo que em um deles a discussão prolongou-se por quase duas horas.
As entrevistas realizadas em grupos foram registradas em 2 (dois) gravadores
digitais, bem como filmadas
35
. O procedimento de anotar as impressões pessoais dos
participantes, após a realização de cada grupo, nos auxiliou a confrontar pontos de vistas
anteriormente registrados, além de perceber a maneira pela qual cada um reagia diante de
determinado tema ou assunto apresentado. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas,
totalizando 259 laudas, e o material em vídeo somou mais de 5 horas de gravação de
imagens. Pelo fato de a realização dos grupos ter se dado no final do ano letivo, não foi
possível fazermos a devolução da transcrição da entrevista a cada um participante.
Não obstante, realizamos aquilo que Dubet nomeia como confrontação de
hipóteses de pesquisa. Isso significa que, ao término das entrevistas realizadas nos grupos,
nos reunimos com todos os estudantes e confrontamos juntamente com eles as impressões
obtidas pelo pesquisador. Nesse caso, oportunizamos aos sujeitos concordarem ou não com
as impressões, hipóteses e constatações apreendidas. Esse momento serviu para estreitar
ainda mais a relação entre pesquisador e sujeitos de pesquisa.
Após a negociação com os docentes, a realização dos grupos aconteceu durante o
período de aula. Respeitávamos, com isso, a escolha dos estudantes, assinalada na carta
34 A turma 309 não apresentava casos de estudantes com deficiência motora, psíquica e física.
35 Agradecemos a colaboração de Jairza Rocha e Laís Santos pela mediação e pelo registro das imagens.
39
convite, de que as entrevistas fossem realizadas na escola. Devido o fato de que a atividade
aconteceria na semana após os exames do Enem, aparentemente, os docentes apreciaram
ainda mais a ideia. Afinal, os ânimos dos estudantes se encontravam agitados em relação aos
resultados obtidos no teste. Além disso, alguns profissionais da educação argumentavam que
o conteúdo de sua disciplina já havia encerrado.
A técnica de grupo de discussão foi escolhida por possibilitar-nos verificar a
interação entre os participantes. O que favorece, com isso, compreender a maneira com que
cada um dos membros do grupo age diante de determinado assunto. Na realização da
discussão, foi possível perceber que certos integrantes utilizam a argumentação do
convencimento quase todo o tempo. De maneira geral, a intenção do uso da atitude retórica é
a de tentar influenciar a opinião do outro. Nesse sentido, participamos como mediadores nas
discussões ocorridas. Além disso, coube-nos a tarefa também de moderar, dialogar e
incentivar que todos os participantes manifestassem seus pontos de vista de maneira livre,
participativa e respeitosa.
Para abordar o tema das desigualdades raciais no grupo apropriamos da técnica
de entrevista focal. Foi selecionada uma cena do filme O pai Ô, em que a desigualdade racial
e social é expressa no diálogo entre os atores Lázaro Ramos e Wagner Moura
36
. Durante e
após a exibição do trecho, buscamos perceber a reação dos entrevistados ante a situação de
desigualdades narrada no filme. De fato, a ideia inicial era verificar as visões subjetivas
sobre o material filmado. A técnica de entrevista focal foi desenvolvida pelos pesquisadores
Merton e Kendall e, segundo Flick, a observância de quatro critérios para a sua condução
torna-se necessária. O primeiro deles é o não-direcionamento. É preciso que o pesquisador
realize questões não estruturadas, sobre o tema em questão, no caso a cena do filme. O
segundo critério é da especificidade, que significa perceber o impacto ou significado das
desigualdades raciais e sociais para os entrevistados. O espectro constitui o terceiro critério a
ser observado. Ele permite que o pesquisador apresente ou retome aspectos e tópicos
relevantes à questão da pesquisa. Por fim, o último critério, observado por Flick, é o da
profundidade e do contexto pessoal. Nele, busca-se assegurar o máximo de comentários
autorreveladores dos entrevistados, proporcionado pelo material de estímulo.
A esse respeito, Uwe Flick (2004, p. 126) considera que,
As discussões em grupo correspondem à maneira pela qual as opiniões são geradas,
expressadas e cambiadas na vida cotidiana. Outra característica dessas discussões é
36 No apêndice do trabalho estão partes do filme usadas (frames), bem como o endereço de acesso na internet.
40
a disponibilidade das correções pelo grupo - no que se refere a visões que não
estejam corretas, que não sejam socialmente compartilhadas ou que sejam radicais -
como um meio de validar enunciados e pontos de vista. O grupo transforma-se em
uma ferramenta que reconstrói opiniões individuais de forma mais adequada.
A realização do grupo atendeu aos propósitos de pesquisa, pois nos permitiu,
ainda, entender o trabalho do ator, pois, para Dubet (1996, p. 248),
a presença dos interlocutores tem efeitos bem mais importantes porque, ao mesmo
tempo que estimula a palavra, desestabiliza as representações, impede que a
ideologia se feche sobre si mesma num simples testemunho. Com efeito, neste
encontro, trata-se, sobretudo, de responder aos outros, de pôr as suas expectativas e
as suas ideologias à prova das relações sociais.
Segundo esse autor, o trabalho do ator ocorre por meio das discussões nos
grupos. O exercício desse trabalho consiste em considerar os integrantes do grupo enquanto
atores sociais ativos capazes de refletir sobre as experiências sociais, constituindo-se assim
enquanto sujeitos. Nesse sentido, as interações ocorridas nos permitiram, seguindo os passos
de Dubet, identificar e descrever as combinações de lógicas de ação – de integração,
estratégica e subjetiva – que se fazem presentes nas ações individuais e coletivas através da
experiência social e escolar em torno da constituição da sua própria subjetividade.
Assim sendo, a perspectiva do interacionismo simbólico nos auxiliou a
compreender a maneira que os jovens interpretam os símbolos utilizados nas relações
recíprocas com outros, bem como consigo próprio. O enfoque do interacionismo, como
definido por Joas Hans (1999, p.130),
[...] são os processos de interação - ação social caracterizada por uma orientação
imediatamente recíproca - ao passo que o exame desses processos se baseia num
conceito específico de interação que privilegia o caráter simbólico da ação social.
O caso prototípico é o das relações sociais em que a ação não adota forma de mera
transferência de regras fixas em ações, mas que as definições das relações são,
recíproca e conjuntamente, propostas e estabelecidas. Assim, as relações sociais
são vistas, não como algo estabelecido de uma vez por todas, mas como algo aberto
e subordinado ao reconhecimento contínuo por parte dos membros da comunidade.
Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que há o compartilhamento de sentidos
comuns, entre os(as) jovens negros(as) e brancos(as), sobre o valor da experiência social e
escolar do ensino médio, para cada um deles esse valor ganha uma significação que lhe é
própria. É neste sentido que a noção de experiência social, tal como proposta por Dubet, se
apresenta como vigorosa. A experiência é entendida por ele como a articulação das
diferentes lógicas que regem as relações dos atores sociais com o sistema social.
41
A experiência social foi interpretada a partir de três operações intelectuais, com
base nos princípios de análise
37
descritos por Dubet (1996, p. 111), conforme buscamos
descrever, a seguir.
Isolar e descrever as lógicas da ação (integração, estratégia e subjetivação),
presentes em uma experiência concreta. No caso desta pesquisa, implica através do uso da
técnica de entrevista (grupos de discussão) captar o sentido da ação social e escolar, por meio
dos discursos enunciados pelos jovens negros e brancos no interior da instituição escolar
estadual de ensino médio.
Compreender a atividade do ator: a forma como ele combina as diversas lógicas.
Isso implicará no esforço de compreender quais são as dimensões da subjetividade dos
discentes ante o trabalho de constituição de atores sociais. No que concerne às desigualdades
social e racial a utilização do recurso de exibição de filme, na perspectiva de entrevista focal
abordada por Flick (2004) contribuiu para criar uma situação que nos possibilitou identificar
e analisar a combinação das lógicas de ação por eles acionadas no momento de reflexão,
análise e prática de constituição enquanto ator individual e coletivo desse processo.
Compreender como os atores sintetizam e catalisam as diferentes lógicas do
sistema social. No âmbito da compreensão das relações mais amplas a ideia aqui é de buscar
compreender como os atores sociais estabelecem uma relação entre a sua experiência
concreta enquanto jovens, estudantes, pertencentes a determinado grupos étnico-raciais, etc.,
e o contexto mais amplo social, mercado e a cultura em que se encontram. Nesse caso, a
combinação dos recursos das técnicas de pesquisa utilizadas parece-nos apropriado.
Mapear como os atores sociais combinam as diferentes lógicas de ação é um dos
desafios desta pesquisa que pretendemos desvelar, conforme representado na FIGURA 1
abaixo.
37 Os três grandes princípios apresentados por Dubet foram recolhidos em Weber (DUBET, 1996, p. 111).
42
FIGURA 1 - Diagrama: Mapeamento de Combinação de Lógicas de Ação
Fonte: Elaboração do autor.
A experiência social e escolar, as expectativas e os projetos de vida dos jovens
foram analisados a partir da análise de conversas. São três as premissas básicas da análise de
conversas que são empregadas à etnometodologia
38
, conforme esclarece Heritage:
a interação organiza-se estruturalmente; as contribuições da interação têm formato
de contexto, sendo também renovadoras de contexto; e, assim, duas propriedades
são inerentes aos detalhes da interação, de forma que nenhum tipo de detalhe na
interação conversacional possa ser descartado a priori como desordenado, acidental
ou irrelevante. (HERITAGE apud FLICK, 2004, p.37)
O uso da técnica de análise de conversação e da fala ajudou a pôr em evidência
as diferentes lógicas de ação dos atores sociais, presentes em suas ações individuais e
coletivas. Nesse sentido, a compreensão da experiência social e escolar desses atores ganha
um sentido mais amplo do que sua ação localizada. Trata-se de compreendê-la enquanto
parte de um sistema de produção e autoprodução da sociedade contemporânea (GIDDENS,
1991, p.15), que se concretizam a partir de determinadas construções sociais de indivíduo, de
sociedade e de realidade.
Nessa perspectiva, pareceu-nos importante discutir acerca das expectativas do
ensino médio apresentadas pelos jovens negros e brancos. Com base nos dados obtidos na
38 Para Harold Garfinkel a racionalidade do ator é uma posição central na etnometodologia. Segundo ele, “as
descrições produzidas pelos membros estão reflexiva e essencialmente associadas às circunstâncias socialmente
organizadas pela sua utilização porque esse caráter é precisamente ditado aos membros pela utilização singular
que fazem de tais circunstâncias socialmente organizadas. Esse elo situa o tema central de nossas pesquisas: tal
caráter racional das descrições de ações práticas, visto como resultado de um desempenho prático e contínuo”
(GARFINKEL, 1984 apud COULON, 1995, p.23).
43
pesquisa, consideramos que elas se articulam de maneira geral com a experiência social e
escolar. Algumas das principais expectativas por eles reveladas são: concluir o ensino médio,
ingressar no mundo formal do trabalho, continuar os estudos em nível técnico e/ou superior,
ou, até mesmo, não fazer nada, entre outras. É possível, ainda, perceber que tais expectativas
são geradas a partir de um intercâmbio interno e externo entre o sujeito e a realidade social,
conforme discutiremos mais adiante.
Por ora, destacamos que, de maneira geral, as expectativas vinculam-se aos
projetos de vida juvenis. Mas, como investigar a ação humana que é planejada a partir de
expectativas que se propõe atender? A esse respeito, a noção de projeto desenvolvida por
Schutz (1979) auxiliou-nos a compreender melhor essa questão. Para o autor, projeto diz
respeito a uma antecipação de uma conduta futura antevista por meio da fantasia, isto é, o
indivíduo
39
se vê imaginando a ação futura que realizará. O projeto de vida, nesse caso,
segue em direção à ação do indivíduo, que se situa biograficamente no mundo da vida, de
escolher um dentre os futuros possíveis, para as atividades futuras de ordem prática ou
teórica em relação ao projeto que almeja. A elaboração destes projetos está intrinsecamente
relacionada como a biografia social e contextual do indivíduo. Desse modo, as expectativas
dos jovens se relacionam com o campo de possibilidades da experiência social e escolar.
No que concerne ao entendimento dos motivos da ação, Capalbo (1979, p.45),
esclarece que,
Schutz responderá que pelos motivos da ação: “motivos por causa de” e “motivos
em vista de”. Os primeiros se prendem ao passado sedimentado, ou seja, à situação
em que o agente já possui a sua bagagem de conhecimentos disponíveis (gostos,
inclinações, preferências, preconceitos) e que irão determinar o projeto; os
segundos se referem ao estado de coisas a ser estabelecido, ao fim de atingir, ao
projeto a realizar e à vontade de fazê-lo, ao flat que desencadeia a ação. (Grifos do
autor)
39 A noção de indivíduo é apercebida de diferentes modos ante o contexto da civilização ocidental, pois com
Mauss é possível compreender que “se há indivíduo é porque há uma determinação social que assim o faz”
(1950, p. 23). Para Dumont (1985) a gênese do indivíduo moderno ocorre a partir de três etapas, a saber: a
primeira − identifica-o como categoria religiosa que surge no início do cristianismo; a segunda − as categorias
religiosas combinam-se a conjunturas históricas em que a ideia de indivíduo passa a ser tratada como categoria
política por meio da identificação da sociedade com o Estado; a terceira − separa-se a esfera econômica da
política e, a partir daí, a ideia de um indivíduo livre para participar do mercado. Em torno dessa última etapa
emerge aquilo que entendemos como individualismo moderno. Ao analisarmos os processos de
subjetivação/individuação dos jovens no ensino médio brasileiros instiga-nos o questionamento realizado por
Martuccelli (2010), “existem indivíduos no sul?” Nesse caso, é preciso levar em consideração a maneira pela
qual a individualidade é aqui constituída tendo em vista a singularidade contextual, histórica, econômica,
política e cultural. Para ele, o processo de individuação na América Latina ocorre na prática cotidiana, pois é a
partir dela que se dá o enfrentamento dos desafios/provas colocadas pelas estruturas.
44
Os “motivos em vista de” assentam-se na subjetividade do indivíduo e
estabelecem uma relação intrínseca com a sua biografia social e contextual. Nesse sentido, é
possível inferir que o ponto de partida dos jovens negros e brancos para a elaboração de suas
expectativas depende do contexto social, econômico e cultural em que estão inseridos. Já os
“motivos por causa de”, de certa forma, determina a ação para a constituição do projeto.
Neste caso, são acessíveis ao pesquisador por reconstrução a partir da ação planejada ou já
realizada. A captura dessa ação pode ser dita de forma objetiva.
Nesse sentido, o discurso enunciado pelos estudantes é revelador. Pois, através
dele tomamos contatos não somente com os seus projetos de vida, mas também com as suas
expectativas, medos, desejos, anseios, entre outros. Nessa perspectiva, das conversas
realizadas com os jovens emergiu a necessidade de escutar também os seus professores.
Assim sendo, além dos grupos de discussão discente, realizamos um grupo também com os
docentes. Esse grupo contou com a participação de quatro professoras e um professor.
Cabe ressaltar que, durante o período de observação, acompanhamos as práticas
pedagógicas de oito professoras e um professor. Dos questionários aplicados com esse grupo,
obtivemos a respostas de oito questionários. O grupo de discussão contou com participação
de seis docentes, sendo que nos momentos finais um docente teve que sair mais cedo por
motivo de trabalho. Nesse caso, a impossibilidade da participação de todos os nove docentes
no grupo se deu devido ao fato de eles não estarem escalados para trabalhar no dia da
entrevista.
A escola foi o local escolhido por todos os sujeitos para a realização das
entrevistas. Em suas falas, podemos notar um elevado nível de desconhecimento a respeito
do outro (docente e discente, e vice-versa). De maneira que o compartilhamento do mesmo
espaço-tempo formativo de convivência escolar, durante anos, não é capaz de assegurar à
instituição, de fato, uma relação educativa.
Importante dizer que um dos critérios para participar desta pesquisa foi a
concordância livre e de espontânea vontade
40
. Todos os procedimentos exigidos pelo Comitê
de Ética em Pesquisa da UFMG (COEP) foram observados, sobretudo, no sentido de
proteger a integridade dos indivíduos participantes.
Tanto o questionário quanto a entrevista realizada com os docentes resultaram
em dados interessantes para se compreender a atuação deste profissional no âmbito da
escolaridade média. Contudo, suas falas aparecem no trabalho como triangulação de
40 Todos os(as) entrevistados(as), assim como a coordenação da escola assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido para participação na pesquisa. Os roteiros de entrevistas construídos estão no apêndice.
45
pesquisa. Significa dizer que os seus discursos foram incorporados na pesquisa, no sentido
de confrontar, elucidar e aprofundar determinada percepção de pesquisa. O fato de elegermos
os jovens negros(as) e brancos(as) como sujeitos da pesquisa requer, a nosso ver, uma
atenção mais apurada na análise e interpretação dos dados. Não obstante, ponderamos que os
dados coletados com os docentes, especificamente, merecem ser trabalhados à parte de
maneira mais detida. No entanto, a possibilidade de confrontar aqui as falas dos jovens com
as dos seus respectivos mestre e mestras apresentou-se, para nós, como algo relevante.
Do ponto de vista da abordagem metodológica, foi realizada, ainda, uma revisão
da produção acadêmica. Nela, buscamos identificar de que forma os sujeitos da pesquisa têm
sido constituídos enquanto construção teórica nos documentos oficiais, tanto da escola,
quanto aos referentes ao ensino médio. Todos esses procedimentos metodológicos foram
adotados no sentido de compreender os processos pelos quais os discentes se constituem
enquanto atores sociais.
Esclarecer a maneira que compreendemos o conceito valor nesta investigação
parece ser então necessário. E é sobre isso que buscaremos nos ater a partir de agora.
1.3 Sobre o conceito de valor e sua relação com as expectativas juvenis
A palavra valor origina-se do latim valore que literalmente significa coragem,
bravura, o caráter do homem
41
; possivelmente, resulta daí o sentido positivo atribuído ao
termo. O emprego do termo valor nas ciências humanas e na filosofia, no entanto, aparece
com os mais diferentes significados. Uma breve consulta da definição conceitual do valor no
Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia, escrito por André Lalande (1996), por exemplo,
revela-nos a variedade de significados acerca do seu enunciado:
Característica das coisas que consiste em serem elas mais ou menos estimadas ou
desejadas por um sujeito ou, mais comumente, por um grupo de sujeitos
determinados. Percebe-se aqui um significado subjetivo; b) Característica das
coisas que consiste em merecerem elas maior ou menor estima. Nota-se aqui uma
acepção do termo mais objetiva; c) Características das coisas que consiste em elas
satisfazerem um certo fim; d) Características de coisas que consiste no fato de, em
determinado grupo social e em determinado momento, serem trocadas por uma
quantidade determinada de uma mercadoria tomada como unidade; e) Preço que se
estima do ponto de vista normativo deva ser pago por um determinado objeto ou
serviço (justo valor); f) A significação não só literal, mas efetiva e implícita que
possuem uma palavra ou expressão. (LALANDE, 1996, verbete ‘valores’, p. 1188)
41 Cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.
46
No caso desta pesquisa, em se tratando de compreender o valor que jovens
negros e brancos atribuem à sua experiência social e escolar do ensino médio, a noção de
valor é aqui entendida como as qualidades e/ou significações dadas pelos sujeitos a essa
experiência. Importante ressaltar que esses atores estão inseridos em um contexto histórico e
sociocultural, logo, o valor por eles e elas atribuído à experiência é, antes de tudo,
situacional. Nesse sentido, sem adentrarmos à antiga discussão realizada no campo de
estudos filosóficos a respeito das diferentes dimensões sobre a natureza do valor
42
,
entendemos que “o valor não é propriedade dos objetos em si, mas propriedade adquirida
graças à sua relação com o homem como ser social. Mas, por sua vez, os objetos podem ter
valor somente quando dotados realmente de certas propriedades objetivas”. (VÁZQUEZ,
2003, p.141, grifos nossos)
O valor enquanto fato social, histórico e relacional se dá, portanto, a partir do
processo intersubjetivo entre o ator e a experiência. Assim sendo, ele se realiza de maneira
mutável, contextual e sociocultural. A esse respeito, as percepções dos estudantes com os
quais dialogamos possivelmente diferem das de outros jovens, por exemplo, que cursaram o
ensino médio em épocas diferentes.
Nesse sentido, a oportunidade de capturar o juízo de valor por eles emitido pode
nos auxiliar inclusive a compreender certas proximidades e distanciamentos a respeito da
escolaridade média. Por juízo de valor entendemos a capacidade que o sujeito possui em
valorar determinado fenômeno social e/ou natural. A esse respeito, concordamos
parcialmente com o conceito de juízo de valor, elaborado por Durkheim ([1911] 2009, p.
101) que entende que esses juízos: “[...] correspondem a alguma realidade objetiva em torno
da qual o entendimento pode e deve ser feito. São essas realidades sui generis que
constituem valores, e os juízos de valor são os que se relacionam com essas realidades”.
Ao contrário desse autor, compreendemos que o ator não é somente moldado
passivamente por determinado valor disposto na realidade social, mas o interage com ela. E
ao interagir com essa realidade emerge daí um intercâmbio valorativo entre ambos. É nesse
sentido que o entendimento a respeito de valoração dada pelo estudante à sua experiência
social e escolar do ensino médio se apresentou como profícuo, pois “o fundamento dos
42 O valor enquanto um princípio ético faz parte do pensamento filosófico de Sócrates até o medieval. Em todo
esse período a ideia de valor era entendida como sendo algo que está nas coisas em si. Immanuel Kant (1724-
1804) ao se contrapor a essa ideia, defende que é a consciência do sujeito que determina os valores. A partir
daí, inaugura-se o campo de estudo Axiologia (do grego: axia= valor; logia= estudo). Desde então a
conceptualização do valor se dá por distintas dimensões de abordagens teóricas. A dualidade — objetivismo e
subjetivismo — é identificada por Cruz Pérez (2008) como sendo característica em todas essas dimensões. A
dualidade ocorre da seguinte maneira: objetiva/subjetiva; real/ideal; racional/emocional; universal/relativa;
coletiva/individual.
47
valores consiste na satisfação de necessidades, aspirações, desejos e interesses humanos e
coisas semelhantes”. (KAPLAN, 1969, p. 398)
Mas o que vem a ser valoração? Ou, ainda, qual é o caráter valorativo da
experiência social e escolar do ensino médio para esses atores? Se o entendimento de valor,
ou valores, é resultante das qualidades e/ou significações dadas pelos sujeitos, conforme
dissemos anteriormente, compreendemos que valoração é a vivência, ou melhor, a
experiência social e humana dos valores. Valorar é, portanto, a capacidade intrínseca do ator
de atribuir valores à realidade social com a qual se depara. A valoração é, nesse sentido, “um
comportamento fundamental do homem” (FURTER, 1972, p. 110). A observância das
características específicas a respeito de valoração atribuídas por Pierre Furter (1972) é
esclarecedora nesse sentido.
i) a valoração é sempre uma experiência concreta, referindo-se a uma dada
situação; ii) a valoração é sempre uma experiência vivenciada por um sujeito:
indica uma relação de envolvimento de um sujeito com as “testemunhas” ou
“intermediários” dos valores; iii) a valoração é uma experiência muitas vezes
anterior ao próprio ato reflexivo e mesmo à tomada de consciência dos valores
enquanto tais: representa, portanto, a possibilidade de “descoberta de valores”, no
sentido de apreensão ou doação de significações; iiii) a experiência axiológica não
“acaba” com a descoberta de valores (no sentido da tomada de consciência, por
parte do homem, das significações dos seres que não lhe são indiferentes), mas
representa uma abertura, um apelo para novas ações e criações. (FURTER, 1972, p.
111, grifos do autor)
Entender a valoração que o novo público da educação média atribui a sua
experiência social e escolar apresentou, para nós, como uma questão importante a ser
investigada. Infelizmente essa discussão aparece ainda (in)visibilizada, de certo modo, nas
práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. Por parte da instituição, a dimensão valorativa
da experiência juvenil é diluída na proposta de ensino. No primeiro momento, até mesmo os
próprios estudantes resistem em reconhecer de que houve algo positivo ao longo do percurso
da escolaridade média. Pois, para muitos deles, o sentido de estar ali advém da
obrigatoriedade. Nesse sentido, foi importante para nós conhecermos a configuração das
relações intersubjetivas estabelecidas entre os atores sociais e a instituição escolar. Pois, não
só os valores são desvelados por meio dela, mas também a desvalorização dessa experiência.
Nesse caso, a valoração concebida pelos jovens negros e brancos relaciona-se
intrinsecamente com as expectativas
43
internas e externas. A esse respeito, é interessante
43 A categoria expectativa emergiu no trabalho a partir de conversas com Danilo Martuccelli. Elas aconteceram
durante o Seminário de Pesquisa na FaE/UFMG, no ano de 2013. Deixamos registrado aqui os nossos
agradecimentos.
48
notar que os estudantes sobreviventes, os quais conseguiram chegar até o fim da escolaridade
média, foram motivados a responder a certas expectativas sociais.
Para efeito de análise destacam-se as expectativas imperativas e cognitivas
44
. As
imperativas incidem sobre os diferentes papéis sociais desempenhados por esses atores -
aluno(a), jovem, negro(a), pobre, etc. — principalmente por meio de normas e sanções. Já as
cognitivas ocorrem a partir do processo de mediação interna entre sujeito e realidade.
Consequentemente, em ambos os casos, os atores são impelidos a possuírem determinado
tipo de posicionamento, haja vista a existência de um conjunto de normas, sanções e valores
verificado no contexto social.
Assim sendo, ao contrário de um período histórico no qual o seguimento juvenil
atendido pelo ensino médio inseria, sobretudo os alunos do perfil de ‘ideal’ — jovens do
sexo masculino e, majoritariamente, brancos — em certa medida, valoravam a escolarização
média recebida. Nos dias atuais, os estudantes inseridos nesse nível de ensino são outros,
conforme visto anteriormente. Nesse sentido, a experiência social e escolar é valorada pelos
novos atores a partir de outras significações. Resulta daí a importância de entender a
utilização combinatória de lógicas de ação acionadas por esses sujeitos.
No que concerne aos aspectos valorativos entre os(as) jovens negros(as) e
brancos(as), do ponto de vista do recorte étnico-racial e de gênero, podemos verificar a
existência de consensos, dissensos e contrassensos em torno dessas temáticas. Em relação às
desigualdades raciais, especificamente, elas aparecem em seus depoimentos de maneira
bastante incipiente e pouca crítica.
Diante dessa constatação, ponderamos que o assunto das relações raciais é
tratado insuficientemente em instituições como: família, escola, religião, etc. Isso nos
desperta a atenção para o fato de que o racismo ‘à brasileira’ continua eficaz na sociedade da
informação. Em outros termos, significa dizer que, embora essa geração tenha acesso a
informações através dos mais diferentes meios de comunicação social (internet, celular,
televisão, rádio, revistas, jornais, etc.), a temática das desigualdades raciais é ainda estranha
para muitos desses(as) jovens, tanto negros(as), quanto brancos(as).
Deste modo, valor é interpretado aqui a partir da análise contextual, situacional e
social. Contextual, porque a pesquisa foi realizada em uma escola estadual de Belo
Horizonte, Minas Gerais. Mas é sempre prudente lembrar que a instituição segue as
44 Para Habermas (2012), as expectativas cognitivas e normativas dizem respeito a realidades distintas,
respectivamente, objetiva e social. Além disso, elas cumprem funções distintas a de conhecer e avaliar.
49
orientações previstas pelas políticas públicas educacionais. Sendo assim, ao mesmo tempo
em que a investigação é local, reflete também aspectos políticos de caráter nacional.
Essa ressalva inicial parece-nos importante de ser feita, pois, em se tratando de
problematizar o tema das desigualdades sociais, raciais e educacionais, sabemos que as
especificidades regionais, raciais, socioeconômicas e políticas, interferem historicamente na
organização do ensino médio brasileiro.
Quanto à dimensão situacional, essa análise tem a ver com os dilemas
socioculturais e educacionais do presente. O contraste entre o situacional e o histórico é, a
nosso ver, bastante interessante. Sabemos que a maior parte dos problemas do ensino médio
hoje enfrentados têm origem histórica. Contudo, a situação vivenciada neste nível de ensino
é acrescida de outras problemáticas. Pois, afinal, a inserção de novos sujeitos na escolaridade
média deveria suscitar a revisão das propostas pedagógicas, até então, vigentes. De fato, na
realidade escolar com a qual nos deparamos, o tema das desigualdades social e racial, por
exemplo, além de não fazer parte do PPP da instituição, não aparece nem mesmo enquanto
uma discussão pontual realizada no dia 20 de novembro, data em que se celebra a
Consciência Negra. Apesar de insuficiente, sabemos que, nessa data, muitas escolas têm se
mobilizado para desenvolver ações educativas a favor dessa celebração.
Por fim, resta dizer sobre a dimensão social. Compreendemos que o valor não é
constituído de maneira isolada pelos estudantes. Mas pelo contrário. A nosso ver, a
qualidade e/ou significação valorativa da experiência social e escolar do ensino médio é por
eles compartilhada. Desse modo, ao mesmo tempo em que existe determinada imposição
social através da reprodução de apenas um tipo de valor (racionalidade técnica do
conhecimento), foi possível também perceber uma reação por parte dos jovens acerca dessa
imposição.
Não significa dizer, com isso, que eles possuam a consciência plena do atual
dilema social. Significa, sim, concordar que na condição de sujeitos, cada um deles, no seu
tempo e ao seu modo, intenta ressignificá-lo. Nem sempre é favorável nadar contra a
correnteza do social. Todavia, nos deparamos ainda com focos de resistência do status quo
instituído. Ainda que expresso por meio do sentimento de indignação. É nesse sentido que
repousa a capacidade desses sujeitos de produzirem outros e novos valores em torno de sua
experiência no interior da vida social.
Assim sendo, os gestos, os sentimentos, os afetos, o pensamento, a linguagem
expressos por esses atores foram compreendidos aqui como partes integrantes da
50
significação, constituintes do aspecto valorativo. Nesse caso, a materialidade, valor por eles
atribuído, se corporifica permeada de sentimentos de incertezas, insegurança e angústia.
Com isso, tentamos não perder de vista que todo e qualquer processo
interpretativo faz parte de uma consciência histórica. Consciência essa que é, ao mesmo
tempo, individual e coletiva. Nesse caso, aspectos sociais como: meritocracia, hierarquia
social, desigualdades, entre outros, se apresentam, não só para os estudantes, mas também
para nós, como partes constituintes do processo de interpretação da vida social
contemporânea. No caso específico dos jovens, todos esses aspectos estão presentes em seus
discursos. Não obstante, verifica-se que determinado assunto é mais evidente que outros. O
mérito, por exemplo, é mais notório que as desigualdades raciais. Sendo assim, é possível
inferir que tais aspectos fazem parte da consciência histórica dos atores. E, nesse caso, todos
eles colaboram para a elaboração de seus juízos de valor.
Ainda a esse respeito, a consciência histórica é entendida por Gadamer como
sendo consciência efetual, ou consciência da situação hermenêutica. Significa entender que a
historicidade atua sobre todos nós, uma vez que somos, ao mesmo tempo, produtores e
reprodutores, da realidade histórica em que vivemos. A compreensão do autor é de que não
estamos diante da situação histórica e, sim, no seu interior. Nesse sentido, dificilmente
possuímos o conhecimento objetivo sobre essa realidade, pois “[...] ser histórico quer dizer
não se esgotar nunca em saber-se” (GADAMER, 1997, p. 372). No que se refere à relação
entre o homem moderno e a consciência histórica, o autor a concebe da seguinte maneira,
Entendemos por consciência histórica o privilégio do homem moderno de ter
plenamente consciência da historicidade de todo o presente e da relatividade de
todas as opiniões. É claro que esta tomada de consciência histórica não permanece
sem efeito sobre o agir dos contemporâneos. (...) Ter um sentido histórico significa
pensar expressamente no horizonte histórico que é coextensivo com a vida que
vivemos e temos vivido. A consciência histórica não ouve mais belamente a voz do
passado, mas reflete sobre ela, considerando o contexto em que está enraizada, para
ver nele o significado e o valor relativo que lhe convém (GADAMER, apud
HERMANN, 2008, p. 48).
Pode-se dizer, com isso, que a valoração da experiência da escolaridade média é
interpretada pelos jovens a partir de suas experiências social e escolar. Tudo isso ocorre no
mundo objetivado na vida cotidiana. A dinâmica de interpretar e reinterpretar faz parte de
todo esse processo. Novos sentidos e significados são produzidos então por meio dessa
dinamicidade. Por esse motivo, entendemos que o valor não se dá de maneira estática, mas
sim dinâmica. Pois, ao interagir com realidade social, os sujeitos reproduzem, mas, ao
51
mesmo tempo, produzem novas significações valorativas tendo em vista as suas experiências
socialmente vivenciadas.
Nessa direção, buscamos compreender a interpretação valorativa enunciada pelos
estudantes a partir da análise interpretativa dupla hermenêutica. Para a realização dessa
análise interpretativa, é fundamental considerar a condição social, histórica e política dos
atores, pois são essas condições que asseguram as significações valorativas atribuídas por
eles às experiências.
O conceito de dupla hermenêutica foi formulado pelo sociólogo inglês Giddens
com o intuito de distinguir entre análise interpretativa das ciências naturais e das ciências
sociais. Para ele, o esforço de análise interpretativa nas ciências humanas se dá de maneira
dupla, visto que os conceitos e as teorias desenvolvidos no âmbito das ciências sociais se
aplicam a um mundo constituído em que os atores sociais operam com tais conceitos. Nas
suas palavras,
a sociologia trata de um universo que já está constituído pelos próprios atores
sociais, dentro de quadros de significância, e o reinterpreta dentro de seus próprios
esquemas teóricos, medindo as linguagens comum e técnica. Esta dupla
hermenêutica é consideravelmente complexa, já que a ligação não é simplesmente
uma só; há um “desvio” contínuo dos conceitos construídos pela sociologia, através
do que eles são apropriados por aqueles cuja conduta eles foram originalmente
cunhados para analisar, e dessa maneira tendem a se tornar características
integrantes desta conduta (e por isso, de fato, comprometendo potencialmente a sua
utilização original dentro do vocábulo técnico da ciência social). (GIDDENS, 1978,
p.171, grifos do autor)
Significa dizer que é tarefa da investigação científica entender de maneira
interpretativa como o indivíduo se relaciona com a realidade social. No caso desta
investigação, interessa-nos compreender a capacidade dos estudantes de se apropriar,
distanciar e ressignificar a experiência social e escolar. Nesse sentido, concordarmos com o
autor que, na interação com a sociedade, o ator manifesta a potencialidade de tornar-se
sujeito social. Dubet entende a esse respeito que a ação social não é determinada apenas pelo
sistema, mas, pelo contrário, é na ação que se constrói um conhecimento da sociedade, bem
como a construção da subjetividade.
No próximo capítulo buscamos situar então a noção de experiência social que
deu subsídio à realização desta pesquisa.
52
Capítulo 2 - A noção de experiência social como categoria de análise
Cristiane (Parda): Gosto de facebook. (risos) Muito de celular. De conversar
muito, muito. Isso atrapalha demais na sala. Gosto de vir na escola. Não pra
estudar. Vou ser realista, gente, estou sendo sincera. No final de semana eu sou
outra pessoa, eu sou mais calada e tal. Eu vou pra igreja tranquila. Mas chega na
escola, meu Deus, parece uma esquisitice. Eu vou guardar muitas lembranças boas
da escola, a aprendizagem, mas não só a aprendizagem assim do conteúdo, mas
essa convivência, porque eu acho que a convivência com as pessoas é que vai
gerando experiência. É troca de experiência. Então, assim, eu não vejo o ensino
médio não só assim: ah, eu aprendi a matéria e tal. Mas, assim, a parte da
convivência mesmo de você se socializar, porque se não fosse obrigatório à gente
vir pra escola não ia conhecer pessoas novas. Não ia estar aqui inserido e tal. Eu
acho que é muito importante, eu gosto disso (GDE3)
2.1 Problematizando a construção social de aluno
O termo experiência
45
é aqui utilizado a partir da noção de experiência social,
elaborada por François Dubet, em sua obra Sociologia da Experiência (1994). Nesse sentido,
foi na operacionalidade teórica, prática e conceitual da categoria experiência social que
buscamos compreender as dimensões da subjetividade dos sujeitos. Recorrer à teoria
significa, a nosso ver, lançar mão de um novo olhar para a realidade social. Essa nova forma
de ver é que nos possibilita interpretar e reinterpretar as coisas desse mundo. Nas palavras de
Karl Popper, “[...] as teorias são como redes, lançadas para capturar aquilo que chamamos
‘mundo’: para racionalizá-lo, explicá-lo, dominá-lo. Nossos esforços são no sentido de tornar
as malhas da rede cada vez mais estreitas” (POPPER, 2008, p.61, grifos do autor).
A interação social dos indivíduos que ocorre na vida cotidiana, não obstante, é
sempre mais dinâmica do que toda e qualquer teoria possa abarcar. Recomenda-se, nesse
caso, seguir de perto a teoria sem perder de vista a dinamicidade da vida social. A esse
respeito, manter uma postura crítica acerca dos pressupostos teóricos aqui utilizados
constituiu um desafio de pesquisa por nós considerado necessário. Afinal, é preciso levar em
consideração a especificidade contextual, sociocultural e educacional brasileira.
Buscamos compreender os jovens negros e brancos para além do desempenho do
papel social a eles socialmente atribuídos. Na instituição escolar, por exemplo, a única
dimensão social que cabe ao indivíduo desempenhar é o papel de aluno. Não obstante, Dubet
entende que a partir da experiência social o ator se constitui enquanto sujeito. Partindo dessa
premissa, buscamos investigar como os estudantes, por meio de sua experiência social e
45 O conceito de experiência tem sido utilizado nas mais diferentes disciplinas das ciências humanas e da
filosofia. O pesquisador Martin Jay (2009) investiga as variações que esse termo foi adquirindo desde os gregos
até Foucault.
53
escolar, constituem-se como sujeitos sociais. A observância acerca das peculiaridades sociais
da escolarização média brasileira, conforme visto anteriormente, nesse caso é fundamental.
A esse respeito, vejamos a descrição de um dia de aula. Ela apresenta aspectos
reveladores da maneira que os estudantes, geralmente, são vistos e tratados.
“Hoje é sexta-feira e estamos todos cansados”, diz a professora para um aluno.
Nesse momento um jovem comenta com o seu amigo: “não esquenta não, que é
assim mesmo”. Bate o sinal, é possível escutar o desabafo de todos eles “até que
enfim terminou essa aula! Que bom!” A recepção à próxima professora é pouco
amistosa. A reclamação recomeça novamente. Eles nomeiam isso como pagação.
A conversa continua entre eles. A aula é dada do mesmo jeito. De repente, a
professora se irrita e diz: “Gente! Para aquelas pessoas que não estão a fim de
participar e de prestar atenção na aula, podem sair!” Enquanto ela paga, é possível
observar pessoas dormindo, outras escutando músicas, outras acessando a internet
através de seus celulares. Há também aqueles estudantes que prestam atenção na
fala da docente. Geralmente são as jovens que sentam na parte da frente sala. A
“turma” da frente é sempre participativa. A turma do “fundão” é também. Contudo,
ela é tradicionalmente mais estigmatizada. Nesse momento, é possível perceber a
intensidade de trocas de informações via rede social. É por meio dela que os jovens
compartilham os trabalhos, as datas de realização das provas, as baladas do fim de
semana, etc. Pronto, a professora termina a pagação. “Gente, presta atenção agora
todos em mim”, diz ela. Olhos atentos no quadro de giz! A docente começa a
explicar a matéria no quadro. O conteúdo da matéria dada por ela é baseado no
livro didático. Recomeça a explicação. Mais gozação. Risos seguidos novamente
da reclamação da professora. Parece que agora é a gota d’água. Pronto! A
professora adverte então: “Olha gente! Isso aqui é importante porque
provavelmente vai cair no Enem!” Recomeça a pagação! O jovem diz para o seu
colega do lado: “nossa, que aula chata, ai meu Deus!” A professora pergunta para a
aluna: “você fez a atividade que solicitei?” E ela responde: “Esqueci o meu
caderno em casa professora”. Passados 25 minutos de duração do tempo da aula,
após um profundo suspiro, a professora se recompõe e desabafa: “Gente, vocês
estão parecendo crianças da educação infantil! Como é que vocês irão fazer no
mercado de trabalho?” (Diário de Campo, 10/05/2013, grifos nossos)
Dos vários aspectos possíveis de serem analisados, aquele que mais chamou a
nossa atenção foi à maneira infantilizada que os jovens são tratados pelos profissionais da
educação. A recorrência dessa característica perpassa as práticas educativas praticamente de
todos os docentes. De maneira geral, a especificidade etária, sociocultural e racial é
desconsiderada no desenvolvimento de tais práticas. A única dimensão de reconhecimento
do outro é através do papel social de aluno. Assim, toda vez que os docentes se deparavam
com situações conflitivas em relação à conduta dos discentes, eles faziam questão de
relembrá-los as atribuições sociais referentes ao papel
46
social de aluno que lhes cabe
desempenhar.
46 É por meio da representação na vida social cotidiana, conforme esclarece Goffman (2011, 2012), que os
papéis sociais são representados pelos indivíduos. Ao observamos as interações de indivíduos desempenhando
papéis sociais de alunos e professores, interessou-nos compreender como esses papéis são por eles
representados.
54
A referência de aluno é soberana para os docentes. A tal ponto que ela acaba por
informar o lugar que o jovem deve se situar no contexto social e escolar. Ao recorrermos à
literatura, percebemos que essa é uma questão que marca a constituição da escola nas mais
diversas sociedades e contextos. José Gimeno Sacristán (2005), ao problematizar a cultura
escolar moderna e republicana conclui que os sujeitos são entendidos no interior dessa
instituição social circunscritos à condição social de aluno.
[...] nas salas de aula encontramos seres reais com um status em processo de
mudança, que estão enraizados em contextos concretos, que têm suas próprias
aspirações e que, em muitos casos, não se acomodam à ideia que os adultos haviam
feito deles [...] o mundo mudou, os alunos também. Teremos de alterar nossas
representações do mundo e dos alunos (SACRISTÁN, 2005, p.17).
Para Sacristán, é preciso não perder de vista a condição de aluno como invenção.
O aluno é uma construção social inventada pelos adultos ao longo da experiência
histórica, porque são os adultos (pais, professores, cuidadores, legisladores ou
autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento) que têm o poder de
organizar a vida dos não adultos. Sem que isso possa ser evitado, representamos os
menores como seres escolarizados de pouca idade. As imagens obtidas são
projetadas nas relações que mantemos com eles, na maneira de vê-los e de entendê-
los, no que esperamos de seu comportamento diante das indicações que lhes
fazemos ou diante de determinadas situações, nos parâmetros que servem para
estabelecer o que consideramos normal e o que fica fora do tolerável
(SACRISTÁN, 2005, p.17).
É possível dizer que muitas das tensões ocasionadas na interação estabelecida
entre docentes e discentes advinham dessa incompreensão. Em outros termos, de uma leitura
mais restritiva, por parte dos docentes, acerca da construção social do aluno. Poderíamos
dizer, ainda, que a não adequação dos novos sujeitos inseridos na escolaridade média em
cumprir o seu papel social de aluno é causa de sofrimento, dor e desmotivação do
profissional docente.
O entendimento dos jovens como infantilizados, por parte dos docentes,
entretanto, os impede de vê-los como sujeitos. E, nesse caso, de compreender a maneira pela
qual esses atores, enquanto sujeitos, realizam as suas condutas no desenvolvimento da
prática pedagógica. Por se tratar de jovens que estão cursando o último ano da escolaridade
média, os efeitos dessa incompreensão parecem ainda mais alarmantes. É preciso levar em
consideração que esses atores já possuem muita escolarização. Nesse sentido,
diferentemente do alunado da educação infantil ou do ensino fundamental, esses sujeitos
compreendem a regra do jogo escolar.
55
Uma vez jogadores, a conduta do papel social de aluno passa a ser então
negociada. Nesse caso, os estudantes negociam conscientemente com os docentes, com a
instituição, com os familiares, e outros, o desempenho desse papel. Essa dimensão ativa
realizada pelo sujeito quase nunca é levada em consideração por esses agentes sociais. Assim
sendo, parece que os agentes socializadores ambicionam que os indivíduos apenas cumpram
o dever de aluno que lhes é exigido. Desconsiderando com isso que a definição desse papel é
concebida, a priori, de maneira exterior aos sujeitos.
2.2 A conduta dos atores sociais na sociedade contemporânea
Geralmente, o indivíduo é reconhecido nas instituições somente através da
função social que desempenha. O desempenho insatisfatório do papel social pelo indivíduo
pode ocasionar dor, frustação e sofrimento. De fato, é possível observar, por exemplo, o
sofrimento que é para mulheres trabalhadoras que, ao se tornarem mães, não poderem ficar o
tempo integral com os seus filhos. O sociólogo francês Émile Durkheim, por exemplo,
defendia a interiorização total por parte dos indivíduos. Para ele, competia à escola, por
meio da socialização escolar, a função formativa social. Uma vez formada na instituição
escolar, as pessoas ocupariam então distintos lugares no organismo social. Nesse sentido, ao
invés de a família assumir a função educativa de seus filhos, para Durkheim a
responsabilidade educacional deveria ser atribuída à escola. Deveria à escola republicana
zelar pela formação moral do indivíduo, pois, segundo o autor, somente a escola é capaz de
promover a integração indivíduo e sociedade. Por outro lado, Dubet critica essa imagem
clássica sociológica que entende o indivíduo como integrado no sistema social. Mas antes de
esclarecermos como esse último autor compreende a conduta da ação social do indivíduo na
sociedade contemporânea, acompanhemos um pouco mais de perto a perspectiva sociológica
durkheimiana.
Durkheim acreditava que a socialização do indivíduo moderno resulta da
pluralidade de seus sistemas de ação regidos por orientações das regras e normas da
sociedade. Percebe-se, aqui, que a pluralidade da ação parte das normas e regras sociais e
não o contrário. Nesse caso, ele supunha ser possível a integração social e total do indivíduo
no sistema social. Para ele, existe somente uma interiorização por parte dos indivíduos das
condições objetivas sociais. Nessa perspectiva, o indivíduo é compreendido, nas palavras de
Garnfikel, como “[...] um idiota cultural que produz a estabilidade da sociedade ao agir em
56
conformidade com alternativas de ação preestabelecidas e legítimas que lhe são fornecidas
pela cultura” (GARNFIKEL, 1967 apud COULON, 1995, p.19).
Durkheim acreditava que “[...] o indivíduo, ao rejeitar a sociedade, rejeita a si
mesmo. A ação que ela exerce, notadamente através da educação, ao contrário de reprimi-lo,
diminuí-lo, corrompê-lo, o engrandece e o torna realmente humano” (DURKHEIM, 2010
[1922], p.44-5). Na perspectiva durkheimiana, a educação pública, laica, moderna e
republicana tem a responsabilidade de civilizar os indivíduos, tendo em vista principalmente
a seguridade de valores políticos, culturais, históricos da sociedade. Caberia ao indivíduo,
uma vez submetido a esse processo de formação moral, desempenhar integralmente o seu
papel social (aluno, mestre, diretor). O resultado da ação do indivíduo reduziria à “[...]
realização de normas de um conjunto social integrado em torno de princípios comuns aos
atores e ao sistema” (DUBET, 1996, p. 12).
Desse modo, por anomalia social se entende os indivíduos que, porventura,
tivessem dificuldades de se integrar à sociedade. O modelo funcionalista de análise social foi
difundido em diferentes instituições sociais. A esse respeito, vestígios dessa maneira de
pensar fazem parte das práticas pedagógicas da instituição observada. Haja vista a
compreensão que se tem dos jovens apenas na sua integralidade como aluno,
desconsiderando com isso outras dimensões sociais que fazem parte da constituição do
indivíduo social.
Partindo da crítica de interpretação mais funcionalista da sociologia clássica,
Dubet (1995) propõe resgatar a atividade do sujeito na construção dos sentidos de suas
ações. Para ele, a compreensão da ação por uma perspectiva funcionalista implica a aceitação
de um vínculo entre ator e sistema, que não mais existe no mundo contemporâneo. O
conhecimento sobre essa nova realidade precisa contar com outros conceitos que não visem
expressar ou encontrar a unidade que deixou de ter centro. Ele defende com isso que, “a
autonomia do sujeito resulta do trabalho sobre si. O ator constrói uma capacidade crítica,
uma distância, uma emoção. É por essa razão que uma sociologia do sujeito apela por uma
sociologia da experiência social
47” (DUBET, 1995, p.10).
Dubet (opus. cit.), porém, não se desvincula integralmente da sociologia clássica,
mas sim busca apreender as formas de compreensão do ator e da ação social, bem como do
sistema social, desenvolvidas pelo pensamento sociológico contemporâneo. Para ele, a
sociologia contemporânea emerge ante a incapacidade das abordagens clássicas de
47 Todos os textos de língua estrangeira utilizados na pesquisa foram por nós traduzidos.
57
oferecerem explicação para as questões das sociedades pós-industriais
48
. Seu corpus
conceitual busca apresentar visões parciais das relações entre o ator e o sistema. Para
elaborar a sociologia do sujeito, Dubet (1995) percorre a história da disciplina no intuito de
identificar limites, possibilidades e desafios teórico-metodológicos até então encontrados.
O autor empreende um esforço teórico e prático com vistas a situar a conduta do
ator social distanciado da sociedade, pois, para ele,
[...] o que parece dominar hoje é a ideia de distância do ator em relação ao sistema,
como manifestam as representações pós-modernas da vida social, e como sugerem
as teorias que afirmam que os atores constroem a sociedade nas trocas quotidianas,
nas práticas linguísticas, nos apelos à identidade contra um sistema identificado
com a racionalidade instrumental, com a produção da sociedade como mercado
pela agregação de interesses... O ator e o sistema separam-se. (DUBET, 1996, p.14,
grifos do autor)
Nesse sentido, a subjetividade do sujeito aparece em sua proposta no sentido de
problematizar os discursos contidos na grand theory a qual, por meio de metanarrativas
sociológicas tinha como pretensão, no fundo, explicar a totalidade da relação entre o ator e o
sistema social. Dubet (1996) segue os passos teóricos desenvolvidos por Alain Touraine, que
compreende que a sociedade “[...] não é senão o conjunto de relações de interdependência
[...] Temos consciência de já termos entrado num novo espaço pelas novas máquinas e talvez
também pelos nossos costumes. Ainda não pelas nossas instituições. Apressemo-nos a entrar
também pelas ideias e a desenhar um novo espaço de representação” (TOURAINE;
KHOSROKHAVAR, 2001, p. 307). Fica claro que Touraine entende a sociedade enquanto
produção. Tratando-se de uma produção da “[...] ação, não como determinada por normas e
formas de autoridade, mas em relação ao indivíduo, isto é, à produção do ator por ele
mesmo” (op. cit., p. 307).
A esse respeito, Dubet (1996) identifica que a sociedade emerge como categoria
central de interpretação da realidade de maneira integrada e integradora, na tradição do
pensamento clássico. Em suas palavras, “[...] a sociedade existe como um sistema integrado
identificado à modernidade, a um Estado-Nação e a uma divisão do trabalho elaborada e
racional. Ela também existe porque produz indivíduos que interiorizam seus valores e
realizam suas diversas funções” (DUBET, 1996, p.21).
No entanto, o desafio de compreensão da sociedade atual é “[...] libertar a nossa
análise da vida social das ideias mortas e das palavras cuja clareza é apenas aparente. A
48 O modelo de sociedade pós-industrial abordado pelo autor segue a orientação construída por Touraine (1996,
p.222) que a entende como sendo aquela em que “os investimentos atingem os bens simbólicos, modificam os
valores, as necessidades, as representações, mais do que os bens materiais e serviços”.
58
sociologia, tal como a história, modifica-se com a própria realidade social e liberta-se pouco
a pouco do recurso à natureza ou à essência das coisas” (TOURAINE, 1996, p. 222).
Essa crítica coincide com a necessidade de ampliar o quadro de referência de
explicação sociológica da realidade social. Como vimos, o ator social foi desconsiderado na
sociologia clássica. Para Touraine, é preciso que o ator social retorne as análises
sociológicas. Ademais, percebe-se que uma outra crítica está contida no pensamento desse
autor. Tal crítica diz respeito à necessidade de libertação da essência das coisas. Isso
significa que durante muito tempo, o trabalho, a razão e a história se constituíram como as
principais categorias de análises de explicação da realidade social.
Críticos da modernidade
49
, no que concerne a seus aspectos universais como a
história, a razão e o trabalho, Dubet e Touraine, sobretudo esse último, defendem que é
necessário rejeitar o objetivismo que relacionava as condutas dos atores à sua posição no
sistema social e, consequentemente, com a noção de sentido da história, movida pela razão e
pelo interesse, sob a égide da ideia de progresso. As condutas dos atores devem ser
compreendidas a partir do conhecimento das relações sociais, através das quais se produz a
historicidade
50
(TOURAINE, 1996, p. 50).
Nesse sentido, a produção da subjetividade do sujeito ficava circunscrita a
realizar-se apenas pelo trabalho, pela razão e pela história. O que se encontrava fora dessas
categorias não fazia parte dessa produção. Touraine analisa que a cultura deixa de ser
interpretada como totalidade integradora, sobretudo a partir da atuação de grupos
49 O instigante texto de Berman situa que a palavra “moderno” foi utilizada no século V para designar aquilo
que é recente, novo, novidade em contraposição do mundo cristão (BERMAN, 1986). No seu turno, Touraine
(1994, p. 394) entende que a história da modernidade é a história da dupla afirmação da razão e do Sujeito. O
conceito de modernidade é central na produção do pensamento intelectual europeu e norte americano. Não
obstante, em se tratando de refletir acerca dos processos da racionalidade e do sujeito no contexto brasileiro,
alguns cuidados merecem serem observados. De início a assertiva de que nunca fomos modernos parece ser
adequada à análise da nossa realidade social. No trabalho A moderna tradição brasileira, escrita por Renato
Ortiz, evidencia-se a convivência entre a tradição e a modernização em nosso contexto social (ORTIZ, 1988). A
esse respeito, Bosi chega até mesmo ironizar quando indaga “quem já não ouviu dizer em tom de escárnio que
as elites brasileiras se acreditam engolfadas no pós-moderno sem ter sequer atravessado a plena modernidade?”
(BOSI, 1992, p.361). Do ponto de vista dos estudos pós-colonial, mais especificamente, Decolonial, considera
que o paradigma da modernidade se inicia em 1492, ocasionado pelo intercâmbio de saberes, poderes e seres
entre os europeus e os povos da América do Sul. Dussel (2005, p.29) defende que a “Modernidade nasce
realmente em 1492: esta é nossa tese”. O autor critica a imposição da concepção da modernidade europeia e a
“sua real superação é subsunção de seu caráter emancipador racional europeu transcendido como projeto
mundial de libertação de sua Alteridade negada” (Idem, p.30). Assim, a compreensão da modernidade no
Brasil, segundo José de Souza Martins, não reside apenas na coleção de signos do moderno, por exemplo, o
acesso à tecnologia, mas atravessa diferentes modos a vida de todos nós. A face da modernidade que aqui se
apresenta assenta-se em uma profunda desigualdade econômica, política, educacional, cultural e de injustiça
social. A modernidade que nos chega é “estrangeira” portadora de uma expressão universal, porém, incapaz de
lidar com as situações contextuais históricas como a inserção social dos povos escravizados (MARTINS, 2008,
p. 25).
50 O termo historicidade é utilizado por Touraine (1996, p. 67) para designar a capacidade de uma sociedade
produzir-se a si mesma.
59
culturalmente dominados, por meio de conflitos latentes. Para ele, emerge aí uma nova cena
social. Interessante notar que, para Touraine, é possível coexistir vários modelos
societários
51
presentes em um mesmo contexto social. Nesse caso, a legitimação da
representação social irá se dar por meio da disputa e da tensão conflitiva.
A esse respeito, no Brasil, por exemplo, é notória a atuação histórica de
movimentos de docentes, mulheres, negros, indígenas e outros grupos culturalmente ditos
dominados que emergem na cena social
52
. Na análise de Gonçalves (1996), esses
movimentos reivindicam por novas representações sociais. Nesse caso, eles têm
problematizado determinada concepção política, prática e teórica hegemônica da sociedade
pós-industrial. Porém esse pesquisador nos faz um alerta. Para Gonçalves (1996), é preciso
superar uma determinada visão romanceada acerca dos movimentos culturais
53
, conforme é
tratado, sobretudo, por diversos meios de comunicação e pelo Estado. Afinal, esses
movimentos carregam em si também uma diversidade conflitiva.
Sendo assim, a emergência de novos atores e novas tensões suscita a produção de
um novo movimento teórico com vistas a explicar as configurações da nova realidade social.
Alicerçado nesse movimento, Dubet sustenta que, “[...] o ator constrói uma experiência que
lhe pertence, a partir de lógicas da ação que lhe não pertencem e que lhe são dadas pelas
diversas dimensões do sistema que se separam à medida que a imagem clássica da unidade
funcional da sociedade se afasta” (DUBET, 1996, 140). Nesse sentido, o interessante ensaio
sobre o novo movimento teórico escrito pelo neofuncionalista Jeffrey Alexandre, situa os
esforços da teoria sociológica em superar a dualidade contida na sociologia em suas
tradições micro e macro. O que significa dizer que, numa interpretação macrossociológica
(pesquisas de inspiração do paradigma estruturalista-funcionalista), analisava-se o sistema
social sem levar em consideração a conduta do indivíduo da ação. Já na tradição
interpretativa microssociológica (o interacionismo simbólico) a ênfase da análise recaía
sobre a ação do indivíduo desconsiderando a influência do sistema social. O esforço do novo
movimento teórico da sociologia é de superar essa dualidade histórica. Nas palavras do
autor,
51 Touraine (1973, p. 203) sugere quatro modelos societário: agrário, mercantil, industrial e pós-industrial. É
dentro desses sistemas de ação que os atores lutam pelo controle do modelo cultural dominante. Nos dois
primeiros (agrário e mercantil) a capacidade de ação dos atores sociais é limitada. Nos dois últimos (industrial e
pós-industrial) verifica-se a capacidade de intervenção social sobre si de maneira bastante ampliada.
52
A esse respeito, o trabalho realizado por Eder Sader (1988) traz o registro das novas reinvindicações contidas
nos movimentos sociais na década de 80.
53 Temos assistido através dos noticiários os conflitos étnicos, identitários e culturais ocorridos ao redor do
mundo.
60
Desta vez, porém, a teorização sobre a cultura não pode degenerar em camuflagem
para o idealismo. Nem deve ser cercada por uma aura de objetividade que esvazia a
criatividade e a rebelião contra as normas. Se esses erros forem evitados, o novo
movimento em sociologia terá uma chance de desenvolver uma teoria
verdadeiramente multidimensional (ALEXANDRE, 1987, p. 25).
De certo modo, superar essa dualidade interpretativa constitui ainda hoje um
desafio para as pesquisas na educação. É por esse motivo que a noção de experiência social
elaborada por Dubet se apresentou como pujante. Entendemos que apenas compreender as
condutas de ação dos jovens restritas ao desempenho do papel social de aluno é insuficiente.
Não obstante, sabemos que a socialização escolar exerce também um efeito sobre o
desempenho dessas condutas. É nessa trama conflitiva entre a vontade de se tornar ator social
e a tensão de lidar com os processos de interiorização das regras e normas escolares que nos
parece fundamental não perder de vista a relação sujeito∕sistema. Assim, a noção de
experiência social é compreendida por Dubet como, “[...] as condutas individuais e coletivas
dominadas pela heterogeneidade de seus princípios constitutivos e pela atividade dos
indivíduos que devem construir o sentido das suas práticas no próprio seio desta
heterogeneidade” (DUBET, 1996, p. 15).
Dubet (opus cit., p. 15) esclarece, ainda, que a noção de experiência se evidencia
a partir de três características fundamentais: (1) heterogeneidade de princípios culturais e
sociais que organizam as condutas visto que estas não são estáveis, os papéis, as posições
sociais e a cultura não bastam para definir os elementos estáveis da ação, assim a construção
da identidade social é interpretada como um trabalho do ator; (2) a distância subjetiva que os
indivíduos mantêm em relação ao sistema, uma vez que os atores conservam uma reserva e
certo distanciamento crítico acerca da coerência interna de desempenhar apenas o papel
social; desse modo, a distância crítica e a reflexibilidade dos atores participam plenamente na
sua experiência social em termos de autenticidade
54
, e (3) a construção da experiência
coletiva substitui a noção de alienação no centro da análise sociológica, contra a
modernidade da sociologia clássica descrita como desenvolvimento da homogeneidade
funcional, crítica essa já iniciada por Simmel e Weber (Idem, p.18), e que percebe-se hoje,
tendo em vista a diversificação das lógicas de ação como as próprias formas da experiência
moderna central da ação individual e coletiva da análise social.
54 Dubet utiliza o termo autenticidade inspirado nas reflexões do filósofo Charles Taylor que o define: “o novo
ideal de autenticidade também era, à semelhança da noção de dignidade (...) Por definição, este [conceito] não
pode ser fruto da influência social. Deve, isso sim, gerar-se no interior do ser” (TAYLOR, 1994, p. 52). A
intensificação do processo de interação e individualidade conduz ao desenvolvimento da consciência interna
dos indivíduos expressos através do sentimento de autenticidade.
61
A intimidade e os interesses cognitivos e sociais se encontram subjacentes à
experiência e à subjetividade que se realizam no trabalho social do ator, tendo em vista, o
seu desejo de ser sujeito. Assim, após situar os aspectos interpretativos fundamentais das
condutas sociais do ator que foram observados, é preciso esclarecer como Dubet compreende
a maneira com que cada ator social constrói a sua experiência social.
2.3 A construção da experiência pelo ator social
Dubet entende que é pela experiência social que o ator se constitui como sujeito.
A noção de ator é empregada pelo autor da mesma maneira com que foi desenvolvida na
teoria goffminiana. Para Goffman, os indivíduos representam determinados papéis sociais
produzidos e reproduzidos socialmente em situações de interação social. O ator ganha
significado aqui de prósopon (personagem), de persona (máscara), de representação teatral.
É nesse jogo representacional da vida cotidiana que os atores irão estabelecer relações no
contexto social, quase sempre mediadas pela aprovação ou reprovação de outrem, pois “para
empregar seu repertório de práticas de salvar a face, a pessoa deve, antes de tudo, tornar-se
consciente das interpretações que os outros possam ter superposto a seus atos e das
interpretações que ela porventura superpôs aos atos alheios” (GOFFMAN, 1980 [1955],
p.83).
Além disso, a construção da noção de ator utilizada por Dubet sofre influência do
pensamento do sociólogo Georg Simmel. Simmel foi um contundente crítico da metafísica,
da filosofia liberal e da sociologia de sua época, no que diz respeito aos seus pressupostos
analíticos nos quais a capacidade da ação humana se limitava ao moralismo, ao
individualismo e à integração total do indivíduo ao sistema. Para ele, é preciso acreditar
sempre na capacidade imaginativa de produção humana, pois “[...] a esperança é que o
imprevisível trabalho da humanidade produza sempre mais, e sempre mais variadas formas
de afirmação da personalidade e do valor da existência, (...) suas contradições e lutas não
sejam vistas apenas como obstáculo, mas sim como potenciais para o desenvolvimento de
novas forças e criações” (SIMMEL, 2005, p. 115). Dubet apropria-se do pensamento
simmeliano e concebe que a autonomia do sujeito
55
resulta do trabalho sobre si. Dessa
forma, o ator constrói uma capacidade crítica, uma distância, uma emoção. Segundo ele, é
por essa razão que a sociologia do sujeito apela por uma sociologia da experiência. Nesse
caso, Dubet considera que, “[...] a transformação do indivíduo em sujeito resulta da
55 É importante lembrar que o autor elabora a noção de sujeito como a capacidade de distância que o ator
possui, com a autonomia e liberdade de criticar a sua experiência social.
62
combinação necessária de duas afirmações: o indivíduo contra a comunidade [penso que toda
forma de integração] e a sua convicção contra o mercado” (DUBET, 1995, p.32-34). Assim,
o trabalho de subjetivação se realiza com “a combinação sobre a necessidade de
individualização com o uso da razão e com a mobilização do pertencimento individual e
coletivo” (DUBET, opus cit.).
O conceito de trabalho sobre si, enquanto uma atitude tomada pelo sujeito,
pertence ao pensamento tourainiano. No entendimento de Touraine, a compreensão do
sujeito emerge como novo paradigma do mundo contemporâneo. Ele entende a noção de
sujeito como o “desejo do indivíduo de ser ator” (TOURAINE, 1995, p. 27). Ao identificar a
pluralidade organizativa da vida nos atuais contextos sociais, Touraine reforça a necessidade
de reconhecer a condição pessoal do sujeito. Ele distingue as noções de ator, indivíduo e
sujeito. O ator, para ele, “é cada vez menos social, é cada vez mais dirigido por um ideal de
si próprio, não existindo senão em situações sociais” (TOURAINE, 2001, p. 11).
Já a noção de indivíduo foi construída tendo como base comum a universalidade.
A formulação das leis, dos direitos sociais, políticos e econômicos, do contrato social, etc. se
aplica a essa noção universal de indivíduo. Cada instituição social se apropria de certa
projeção personalizada individual
56
no intuito de atender demandas da vida social que se
encontram cada vez mais singularizadas. A maneira pela qual o indivíduo moderno tem sido
construído é analisada por Touraine do seguinte modo:
O indivíduo não passa então de uma tela pela qual se projetam desejos,
necessidades, mundos imaginários fabricados pelas novas indústrias da
comunicação. Esta imagem de indivíduo que já não é mais definido por grupos de
pertença, que é cada vez mais enfraquecida e que não encontra garantia de sua
identidade em si mesmo, pois já não é mais um princípio de unidade e é
obscuramente dirigido por aquilo que escapa sua consciência, serviu muitas vezes
para definir a modernidade. (TOURAINE, 2006, p. 119)
56 Lipovétsky interpreta o momento atual da vida social como se tratando da sociedade hipermoderna. Esse
modelo social se estrutura por meio da multiplicidade de escolhas da vida individual. Nesse caso, a produção da
singularidade do indivíduo irá se dar através do consumo. O desejo pelo consumo passa a ser estimulado em
todas as dimensões da vida social “vivemos em uma sociedade da superabundância de ofertas e da
desestabilização das culturas de classe. São essas condições que criam as condições propícias para uma
individualização extrema das preferências de cada um” (Lipovétsky, 2006, p. 34). O autor observa que o
indivíduo contemporâneo se constrói de maneira paradoxal e o desejo é visto por ele, ao contrário de Freud, não
como recalque, mas sim como liberação do indivíduo para o prazer. Isso irá ocasionar o que ele nomeia como
felicidade paradoxal. A felicidade paradoxal passa a ser entendida, por ele, como a maneira que o indivíduo
terá de se construir por si só e superar o vazio existencial humano. O hiperconsumo aparece como “solução” de
preenchimento desse vazio buscando ocupá-lo com a ideia de bem estar “o consumo ordena-se cada dia um
pouco mais em função de fins, de gostos e de critérios individuais” (Lipovétsky, 2007, p. 41). No caso do
Brasil, temos visto a proliferação de revistas e de programas televisivos propagando a boa forma e saúde, em
sua versão, consumista. O que dizer, aliás, do aumento de vendas de livros de autoajuda. Sem desconsiderar é
claro, a explosão do fenômeno de templos religiosos os quais são influenciados pelo Evangelho da
prosperidade constituindo assim o mercado de trocas simbólicas.
63
Se a noção de indivíduo se estabelece historicamente no plano do direito,
Touraine entende que o seu duplo, isto é, o sujeito é da ordem da experiência concreta. Basta
notar a maneira pela qual os atores individuais e coletivos reivindicam sobre a necessidade
do reconhecimento de direitos singulares, específicos, distintos. Essa situação tem sido
vivenciada nos últimos anos, no contexto social brasileiro, por exemplo, por meio da
reinvindicação de políticas de ações afirmativas. O reconhecimento, a promoção da
igualdade e o combate ao racismo emergem como categorias centrais na afirmação da
identidade negra. Touraine reflete ainda que o “sujeito não é ator privado de todo princípio
exterior ‘objetivo’ de orientação de suas condutas; ele é, ao contrário, aquele que se
transformou a si mesmo em princípio de orientação de suas condutas” (TOURAINE, 2006,
p. 126-7, grifos do autor). Dubet incorpora essa reflexão e pondera que “o objeto de uma
sociologia da experiência social é a subjetividade dos atores” (DUBET, 1996, p.100, grifos
do autor).
A subjetividade
57
é central para Dubet, pois é através dela que os atores
constroem a sua experiência social. Nesse sentido, a sociologia fenomenológica de Alfred
Schutz aparece como fulcral para compreender a maneira pela qual o mundo da vida social e
a intersubjetividade se apresentam como organizadores
58
da experiência dos atores sociais na
vida cotidiana. Para Schutz (1979), as relações entre os atores individuais se dão inseridas no
mundo da vida, como assim ele o define,
O mundo da vida cotidiana significará o mundo intersubjetivo que existia muito
antes de nosso nascimento, vivenciado e organizado por outros, nossos
predecessores, como um mundo organizado. Ele agora se dá à nossa experiência e
interpretação. Toda interpretação desse mundo se baseia num estoque de
experiências anteriores dele (...) O mundo da vida cotidiana é a cena e também o
objeto de nossas ações e interações (...) Mundo, neste sentido, é algo que temos de
modificar, através de nossas ações, ou que modifica nossas ações (SHUTZ, 1979,
72-73).
Quanto à intersubjetividade, Shutz (opus cit.) a compreende da seguinte maneira:
O mundo da minha vida diária não é de forma alguma meu mundo privado, mas é,
desde o início, um mundo intersubjetivo compartilhado com meus semelhantes,
vivenciado e interpretado por outros; em suma, é um mundo comum a todos nós. O
57 A relação sujeito e subjetividade, de igual modo, tem sido alvo de reflexões no âmbito da teoria do
conhecimento da psicologia social, conforme analisa o psicólogo social Fernando Rey (2003, p.274) “o marco
teórico e epistemológico [a teoria da subjetividade] se orienta ao conhecimento dos processos de produção de
sentido e de suas diferentes maneiras de organização, por meio da forma diferenciada e processual que os
caracteriza, tanto no nível individual como nas diferentes culturas e espaços da vida social do sujeito”.
58 A leitura do texto da pesquisadora Anne Marie Wautier (2003) foi esclarecedor para identificar essa
contribuição.
64
alter ego é a experiência de pensamento subjetiva que pode ser vivenciada em seu
presente vivido. (...) o alter ego significa que o outro é como eu, capaz de agir e de
pensar (SHUTZ, 1979, 159-162).
Seguindo a orientação fenomenológica proposta por Shutz, Dubet concebe uma
sociologia cognitiva do ator social. Para ele, o ator interpreta o mundo e a sua própria
história por meio das categorias sociais que lhes antecedem, as dos papéis sociais e das
instituições definidas como maneiras de organizar as representações sociais presentes no
mundo da vida cotidiana. O autor defende que a integração do ator ao sistema não se realiza
pela interiorização das normas e valores, mas sim pelo conhecimento comum e
compartilhado entre o ator e o sistema. É preciso estar atento a essa relação ator ∕sistema,
afirma Dubet, pois por meio dessa relação é possível perceber a “construção cognitiva da
sociedade na própria atividade dos atores” (DUBET, 1996, p.82).
Sem a pretensão de propor uma teoria geral das regras que organizam a atividade
do ator, Dubet entende que o sujeito não é nem o eu (consciente total) e, muito menos, o
sobre eu (sobre determinação social). Ele se constitui na distância entre o eu da socialização
e do eu dos interesses pessoais. Entende-se por sujeito então o produto individual da
subjetivação “a razão, o trabalho, a autenticidade que não é o narcisismo” (DUBET, 1995, p.
117-118, grifos do autor).
Para dar sustentação à sua argumentação acerca da distância que o ator realiza na
sua atividade de constituição como sujeito, Dubet recorre à teoria social de George Mead no
que concerne ao processo de formação do indivíduo. Na teorização proposta por Mead, o self
emerge como conceito central, termo que ele define como,
[...] aquilo que pode ser um objeto para si mesmo, [pois] é essencialmente uma
estrutura social, e ele nasce na experiência social. Após o self ter nascido, em um
certo sentido provê para si suas experiências sociais, e nós podemos conceber
absolutamente um self solitário. Mas é impossível conceber que um self surja fora
da experiência social (MEAD, 1934[1967], p.140).
O self do indivíduo é produto da interação social. Porém, a interação dos
indivíduos não se dá de maneira enclausurada numa ilha em si mesma; logo a produção de
selves se relaciona com valores, normas, processos de socialização, etc. dispersos nos
contextos socioculturais.
Por se tratar de uma construção compartilhada, a constituição do self pressupõe
certa autonomia do indivíduo ante a imposição e o controle por parte do sistema social
59
.
59 A esse respeito, o filósofo Charles Larmore desenvolve uma reflexão instigante acerca da constituição das
práticas do eu no mundo contemporâneo. Recorrendo aos estudos clássicos da filosofia hermenêutica e
65
Nesse sentido, a autonomia é entendida por Mead como sendo a capacidade que o indivíduo
possui de distanciar-se de maneira crítica dos processos de interiorização social (MEAD,
apud SANT’ANA, 2004, p. 21).
Mead, citado por Sant’Ana (2004), entende ainda o self como uma organização
das experiências significativas, nascida no interior do processo reflexivo, a orientar a conduta
do sujeito na vida social. Significa dizer que o indivíduo só possui um self em relação aos
selves dos outros membros do seu grupo social, constituindo dessa forma um processo de
internalização e externalização das experiências vividas com esses outros (Idem, p.27).
Mead adota a noção de self para se referir ao processo dialético entre o social e o
não social na constituição do indivíduo. Ele apela para a ideia da existência de dois
elementos na composição do self: o “eu” e o “mim”. O ‘eu’ é concebido como a
fase do self que se exterioriza, em resposta às atitudes dos outros, enquanto o ‘mim’
é a fase do self que internaliza aquelas atitudes, e ambos dinamizam uma totalidade
organizada. (...) A capacidade de internalização do social, própria ao ‘mim’, faz
dele o depositário das normas sociais da comunidade, tratando-se, portanto, de uma
condensação do self de convenções sociais que fixam determinados limites à ação
do indivíduo. (...) a descoberta do ‘eu’ uma dimensão inconsciente, imediatista e
aberta ao novo , enquanto componente do self, permite pensar, na perspectiva de
Mead, novos caminhos para o reconhecimento da formação do indivíduo (...) a
ação do ‘eu’, não totalmente consciente, não pode ser calculada a priori,
permitindo a criação do novo na medida em que o self não tem como antecipar
totalmente a resposta final, no interior de um conjunto de ator a compor um
processo social qualquer, produzindo o ‘eu’ resoluções inéditas de questões
trazidas pela situação de interação (Idem, p. 28, grifos do autor).
Dubet incorpora as contribuições do corpus teórico de Mead, principalmente no
que diz respeito à capacidade do indivíduo de realizar um distanciamento crítico e subjetivo,
e defende que é por meio da experiência social que o ator se constitui enquanto sujeito. A
análise da subjetividade do sujeito, neste caso, se consagra no momento em que o ator se
distancia da própria ação, o que configura uma atitude reflexiva do sujeito, vivida como uma
tensão com o mundo, como um conflito. Para o autor, “[...] a atividade crítica, quer seja
cognitiva quer seja normativa, supõe a existência de uma lógica cultural (...) define-se em
primeiro lugar na sua tensão com a racionalidade instrumental (...). É provavelmente por esta
razão que o sujeito não tem verdadeiramente realidade encarnada” (DUBET, 1996, 130).
existencial, Larmore pondera que “a relação conosco mesmos que faz de cada um de nós o “eu” que é e que
nenhum outro pode, por consequência, assumir em nosso lugar, na verdade, a relação que consiste em engajar-
nos, em posicionar-nos” (LARMORE, 2008, p. 12). A interatividade é característica da constituição dos seres
humanos. De tal forma, que os valores, as regras e as normas produzidas e reproduzidas em diferentes
instâncias e instituições do contexto social não são, a priori, incorporados pelos indivíduos de maneira passiva
como os clássicos da sociologia intentaram acreditar, mas se instituem como elementos reflexivos em que cada
indivíduo no íntimo consigo mesmo estabelece uma “relação cognitiva consigo essencialmente prática ou, mais
precisamente, normativa, na medida em que nos engajar significa obrigar-nos a respeitar aquilo que o
engajamento nos dá razão de fazer” (LARMORE, 2008, p. 13).
66
A experiência social se dá por meio da combinação de lógicas de ação
(integração, estratégia e subjetivação), a partir do trabalho sobre si realizado pelo indivíduo
inserida em uma atividade social específica de pesquisa cuja intenção é a de analisar por
meio da subjetividade a maneira pela qual o ator se constitui enquanto sujeito.
Analisemos, então agora, como tais lógicas são concebidas por Dubet, entendo-as
como uma elaboração de um tipo ideal, que estão presentes na atividade da experiência
social do ator.
2.4 As lógicas da ação social
Dubet entende que as lógicas de ação são próprias da atividade da experiência
social do ator. Nesse sentido, para compreender a experiência é preciso: a) admitir que o ator
não está totalmente socializado; b) partir da subjetividade; c) considerar que a experiência
social é construída; d) considerar que a experiência social é crítica. A subjetividade dos
atores é o objeto da sociologia da experiência, uma vez que a consciência que eles têm do
mundo e deles próprios é a matéria essencial de estudo da sociologia da ação. As condutas
sociais são interpretadas pelos atores que as explicam e justificam, logo, a apreensão da
subjetividade somente pode ser feita pelo discurso.
A capacidade dos atores sociais de pensar sobre as circunstâncias em que vivem
é tratada por Anthony Giddens como reflexibilidade social. Para ele, com o advento da
modernidade, a reflexividade do ator social é introduzida na própria base da reprodução do
sistema, de forma que o pensamento e a ação estão constantemente refratados entre si
(GIDDENS, 1991, p.45). Significa dizer que o ator social é capaz de dar sentido e
significado à ação social. Para Dubet, esse trabalho reflexivo intensifica-se quando os
indivíduos se encontram em situações imprevisíveis e não codificadas; deste modo, o autor
afirma que “[...] uma sociologia da experiência incita a que se considere cada indivíduo
como um ‘intelectual’, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em
certa medida, a sua relação com o mundo” (DUBET, 1996, p. 107).
Dubet define como objeto sociológico a experiência. Para ele, é na experiência
que cada ator, individual ou coletivo, articula uma diversidade de lógicas. A experiência é
exatamente a combinação dessas lógicas de ação. Cada lógica de ação remete a diversas
outras lógicas do sistema social. Este, por sua vez, é a “co-presença de sistemas estruturados
por princípios autônomos. As combinações de lógicas de ação que organizam a experiência
não têm centro” (DUBET, 1996, p.94). A experiência é uma maneira de construir o real a
67
partir de categorias do entendimento da razão. Dubet entende a “experiência é uma atividade
que estrutura o caráter fluido da vida” (p.95).
A sociologia da experiência tem em vista definir a experiência como uma
combinação de lógicas de ação, lógicas que ligam o ator a cada uma das dimensões
de um sistema. O ator é obrigado a articular lógicas de ação diferentes, e é a
dinâmica gerada por esta atividade que constitui a subjetividade do ator e a sua
reflexividade (Idem, p. 107).
As lógicas da ação propostas por Dubet - integração, estratégia e subjetivação -
evidenciam o seu esforço em compor uma noção que incorporasse as relações do ator com o
sistema, de modo a conceber a ação como composta por racionalidades diferentes que são
articuladas pelo trabalho do ator social.
A lógica de integração é a lógica da sociologia clássica, e corresponde aos
mecanismos de integração presentes em qualquer sociedade. É constituída por uma
identidade integradora que é definida como “a vertente subjetiva da integração do sistema”
(p. 115). A oposição entre “ele/nós” é característica da identidade integradora, uma vez que a
relação social ocasiona situações opositoras in-group, que não existe senão na afirmação
constante da sua diferença e da sua distância para com o out-group. Dubet entende que o
outro é definido por sua diferença e sua estranheza. Nesse sentido, o autor afirma que,
Não é necessário que as relações entre Eles e Nós sejam explicitamente hostis para
se inscreverem numa lógica de integração, basta que elas funcionem no
reconhecimento de uma diferença que mantém e fortalece a identidade integradora.
Com muita frequência, no entanto, o conflito reforça o sentimento de pertença dos
indivíduos e, por conseguinte, a sua integração, a sua identidade (Idem, p. 117).
Ainda nessa perspectiva, o conceito de cultura é definido por Dubet em termos
de valores. Os indivíduos possuem uma representação da sociedade em que os valores
comuns fazem parte de suas próprias identidades, ou seja, “na lógica da integração, o ator
interpreta a cultura como um conjunto de valores que garantem ao mesmo tempo a ordem e a
sua identidade” (Idem, p. 119).
As condutas de crise, ou seja, uma face “patológica” das condutas sociais se
fazem presentes em cada lógica da ação. No caso da lógica da integração, Dubet argumenta
que “as condutas sociais ‘patológicas’ são interpretadas como resultantes de uma falta de
socialização que, por sua vez, remete para uma falta de integração do sistema” (Idem, p. 119,
grifos do autor). Os estudos que versam sobre a “delinquência” juvenil e que são
fundamentados de acordo como essa análise avaliam que o desvio de condutas sociais
juvenis resulta de uma crise da socialização.
68
Na lógica de integração, o ator é definido pelos seus vínculos na comunidade. A
sua identidade é definida como interiorização dos modelos de papéis e regras (socialização e
controle social).
A lógica estratégica corresponde à ação instrumental e racional pelas relações no
movimento, em que o ator é definido por seus interesses no mercado. Dubet a define como a
lógica da racionalidade instrumental, a partir de uma representação da sociedade como um
campo concorrencial, em que a ação do ator social visa “conceder os meios para as
finalidades pretendidas nas oportunidades abertas pela situação”. O autor adverte, porém,
que não se trata de considerar o ator em si como um “átomo utilitarista”, mas entender que
ele se coloca “nessa posição ao interpretar a situação a partir desta perspectiva, ao estar em
condições de a explicar deste ponto de vista” (DUBET, 1996, p. 123). Na lógica da
estratégia, a noção de identidade do ator é um recurso, um meio, no mercado concorrencial,
mercado este entendido não só do ponto de vista econômico, mas em todas as atividades
sociais.
Para Dubet, é a noção de status que se encontra vinculada à identidade do ator
social, e não mais o papel. Desse modo, o autor compreende que a ação estratégica exige do
ator outro tipo de causalidade (contrapondo-a à causalidade da lógica da integração), pois ele
está inserido no sistema de interdependência construído como o efeito do conjunto de ações
individuais agregadas. A metáfora do jogo para ele é central, uma vez que implica uma
determinação partilhada dos jogadores por uma situação do jogo que se impõe a eles e ao
outro.
[...] a especificidade da lógica estratégica jamais se descobre tanto como na tensão
que a opõe à da integração, ao passo que nós vivemos no entanto nos dois mundos,
alternando o Dom e o mercado, a camaradagem e o egoísmo, redefinindo assim,
cada vez, a natureza das nossas relações com os outros (DUBET, 1996, p.127).
É em termos de concorrência, de rivalidade dos interesses individuais e coletivos
que as relações sociais são definidas, pois para Dubet, é o poder que está em jogo na ação da
lógica da estratégia. O ator, subjetivamente, define os seus objetivos que tem em vista,
seleciona o que para ele é útil e que o põe em concorrência com outros desenvolvendo
estratégias de modo a exercer influência sobre os outros, ou seja, exercer o poder.
Assim, para Dubet, a identidade do sujeito define-se como “um empenhamento
em modelos culturais que constroem a representação do sujeito” (DUBET, 1996, p. 131). O
sujeito constrói a sua identidade, nessa perspectiva, a partir de tensão entre a ação
69
integradora e a ação estratégia. A subjetividade emerge como o trabalho de distanciamento
de si e dos constrangimentos do sistema, e é experimentada de forma negativa:
A parte subjetiva da identidade percebe-se tanto no desprendimento como no
empenhamento, porque a identificação com a definição cultural de um sujeito
impede a adesão total ao Ego, ao Nós e aos interesses (DUBET, 1996, p. 131).
A lógica da subjetivação é aquela em que o sujeito se manifesta apenas de
maneira indireta através da atividade crítica, “aquela que supõe que o ator não é redutível
nem aos seus papéis nem aos seus interesses, quando ele adota um ponto de vista diferente
do da integração e da estratégia” (DUBET, 1996, p. 130). Trata-se de uma renovação de
definição cultural do sujeito. Ela se manifesta, notadamente, segundo Dubet, nas atividades
críticas na construção de uma distância do ser e do mundo, como um conflito. O ator, nessa
lógica da ação, é um sujeito crítico frente a um sistema de produção/dominação, alienação.
A subjetividade dos atores não deve ser identificada como a imagem demasiado
frouxa e demasiado vaga do vivido, a que evoca ao mesmo tempo o tema da
consciência como reflexo e o fluxo ininterrupto de sentimentos que se presume
exprimem uma personalidade autêntica refreada pela sociedade. Pelo contrário, há
que levar a sério o sentimento de liberdade manifestado pelos indivíduos, não
porque ele seja a expressão de uma verdadeira liberdade, mas porque é testemunha
da própria experiência, da necessidade de gerir várias lógicas, da percepção da ação
como uma experiência e como um drama; evidentemente, o sociólogo lerá nesta
experiência coisas em jogo e problemas sociais. Ao contrário da imagem heroica
de um sentido de liberdade conquistadora, os atores sentem antes esta liberdade em
forma de angústia, de incapacidade de escolher, de inquietação quanto às
consequências das opções. Eles exprimem-na assim negativamente, denunciando os
constrangimentos e os obstáculos levantados aos seus projetos. De modo geral, os
atores vivem mais naturalmente a sua atividade na dor que na felicidade, e o desejo
de ser autor da sua própria vida é mais um projeto ético que uma realização. (...)
Numa perspectiva sociológica, a subjetividade é entendida como uma atividade
social gerada pela perda da adesão à ordem do mundo, ao logos. (DUBET, 1996, p.
101, grifos do autor)
Para definir melhor a lógica da ação/subjetivação, Dubet se apropria do conceito
de historicidade de Alain Touraine. Historicidade, para Touraine, mais do que o caráter
histórico dos fatos sociais é utilizado por ele para designar a capacidade de uma sociedade
produzir-se a si mesma:
a historicidade não é um conjunto de valores solidamente estabelecidos no centro
da sociedade. Representa um conjunto de instrumentos, de orientações culturais
através dos quais as práticas sociais são construídas – logo, poder-se-ia dizer, um
conjunto de investimentos (TOURAINE, 1996, p. 68).
Dubet argumenta que a subjetivação é historicidade, pois não é puramente
cultural, mas procede do reencontro de uma definição do sujeito e de um sistema de relações
70
sociais. O conflito social não é a defesa da identidade, mas a capacidade do ator social de
lutar contra a alienação, a impotência, e o sentimento de ser apenas espectador da sua própria
vida. É a partir de uma lógica cultural que se torna possível ao ator realizar a crítica social
como fundamento da ação.
A lógica da subjetivação proposta por Dubet é caracterizada, portanto, pela
tensão de uma definição cultural do sujeito e de um sistema de relações sociais; assim, a
subjetivação envolve um processo de determinação social. Ela é socialmente definida pelo
laço dialético que se tece entre a cultura e da relação de dominação, por um tipo de
historicidade que não cabe mais aos indivíduos, que não lhes pertence à dominação ou a
integração social (DUBET, 1995, p. 116).
Nesse sentido, percebe-se que a sociologia compreensiva elaborada por Weber
influenciou diretamente aquela desenvolvida por Dubet, “porque ele [Weber] propõe uma
tipologia da ação múltipla. Segundo ele [Weber], não existe um sistema e uma lógica da
ação, mas uma pluralidade não hierárquica” (DUBET, 1996, p.108, grifos do autor). O
modelo da experiência elaborado por Dubet, neste caso, difere daquele criado por Alain
Touraine, pois o primeiro acredita que não existe nem uma hierarquia e nem um centro entre
as lógicas de ação. Contudo, ambos consideram que o trabalho do ator social se concretiza
com vista à capacidade crítica e à distância em relação a si por meio da historicidade e da
experiência social. Dubet entende que cada experiência social resulta da articulação das três
lógicas da ação (a integração, a estratégia e a subjetivação) e, necessariamente, cada ator,
individual ou coletivamente, adota esses três registros da ação que definem simultaneamente
uma orientação visada pelo ator e uma maneira de conceber as relações com os outros.
Compreender as experiências sociais significa, portanto, interpretar as
combinações subjetivas realizadas pelo ator social através da articulação das lógicas da ação
de elementos objetivos dispersos nas mais diversas formas de linguagens, imagens, símbolos,
etc. presentes no mundo social. Múltiplas são as ações dos atores; assim sendo, é preciso
perceber a maneira pela qual as lógicas de ação se vinculam com o sistema. Nesse sentido,
Dubet entende que “cada uma das lógicas de ação inscreve-se num tipo de causalidade”
(DUBET, 1996, p.140).
A lógica de integração assenta essencialmente nos processos de socialização que
remetem para formas de explicação causal ou estrutural. A ação estratégia está
ligada ao sistema pelos constrangimentos de situação e o modo de explicação
assenta no modelo do sistema de interdependência. Quanto à subjetividade, ela está
socialmente definida pela tensão entre uma representação do sujeito e relações
sociais: neste caso, a sua articulação com o sistema é de tipo dialético (DUBET,
1996, p. 141, grifos do autor).
71
A ligação entre a causalidade e a ação é representada por Dubet, por meio do
círculo do sistema (conferir o esquema abaixo) cuja ação está escrito em itálico e o da
ligação causal está marcado entre aspas. O círculo permite vislumbrar a maneira pela qual
há o intercâmbio, segundo o autor, que se estabelece entre cada uma das lógicas de ação e o
sistema social.
FIGURA 2 - Esquema: Círculo do sistema
Fonte: Extraído de Dubet, 1996, p.141.
Na sociologia do sujeito é preciso estar atentos à tensão entre a cultura escolar e
as relações estudantis, “porque [essa sociologia] se coloca na tensão entre a cultura e as
relações sociais definidas como relações de dominação” (DUBET, 1996, p.154). Significa
entender, com isso, que o trabalho sobre si realizado pelos jovens negros e brancos se
concretiza por meio da capacidade crítica da atividade de atores sociais os quais pretendem
se afirmar enquanto sujeitos.
Passamos a apresentar agora a maneira pela qual a experiência social é discutida
especificamente no contexto escolar nos estudos desenvolvidos por Dubet e Martuccelli. A
discussão sobre a experiência social no ambiente escolar é abordada por Dubet e Martuccelli
na obra Na escola: sociologia da experiência escolar (ano). Já o tema da socialização
escolar é refletido pelos autores no texto intitulado Teorias da socialização e definição
sociológicas da escola.
72
2.5 Sociologia da Experiência Escolar
Partindo da indagação: “o que produz a escola?”, Dubet e Martuccelli realizam
uma pesquisa de campo com estudantes, professores, especialistas e familiares de alunos em
escolas francesas dos seguintes níveis, a saber: elementar (equivalente às primeiras séries do
ensino fundamental), do colégio (séries finais do ensino fundamental) e do liceu (ensino
médio), com vista a compreender que “tipo de ator social e sujeito se formam no percurso
escolar” (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p. 11). Embasados na teorização da experiência
social concebida pelo próprio Dubet, esses pesquisadores investigam a maneira pela qual os
estudantes vivem e constroem sua própria experiência escolar.
De partida, Dubet e Martuccelli problematizam se a escola é uma instituição.
Para eles, o conceito de instituição é caro à teoria sociológica, pois, do ponto de vista da
sociologia clássica, “[...] a escola era concebida como uma instituição que transformava os
valores em normas e as normas em personalidades” (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p.
12). Neste caso, os autores perceberam que, com a massificação do sistema escolar francês,
novos dilemas têm sido ocasionados, por exemplo: a indisciplina, a perda de autoridade
docente, a desmotivação estudantil, entre outros. A representação da escola Republicana, que
produzia franceses e cidadãos, segundo os autores, já não existe mais e o sentido da
escolarização concretizada na escola atual não se dá de maneira consensual e, muito menos,
harmoniosa. A escola é considerada como um mercado e, conforme a opinião dos autores,
[...] se parece menos a uma instituição que a um “mercado” no qual os diversos
atores estão em competição, investem no trabalho, põem em andamento estratégias
para apropriar-se das qualificações escolares mais ou menos raras. (...) não
enviamos tanto nossos filhos para a escola para ali serem educados, mas sim para
que eles adquiram as certificações úteis para a sua carreira. A influência da escola
sobre a sociedade é atualmente tão grande que os objetivos educativos passam em
segundo plano; a competência da escola pública e a escola privada e os diversos
estabelecimentos e as múltiplas filiais põem mais em jogo esperanças de êxito
escolar e social que filosofias educativas (opus cit., 1998, p.13, grifos dos autores).
Assim, eles argumentam que, para o sistema escolar ser considerado uma
instituição, cabe à escola cumprir três funções básicas, a saber: educação, seleção e
socialização. Funções essas identificadas por Dubet que não se dá como um “bloco de
funções integradas, mas como uma construção relativamente instável, como um arranjo”
(DUBET, 1996, p. 171). As lógicas de ação da experiência social correspondem a cada uma
dessas funções: a lógica da integração (socialização), a lógica da estratégia (seleção), e a
lógica da subjetivação (educação no sentido lato).
73
A ideia de mercado escolar elaborada acima por Dubet e Martuccelli (1998) não
nos é de todo estranha. A face mercadológica no contexto escolar brasileiro já é antiga.
Afinal, o que dizer sobre a histórica parceria público/privado realizada no ensino médio? Sob
um novo ponto de vista, o que dizer ainda sobre o mercado das instituições públicas de
ensino? Haja vista que o imaginário social das famílias tem cada vez mais sido movimentado
em tempos de ranking sobre as melhores e piores escolas públicas.
Mas o que isso tem a ver com os efeitos da produção de novas desigualdades
escolares? A esse respeito, estudos recentes (ALVES; BATISTA; RIBEIRO; ERNICA,
2015; OSTA; KOSLINSKI, 2011; RESENDE; NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2011) apontam
que, cada vez mais, as famílias tanto de camada média quanto as populares utilizam
diferentes critérios para escolher uma instituição pública de ensino. Com isso, é possível
inferir que a observância dos resultados do ranking escolar por parte das famílias passa ser
notória. O ranking, nesse sentido, é reapropriado por elas. Ele passa a ser utilizado enquanto
um indicador dos critérios de seleção escolar. É por meio dele que as famílias decidem em
qual escola deverão matricular os seus filhos. Neste caso, se não houver um posicionamento
crítico, político e reflexivo por parte da instituição escolar, é possível presumir que estamos
diante de novas configurações das desigualdades sociorracial e escolar.
Em se tratando de entender as funções do sistema escolar no contexto social
brasileiro, algumas ressalvas merecem ser realizadas. A primeira delas é que, historicamente,
a maior parte da população brasileira não teve (ainda não tem) acesso à escolarização
pública, gratuita e de qualidade. O acesso à educação média em nosso país, do ponto de vista
histórico, se restringiu a atender jovens oriundos da camada socioeconomicamente
privilegiada. E mais, esse nível de ensino, desde o seu nascedouro, tem sido o que permite o
ingresso em cursos superiores. Assim sendo, a origem da estrutura educacional média
destinava à formação das elites. Essa estrutura permaneceria em vigor no sistema educação
brasileira até meados do século XX.
A esse respeito, Geraldo Bastos Silva (1969) entende que o ensino médio e
superior, durante todo esse período histórico, contou com ações centralizadoras realizadas
pelo Estado-Nação. O caráter centralizador do Estado nesses níveis de ensino contribui para
reforçar a dualidade histórica existente no sistema de ensino brasileiro. Nesse sentido, o
autor afirma que,
O estado embrionário do ensino popular, de um lado, e, de outro, um ensino
secundário e superior somente acessível às camadas economicamente favorecidas e
válido sobretudo pelo seu caráter de símbolo de status, eram os traços principais
74
(...) A situação brasileira tinha ao menos duas características próprias: o ensino
superior estava estruturado em instituições de formação exclusivamente
profissional, e no ensino secundário não havendo clara consciência do aspecto
formativo, que nos outros países resultava de um maior apego à tradição clássico-
humanista, somente a mais estrita e imediatista preparação ao ensino profissional
superior lhe dava sentido e função (opus cit., 1969, p. 200).
Em segundo lugar, a concepção da escola republicana brasileira, ao contrário das
escolas públicas francesas ligadas ao movimento de luta pelos ideais democráticos e de
consolidação republicana, partiu da iniciativa de uma elite com vista ao ideário nacionalista.
Pensar a nação brasileira, republicana, foi decerto o exercício predileto de nossas
elites, mas foi mais do que isto: foi, também, estabelecer o terreno em que os ideais
democráticos de participação coletiva, de justiça, de igualdade puderam e podem
ser formulados, isto é, foi instituir a ideia do espaço público entre nós. Nesta
instituição, o papel da Escola nada tem de acessório, como não são acessórios os
adjetivos que prevaleceram em sua denominação: universal, laica, gratuita,
obrigatória, em sua identidade, tanto quanto em suas funções, a Escola resume as
características que definem o espaço público, diretamente implicado pelo ideal
democrático de participação. (VALLE, 1997, p. 135-136)
Se a escola republicana seria o lócus privilegiado, segundo a convicção da
sociologia clássica francesa, para produzir a individualidade e a cidadania, no caso do Brasil,
isso só se tornaria possível na medida em que os atores e sujeitos sociais abrissem mão de
suas singularidades de gênero, identitária, socioeconômica, geográfica, política, entre outras.
Por último, conforme discutido anteriormente, a dita “expansão” do ensino
médio, frequentemente alardeado pelas políticas educacionais trata-se na verdade de uma
expansão precária. Pesquisas têm evidenciado o apagão referente ao acesso e à permanência
dos jovens no ensino médio (BARROS e MENDONÇA, 2010; FERNANDES, 2010;
KLEIN, 2010). É preciso reconhecer a situação alarmante em que se encontra a educação
média em nosso país, pois dos 50% dos jovens negros(as) e brancos(as) que se encontram em
idade/série adequada e deveriam estar matriculados nesse nível de ensino, ainda estão retidos
no ensino fundamental, ou abandonaram a escola, ou estão matriculados na modalidade de
ensino da EJA.
Tendo em vista as especificidades observadas no sistema escolar do ensino
médio público brasileiro, a configuração das lógicas de ação aqui verificadas apresenta, a
nosso ver, as seguintes peculiaridades: na lógica tradicionalização
60
(integrada)
identificamos que a função escolar é a socialização. Neste caso, essa função é bem parecida
60
Veremos mais adiante em detalhes a maneira pela qual concebemos e compreendemos cada uma dessas
lógicas de ação. Por ora, consideramos importante explicitarmos tão-somente o modo que as funções da
escolaridade média brasileira articulam-se com a experiência social e escolar dos jovens inseridos neste
contexto social.
75
com a verificada por Dubet e Martuccelli (1998) no sistema escolar francês. Não obstante,
podemos perceber nas demais funções escolares algumas singularidades. Inferimos, por
exemplo, que a lógica pluricultural (estratégia) está associada a determinado tipo de função
escolar relacionada à sobrevivência. No seu turno, a lógica socioafetiva (subjetivação) se
relaciona com o sentido restrito da educação.
Essas funções não ocorrem como um “bloco”, mas trata-se de uma construção
instável como “arranjo”, como afirma Dubet (1996). Assim sendo, como dito, a função
escolar referente à socialização se dá de maneira parecida com aquela verificada no sistema
escolar francês. Isso significa, para nós, que a instituição escolar, de maneira geral, e o
ensino médio, em específico, desempenham um papel ainda bastante socializador na vida dos
jovens negros(as) e brancos(as).
No tocante à lógica pluricultural, verificamos que a efetivação de sua função
escolar na experiência dos atores se concretiza de maneira distinta. Ao contrário da
competição escolar mercadológica verificada por Dubet e Martuccelli, a racionalidade
utilizada pelos(as) jovens negros(as) e brancos(as) é a de sobreviver. Para eles(as), o
importante é, acima de tudo, sobreviver à escolaridade média. Entendemos com isso que
cabe ao estudante a tarefa de sobreviver não somente às desigualdades social e racial, as
quais se verificam de maneira estrutural e estruturante na sociedade brasileira, mas também à
sua reprodução e a produção de novas delas ocorridas na escola. Nesse sentido, os atores que
concluem o ensino médio hoje em nosso país podem ser considerados sobreviventes.
Sobreviver às condições verificadas no sistema de ensino da escolaridade média
é a principal meta de todos os estudantes. Na reta final eles comentavam entre si se teriam
condições psíquicas, físicas, cognitivas, emocionais para conseguir concluir este nível de
ensino. A esse respeito, cabe ressaltar que, apesar de ser mínimo o número de estudantes
evadidos na turma acompanhada, podemos notar nas demais turmas de 3º ano estavam
visivelmente esvaziadas no final do ano letivo.
Consideramos, com isso, que a lógica pluricultural utilizada pelos sujeitos em
relação ao ensino médio articula-se muito mais a uma dimensão da sobrevivência, do que à
noção mercadológica, conforme identificado pelos pesquisadores no caso francês.
Em relação ao entendimento da educação, conforme seu sentido lato dados pelos
autores citados, é importante lembrar que a educação pública francesa, na visão de Durkheim
(2008 [1903]), destinava-se não somente educar os indivíduos para ocupar certas posições no
organismo social, mas a ela caberia também a função de formar cidadãos. Ideais como
76
liberdade, fraternidade e igualdade, tão caros à formação social dessa sociedade, deveriam
ser assegurados também no processo de ensino.
Já para compreender a dita “formação para a cidadania”, tão alardeada hoje pelas
políticas públicas de educação, é preciso não perder de vista as hierarquias sociorraciais, as
quais foram produzidas socialmente, tendo em vista o processo de constituição do sistema de
ensino médio brasileiro, conforme visto anteriormente. Além disso, a maneira com que o
sistema escolar como um todo está organizado se dá fundamentalmente a partir da realização
de práticas de ensino escolarizadas.
Neste caso, ao invés de lidarmos com a educação no sentido lato, conforme
descrita na pesquisa realizada por Dubet e Martuccelli (1998), ponderamos que, no nosso
caso, estamos lidando com a educação no seu sentido restrito. Em outras palavras,
entendemos que as práticas de ensino realizadas no ensino médio efetivam-se de maneira
tão-somente relacionada à escolarização.
A lógica socioafetiva utilizada pelos estudantes, neste caso, relaciona-se com a
educação no sentido restrito. Não obstante, os atores não recebem esse tipo de escolarização
de maneira passiva. Ela é alvo de severas críticas. Existe por parte deles certa compreensão
de que a escolaridade média deveria ser mais ampla. É evidente que nem todos concordam
com esse posicionamento. Entretanto, parece ser consensual entre eles a necessidade de uma
educação média que fosse capaz de instrumentalizá-los não só em termos de uma
racionalidade técnica, mas também de formá-los para a cidadania.
A observância sobre a especificidade social e escolar da formação histórica,
cultural e política dos contextos brasileiro e francês, contudo, não deslegitima a
operacionalidade da noção de experiência escolar concebida por Dubet e Martuccelli. Muito
pelo contrário, esse modelo teórico-metodológico se apresenta bastante profícuo, a nosso ver,
nos propósitos de analisar e interpretar os processos de socialização escolar contemporâneo.
Pois, segundo os próprios pesquisadores, para entender a experiência escolar “é necessário
captar a maneira com que os alunos constroem sua experiência, ‘produzem’ relações,
estratégias, significações através das quais se constituem neles mesmos” (DUBET;
MARTUCCELLI, 1998, p. 15, grifos nossos). É preciso perceber o ponto de vista do
estudante e não só as funções do sistema escolar, porém, é fundamental observar a
articulação entre a subjetividade do ator e o sistema,
Ainda que a subjetividade dos atores sociais seja o objeto central do estudo, não é
aconselhável isolá-la do conjunto de mecanismos objetivos que a produz. Se cada
um constrói por si mesmo sua experiência social, isto não impede que não a
77
construa com materiais “objetivos” que não o pertencem. Os alunos não definem
nem as relações das culturas familiares e da cultura escolar, nem as utilidades
sociais objetivas vinculadas aos seus estudos, nem os conhecimentos escolares e os
métodos pedagógicos. Mas são eles os que devem combinar estes diversos
elementos e toda investigação necessariamente vai do ator ao sistema, do trabalho
dos sujeitos às dimensões objetivas de sua experiência (Idem, p. 20, grifos nossos).
Nessa direção, ao contrário da visão durkheimiana, que concebia o aluno como
uma “cera moldável” sobre a qual a sociedade deixa suas marcas, os autores propõem a
substituição menos passiva do ator que, ao ser submetido às normas e regras do sistema
escolar, deve construir-se a si mesmo. Segundo o autor, “[...] é um trabalho do ator que
define uma situação, elabora hierarquias de seleção, constrói imagens de si mesmo. É às
vezes um trabalho normativo e cognitivo que supõe um distanciamento de si, uma
capacidade crítica e um esforço de subjetivação” (Idem, p. 15).
A experiência escolar consiste, então, na capacidade dos jovens de se apropriar
das suas experiências para se tornarem autores de sua própria educação. Neste sentido, é
possível compreender que “toda educação é uma autoeducação, não é não só uma inculcação,
é também um trabalho sobre si mesmo” (Idem, p. 14).
Cada jovem vivencia sua experiência escolar de maneira específica e singular.
Em cada nível de ensino exige-se que o estudante desenvolva recursos subjetivos para se
adaptar aos desafios propostos à socialização escolar. Quanto mais hábil for o estudante em
compreender os desafios escolares, melhor será o desempenho do seu papel social de aluno;
assim sendo, o ideal seria que “o docente [criasse] a justiça diante de um mundo injusto:
além de tratar os alunos de maneira equitativa, ele não deve privilegiar os bons alunos em
detrimento dos mais fracos” (CAILLET, 2011, p. 397).
O entendimento de que, em diferentes etapas da socialização escolar (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio, etc.) determinada lógica de ação é mais
acentuada pelo ator ainda não aparece como uma problematização na prática de ensino
observada. De fato, a observância desse importante aspecto poderia contribuir sobremaneira
para a realização de práticas de ensino com vista a atender cada etapa do ciclo da vida do
indivíduo.
A princípio, os alunos da escola elementar ou primário estão dominados por um
princípio de integração, de interiorização das expectativas dos adultos. Depois, no
colégio, entram na formação de uma subjetividade que introduz uma certa tensão
com a escola. Finalmente, no liceu, surge uma racionalidade definida pelas
utilidades escolares e por uma possibilidade de “vocação” construída pelo interesse
próprio diante de certas disciplinas. (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p. 20,
grifos dos autores)
78
Dubet e Martuccelli analisam que, em se tratando do ensino médio, a experiência
escolar torna-se ainda mais complexa. O processo de socialização é mais heterogêneo, o
trabalho de subjetivação é mais intenso e a utilidade dos estudos se impõe mais do que nos
níveis escolares anteriores, pois, “[...] é aqui onde o indivíduo emerge plenamente da
socialização escolar ou, ao contrário, se sente arrastado pelo sentimento de sua destruição e
de sua incapacidade” (Idem, p. 315).
Constatamos a esse respeito que os jovens sabem melhor quais são as exigências
necessárias para o cumprimento do ofício de aluno. Não foram raros os momentos em que os
docentes foram questionados por eles acerca da relação entre o conteúdo disciplinar
transmitido e a formação dos alunos. Na maioria das vezes, o desempenho do seu ofício se
realiza de forma tensa, conflitiva e negociada com os profissionais da educação.
Dubet e Martuccelli consideram que a educação média é apropriada de maneira
utilitária e subjetiva pelos estudantes. Segundo eles,
os liceístas [alunos do ensino médio] vão formar-se interesses intelectuais
autónomos que eles não são percebidos como estritamente dependentes do encanto
dos professores, das expectativas dos pais ou do êxito mesmo. (...) eles são
intelectuais em formação, capazes de comprometer-se em um vínculo com o
conhecimento susceptível de “motivá-los”, de dar-lhes o sentimento de participar
na formação de sua personalidade. (Idem, p. 315-316, grifos dos autores)
Se considerarmos os jovens como intelectuais e que a motivação emerge como
um dos elementos imprescindíveis na formação da personalidade e da autonomia, assim
como nos diz Dubet e Martuccelli, a socialização escolar é tida como tema central. A esse
respeito, a reflexão sobre a experiência social e escolar conduziu Dubet a repensar a
socialização. A seguir, apresentamos como a socialização em termos da experiência escolar é
refletida por ele.
2.6 A socialização como experiência
2.6.1 A produção de atores e sujeitos a partir da socialização escolar
A socialização é compreendida por Dubet como um paradoxo. Nela está presente
um processo de inculcação; por outro lado, ela só é realizável na medida em que os atores se
constituem como sujeitos capazes de manejá-la. A segunda parte desse paradoxo foi
desconsiderada durante muito tempo na sociologia clássica; nesse sentido, segundo o autor, é
preciso compreender a socialização de maneira ampliada. Para tal, ele a entende enquanto
79
um programa institucional que se refere a um tipo específico de trabalho sobre o outro,
como bem coloca que,
existe um programa institucional quando valores e princípios orientam diretamente
uma atividade específica e profissional de socialização concebida como uma
vocação, e quando essa atividade profissional tem por objetivo produzir um
indivíduo socializado (...) pode-se dizer que existe um programa institucional
quando valores e princípios orientam diretamente uma atividade específica e
profissional de socialização concebida como uma vocação, e quando essa atividade
profissional tem por objetivo produzir um indivíduo socializado e um sujeito
autônomo (DUBET, 2006, p. 24).
O programa institucional que se aplica em instituições sociais como, por
exemplo, a escola, o sistema de saúde e de assistência social, traz consigo uma dualidade na
sua existência. Ao mesmo tempo em que a instituição socializa o indivíduo “o inculca um
hábitos e uma identidade conforme os requisitos da vida social. Por outro lado, (...) arranca o
indivíduo a mera integração social, configura a um sujeito capaz de dominar e construir a sua
liberdade (...) a socialização e a subjetivação se encadeiam no mesmo processo” (DUBET,
2002, p. 44, grifos do autor).
A socialização (interiorização normativa cultural) e a subjetivação (distância
crítica) estão presentes no programa institucional do sistema escolar. Nesse sentido, a
interpretação da ação do sujeito se explica menos pela socialização e mais pelos motivos
práticos “que remetem a mecanismos cognitivos e as lógicas de comunicação
contextualizadas” (Idem, p. 82).
Dubet interpreta a tensão conflitiva estabelecida entre a socialização e os
processos de subjetivação em termos de uma nova maneira para se compreender a
socialização escolar. Para ele, é preciso entendê-la no seu aspecto construtivo, isto é, a
socialização como experiência; em suas palavras, “a socialização não é mais baseada em
termos da aprendizagem dos papéis, mas sim em termos de construção da experiência”
(DUBET; MARTUCCELLI, 1996, p. 530). Nesse sentido, a socialização é também
construída pelo ator, o que implica considerar a sua capacidade reflexiva no distanciamento
do papel social.
A teoria da estruturação elaborada por Giddens, pelo visto, foi apropriada por
Dubet no intuito de conceber a socialização como experiência. Mas, do que trata a teoria da
estruturação? Giddens entende que as estruturas sociais resultam da ação das pessoas;
80
entretanto, as pessoas também são afetadas por essas estruturas
61
. Assim, o autor concebe a
noção de dualidade da estrutura, da maneira seguinte:
A constituição de agentes e estruturas não são dois conjuntos de fenômenos dados
independentemente — um dualismo —, mas representam uma dualidade. De
acordo com a noção de dualidade da estrutura, as propriedades estruturais de
sistemas sociais (...) A estrutura não é externa aos indivíduos (...) num certo
sentido, mais interna do que externa às suas atividades (GIDDENS, 2009, p. 30,
grifos do autor).
É por meio da dualidade entre ator e sistema que a socialização é compreendida
por Dubet como experiência. Significa dizer que os indivíduos não se formam tão-somente
por meio da interiorização do papel social, mas também na sua capacidade para apropriar de
suas experiências escolares sucessivas. Nas palavras de Giddens, “[...] podemos dizer que a
consciência de regras sociais, expressa sobretudo na consciência prática, é o próprio âmago
daquela cognoscitividade que caracteriza especificamente os agentes humanos” (Idem, p. 25,
grifos do autor).
A dualidade entre a subjetivação e a socialização manifestada na consciência
prática dos atores se realiza por meio da consciência discursiva, assim por Giddens
nomeada. Em outras palavras, compreender a socialização como experiência, conforme a
teoria da estruturação, significa dizer que tanto as ações dos atores quanto as estruturas são,
ao mesmo tempo, estruturantes e estruturadas.
(...) por consciência discursiva entendo todas aquelas coisas que o ator pode dizer,
pode traduzir em palavras, sobre as condições da sua ação (...) A consciência
prática consiste no conhecimento das regras e táticas mediante as quais a vida
social é constituída e reconstituída através do tempo e espaço (...) O que é
conhecido do mundo social por seus atores constituintes não está separado do
mundo deles (GIDDENS, 2009, p. 105-106, grifos do autor).
Entender a socialização como experiência consiste, assim, na capacidade dos
atores em se produzirem enquanto sujeitos de sua própria ação. Nesse caso, é no interior do
programa institucional que os estudantes constroem a sua experiência subjetiva do sistema
escolar. A relação estabelecida entre ator e sistema ocorre no momento em que há uma
combinação das lógicas do sistema e, desse modo, “os atores devem articular entre elas: a
integração da cultura escolar, a construção de estratégias sobre o mercado escolar e o manejo
subjetivo dos conhecimentos e das culturas os quais são detentores” (DUBET;
MARTUCCELLI, 1998, p. 14).
61 Por estrutura, Giddens compreende que “refere-se não só as regras envolvidas na produção e reprodução de
sistemas sociais, mas também a recursos (...) o termo estrutura tende a ser ligado com os aspectos mais
duradouros dos sistemas sociais” (GIDDENS, 2009, p. 28).
81
Durante os vários anos em que são submetidos ao sistema de ensino, os
indivíduos adquirem experiência, uns mais outros menos, do ofício de aluno por meio da
socialização escolar. É a respeito do desempenho desse ofício que trataremos, a seguir.
2.7 A experiência do ofício de aluno na socialização escolar
Nas observações realizadas, percebemos que os jovens desempenham o ofício de
aluno. Eles dão conta de entender o que cabe cumprir para a realização de seu papel de aluno
e, de certa maneira, até mesmo de distanciar-se dele e criticá-lo. A esse respeito, vejamos o
caso ‘rosa dos ventos’ ocorrido na sala.
A professora fala sobre a importância de preservação do meio ambiente. O tema
desperta a atenção dos estudantes. Pontos de vistas são defendidos. A conclusão
retirada foi à necessidade de haver maior consciência socioambiental global seja
por parte dos países (emissão de carbono) seja da população (consumo de água
consciente). Pronto. A aula expositiva já está nos seus instantes finais. Neste
momento, a professora distribui para a turma uma folha de exercício para ser
entregue na próxima aula. Do nada, um jovem aparentemente sério diz para ela que
tem uma dúvida com relação aos pontos de interseção contidos na rosa dos ventos.
A pergunta parece pegar a professora de surpresa, ou popularmente dizendo: “com
as calças na mão”. Ela o responde “você precisa saber essa resposta para resolver
as questões?” Ele insiste “quero entender o porquê”. Ela se levanta vai até o quadro
e esboça um desenho básico representando a rosa dos ventos. Insatisfeito com a
resposta dada, o jovem argumenta “não professora eu quero saber o que se trata
todos os pontos!” Risos. Percebendo que se encontrava numa saia justa diante da
turma, a professora manda ele se ater aos exercícios propostos e não se fala mais no
assunto. Interessante é que ela não percebeu que durante todo esse tempo o jovem
estava fazendo hora. Sorrindo, ele compartilha com seus colegas através do celular
o desconhecimento da professora do tema em questão. Mais do que ter sido
reprovada no teste competência profissional, o duro mesmo é ser incapaz de
perceber a complexidade da situação dada (Diário de Campo, 27/6/2013).
Geralmente, os estudantes cumprem as tarefas escolares solicitadas visando obter
o resultado escolar satisfatório. De maneira implícita, os jovens realizam entre si
‘combinados’, acordos e gestualidades para a autopreservação do seu ofício. Negociar é a
palavra de ordem. Eles negociam o tempo todo. Para manter, preservar e proteger o ofício,
uma das estratégias utilizada é apresentar-se como bom aluno. Na maioria das vezes,
interessado, solícito e prestativo. De fato, os jovens estudantes têm conhecimento acerca
desse ofício e buscam desempenhá-lo baseado em sua experiência social e escolar.
A atividade de português continuou seguida da conversa paralela dos jovens. De
maneira discreta é possível ouvir os seguintes comentários: “ai, não vejo a hora de
ir embora”, “ela é doida”, “ai, ai, ai, meu Deus”. A professora continua a aula sem
tomar conhecimento do caos instaurado na sala. De repente, ouve-se um grito. Ele
foi dado por uma estudante pedindo silêncio! A solicitação, contudo não é
despretensiosa. Pois, assim que a professora vira as costas, a jovem ri da situação e
82
se solidariza com os demais estudantes. Situação parecida acontece na aula
seguinte de química. Foi só a professora colocar os seus pés na sala que foi aberto o
banco de negociação. Qual é atitude tomada pelas professoras em questão?
Nenhuma. Ou melhor, no jogo de força de situações de desestabilidade, as
professoras se rendem ou passam a jogar. Entretanto, as cartas não são dadas por
aqueles que imaginariamente teriam a função social de dá-las (Diário de campo,
27/05/2013).
Nessa perspectiva, Dubet e Martuccelli (1998) entendem que os atores se
socializam por meio de diversas aprendizagens e a experiência é dominada por cada
indivíduo de maneira singular. Assim, uns dominam a elaboração de sua experiência, ao
passo que outros não obtêm tanto êxito, e alguns se sentem incapacitados, ou até mesmo,
indiferentes para realizar tal elaboração. Os autores argumentam, ainda, que “o sistema
escola não pode ser só definido por suas grades e hierarquias de êxitos e fracassos; é também
o marco e o organizador das experiências dos alunos, “produz” diversos tipos de atores e
sujeitos” (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p. 21, grifos dos autores).
No que se refere ao oficio de aluno realizado através da experiência no sistema
escolar do ensino médio, os autores observam que,
Todos os alunos fazem funcionar, com maior ou menor êxito, as diversas atitudes,
as estratégias, os cálculos, as rotinas do ofício de aluno. (...) no liceu a carga de
trabalho, a diversidade de métodos de ensinos, o peso dos controles, o horizonte do
bachillerato e, sobretudo a distância entre os gostos e os interesses, fazem aparecer
mais claramente o ofício de aluno e desenvolvem um instrumentalismo escolar
(Idem, p. 325, grifos do autor).
O termo ofício de aluno utilizado tanto por nós quanto pelos autores provém da
definição dada pelo sociólogo Philippe Perrenoud, que entende que “o aluno exerce um
gênero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os
seus meios de sobrevivência” (PERRENOUD, 1995, p. 15). Entender os jovens tão-somente
na sua condição social de aluno é perder de vista que a atribuição desse papel social é fruto
de uma imposição realizada pelos adultos. Esse ofício, conforme visto anteriormente, é
vivenciado, ressignificado e apropriado pelos atores sociais de maneira bastante diversa. A
docência reivindica o ofício estatutário de aluno; porém, ela se depara cotidianamente com
indivíduos que, às vezes, não sabem o real motivo de estarem na escola e contam as horas, os
minutos e os segundos para o término de mais um dia de aula. Ou quiçá do ano letivo
escolar. Como bem coloca Perrenoud,
a classe é um meio de vida particular, um grupo restrito relativamente estável
inserido numa organização burocrática. As experiências anteriores à primeira
escolarização preparam em parte a vida neste meio. Quanto ao resto, é preciso
aprender “no terreno”; ao longo dos meses, depois dos anos, o estudante adquire o
saber e o saber-fazer, os valores e os códigos, os hábitos e as atitudes que farão dele
83
o perfeito “indígena” da organização escolar, ou que, pelo menos, lhe permitirão
sobreviver nesse meio sem excessivas frustações, e até viver bem, porque percebeu
as regras do jogo. Na escola, apreende-se o ofício de aluno. (...) O que um adulto
vive não é a reprodução restrita da sua experiência escolar, mas esta experiência é,
em parte, transponível para outros tipos de grupos ou organizações. Neste sentido,
a Escola prepara para a vida, pelo menos, tanto através do habitus de ator social
que forma como através das qualificações e dos conhecimentos que permite
adquirir (PERRENOUD, 1995, p. 62, grifos do autor).
Se os jovens aprendem a desempenhar o ofício de aluno, o que dizer a respeito
do ofício de professor? Percebemos que esse ofício é desempenhado pelos docentes quase
sempre recorrendo à referência, às vezes saudosista, do modelo de aluno ideal. Não foram
raras às vezes que ouvimos os comentários seguintes: “não sei o que esses alunos estão
querendo, na verdade, eles não querem nada mesmo!”, ou “ai que saudades do tempo em que
os alunos vinham para escola para estudar!”, ademais, “já não vejo a hora de me aposentar,
pois hoje em dia está difícil dar aula para esses alunos”. Os comentários parecem evidenciar
o estilhaçamento imagético da existência, se algum dia isso existiu, de aluno ideal. Em sua
atuação, os docentes, aparentemente, ainda vislumbram um modelo de socialização clássica
em que desejam que a interiorização dos valores, das normas e das regras escolares aconteça,
de maneira acrítica, pelos alunos. Assim, parte da realização do ofício de professor se
assenta no desejo de que os seus alunos sejam capazes de cumprir o ofício ideal, baseado
num modelo de socialização. O descumprimento desse ofício é causador de transtornos, de
tensões, de conflitos e, até mesmo, de doenças.
A experiência social, conforme diz Dubet, é construída pelos atores sociais
62
.
Nesse sentido, foi possível observar nas interações ocorridas a construção dessa experiência
pelos jovens. Contudo, nos processos de socialização escolar vistos a reflexibilidade desses
atores é invisibilizada, o que nos desperta a atenção, uma vez que “[...] quanto mais nos
afastamos da ação considerada como papel, quanto mais nos voltamos para experiências
sociais, para condutas estruturadas por lógicas diversas, mais podemos considerar a
reflexibilidade” (DUBET, 1996, p. 107).
A esse respeito, vejamos a seguir como a experiência social e escolar do ensino
médio é construída pelos jovens levando em consideração o recorte racial e de gênero. A
noção de gênero aqui adotada leva em conta que existem diferenças na maneira de produzir
masculino e feminino, em nossa sociedade. O entendimento acerca da produção da
masculinidade e da feminilidade, portanto, não é reduzido meramente à função classificatória
62 Dubet concorda neste aspecto com o entendimento dos sociólogos Berger e Luckmann (1974) a respeito da
socialização secundária. Segundo eles, a socialização secundária se realiza ao longo do percurso de vida dos
indivíduos. Cabendo aos atores sociais o aprendizado para desempenhar vários papéis.
84
biológica do sexo, homem e mulher. A construção social dos gêneros, nesse sentido, faz
parte de todo sistema simbólico inserido nas relações de poder. A esse respeito, Judith Butler
(2003, p. 200) entende que, “o gênero é uma identidade tenuamente constituída no tempo,
instituído num espaço externo por meio de uma repetição estilizada de atos”.
Assim sendo, interessa-nos analisar a partir desse momento se, do ponto de vista
das relações étnico-raciais e de gênero, a construção valorativa da experiência da
escolaridade média se dá de maneira diferente para jovens negros(as) e brancos(as).
2.8 A compreensão dos jovens sobre a experiência social e escolar do ensino médio a
partir das relações étnico-raciais e de gênero
Verificamos que determinadas representações produzidas no interior da
sociedade são reproduzidos também na turma 309. Isso se concretiza, por exemplo, nas
aspirações dos estudantes pelos cursos superiores almejados (cursos socialmente
considerados de alto prestígio social), na escolha de seus pares socioafetivos, no culto ao
corpo, no desejo de alcançar certo status de distinção social, etc. Essas representações não
ocorrem apenas nessa turma, mas faz parte de uma cultura escolar, por assim dizer. A
maneira com que os jovens percebem a instituição desvela aspectos marcantes dessa cultura,
como dizem alguns, “aqui até parece uma faculdade, pois temos muita liberdade!”. Veremos
adiante que essa escola é tradicional em Belo Horizonte. E que se percebe certa nostalgia dos
tempos considerados áureos do ensino médio ali ofertado. Determinado aspecto desse
saudosismo permanece presente ainda hoje tanto no imaginário dos profissionais que ali
atuam como também por parte dos discentes.
De fato, o trabalho com o tema referente à diversidade e/ou as desigualdades
sociorraciais na e pela instituição é incipiente. Parece que a Educação das Relações Raciais
(ERER) não se apresentava, até aquele momento, enquanto um tema gerador formativo para
a instituição.
Neste caso, a discussão sobre as relações raciais se dá induzida pelos próprios
jovens, ou na instituição familiar, ou em outras agências sociais, etc. A ausência da
abordagem institucional sobre as desigualdades sociorraciais, no entanto, não significa
entender que o racismo e a discriminação racial inexistam na cultura escolar.
Muito pelo contrário, o discurso da igualdade, tão apregoado tanto por docentes
quanto por discentes acaba por silenciar as diferentes situações em que as hierarquias
sociorraciais visualmente se manifestam. Uma vez atenuada a existência dessas hierarquias, o
85
tratamento das relações raciais passa a ser incorporado de maneira aparentemente
“harmonioso”. A esse respeito, observemos uma situação sobre as posições ocupadas,
sobretudo, pelos jovens negros nos agrupamentos juvenis na sala de aula.
Com o passar do tempo observa-se que, sobretudo os jovens negros (pretos),
sentam só no fundão da sala. Eles são os que possuem menos liderança.
Geralmente sempre fazem trabalhos juntos. Eles também não têm muita voz ativa
na sala. Interessante é que tem um deles que apresenta determinada dificuldade de
expor as suas ideias nos momentos de tirar as suas dúvidas com relação às
matérias. Geralmente, quando ele tenta esclarecê-las acaba se confundindo. Por
essa atitude esse jovem negro é ridicularizado pelos demais colegas. É só começar
a falar, iniciam-se os risos e deboches. Tudo isso ocorre num clima descontraído e
harmonioso. Diante a atitude dos colegas o jovem acaba rindo também do deboche
desistindo de perguntar para o docente dizendo, “deixa para lá”. Certa vez outro
jovem negro se arriscou a responder: “Eu pretendo fazer engenharia, professora! Eu
quero ser engenheiro!” A docente o contestou: “Engenheiro! Se depender dessa
bagunça não sei não!” Os jovens negros (pretos) da turma 309 não são os mais
“populares”. Até porque não se enquadram nem no grupo dos nerds, nem dos
sarados, nem dos ‘pegadores’. Já no caso das jovens negras (pretas e pardas), é
perceptível o trânsito delas nos diferentes agrupamentos juvenis. Nesse sentido,
parece que o corpo do homem negro, ou a corporeidade negra masculina, é visto a
partir da suspeita. Mas porque será que o lugar ocupado pelo jovem negro não é
problematizado pelos demais colegas. Ou até mesmo pelos docentes. Será que o
fundão é mesmo o seu lugar. Afastado. Apagado. Não visível. Invisibilizado.
(Diário de Campo, 21/06/2013)
Se a ocupação espacial, sobretudo dos jovens negros, não é problematizada nem
nas práticas pedagógicas realizadas, nem se apresenta como uma questão para os próprios
jovens, é possível considerar que lidamos com uma dimensão naturalizada referente às
relações étnico-raciais e de gênero. Vejamos, a esse respeito, a maneira com que os atores
debatem o assunto.
Consuelo (Preta): Tipo assim, olhando do lado da vivência, realmente eu não
convivo muito com pessoas negras. Porque tipo assim, você sente uma diferença.
Por exemplo, a maioria dos meus amigos são brancos. Ou são assim da cor da Elisa
[Parda]. (Todos riem). Quando você está conversando com pessoas negras sei lá
tem uma diferença. Não de pessoas que é melhor e tal. Mas tem uma diferença.
Edimilson (Branco): Hoje em dia tem a meritocracia também. O pessoal quer
sempre uma ajudinha aqui e outra ali. Uma cotinha aqui e uma bolsa ali. (risos)
Ninguém fala, eu vou esforçar. Está sempre mendigando uma ajudinha.
Natalino (Negro): O Abdias chamou a atenção que lá na sala parece que tem um
número menor de negros?
Machado (Pardo): Parece que não.
Abdias (Pardo): Sempre foi. (GDE2)
A pouca representatividade de negros na sala é percebida apenas por um
estudante. Ainda assim, o seu colega não compartilha da mesma percepção racial. A noção
de políticas de ações afirmativas parece ser desconhecida por Edimilson, pois, no seu
entendimento, as políticas afirmativas são uma benesse concedida pelo Estado. A esse
86
respeito, não é evidente para o jovem a proposição contida na elaboração dessas políticas.
Afinal, ele as compara como sendo uma ação meritocrática. Contudo, sabemos que as
políticas de ações afirmativas, na verdade, visam justamente combater o caráter meritocrático
existente historicamente na estrutura social brasileira.
De maneira geral, os atores desconhecem o processo de luta política realizado
pelos movimentos sociais. Nesse caso, as conquistas históricas empreendidas, por exemplo,
pelo movimento social negro brasileiro por meio da elaboração de ações afirmativas, são por
eles desconhecidas. Não obstante, a insuficiência desse esclarecimento parece ser verificada
também com os seus docentes.
Na fala de Consuelo, é possível identificar a maneira ambígua com que as
relações raciais são percebidas no contexto social brasileiro. Poderia nos causar determinado
estranhamento quando uma jovem que se autodeclara preta diz ter mais amigos brancos do
que negros. E mais, ela considera ser ‘diferente’ conviver com pessoas negras. Mas o que
significa essa diferença? Seria então Consuelo preconceituosa? Ou ela comete o racismo à
avessa
63
? Tendo em vista apenas a fala da jovem, não dá para responder a todas essas
questões. Não obstante, parece que ela não leva em conta a complexidade da dinâmica das
relações raciais verificada no contexto social brasileiro.
Nessa perspectiva, o psicanalista José Tiago Filho (2000) identifica que faltam
referenciais negros do ponto de vista social, cultural, estético e político. Referenciais esses
que possibilitem à população negra brasileira construir uma autoimagem mais positiva de si e
do outro. O autor considera que, para além das condições materiais, a pessoa negra não
dispõe de representações identitárias afirmativas. Com isso, é inerente o risco dela aceitar ou
negar socialmente a sua negritude. O autor lembra, ainda, que a constituição do sujeito não
se dá de maneira isolada ou à parte da sociedade. Não só os aspectos subjetivos são
necessários levar em consideração, mas também as autoimagens que a sociedade lhes
oferece. Com isso, Tiago Filho (2000, p. 122) entende que, “aos negros cabe, ao invés da
alienação no espelho do branco e no desejo do outro, a construção de uma imagem individual
e coletiva que proporcione uma melhor integração da pessoa à sua imagem e semelhança”.
Neste caso, a dimensão racial não se apresenta para os(as) jovens negros(as) e
brancos(as), a princípio, como uma categoria explicativa. Não significa dizer com isso que
63 Cashmore (2000) entende que o racismo invertido pode ser constatado em contextos sociais pluriétnicos e
raciais. Contudo, segundo ele, existe uma diferença que demarca o racismo branco da versão negra. O autor
entende que “a grande diferença é que o racismo branco é um legado do imperialismo, enquanto a versão negra
é uma reação à experiência do racismo. Essa diferença qualitativa é camuflada pelo termo racismo invertido”.
(CASHMORE, 2000, p. 474)
87
eles e elas estão isentos da vivência de todas as tensões, ambiguidades e contradições
conflitivas inerentes às relações raciais, conforme visto anteriormente. Significa entender que
na leitura feita pelos estudantes a respeito de sua experiência social e escolar do ensino
médio, o recorte racial dificilmente é levado em consideração. O fator socioeconômico
parece emergir para os atores como o principal atributo capaz de explicar as desigualdades
que se verificam na sociedade como um todo. Nesse sentido, os discentes acreditam que
resolução dos diferentes problemas sociais passa necessariamente pela melhoria das
condições socioeconômicas do país. Haja vista a defesa realizada por Edmilson de que a
solução do problema da educação brasileira não é distribuir “cotinha” (social e racial), mas
sim resolver a distribuição de renda.
Poderíamos indagar a esse respeito, se o fato da educação das relações étnico-
raciais não ter sido tratada na escola influencia esse tipo de posicionamento dos estudantes.
Ou, por se tratar de discentes que estão na idade/série adequada da escolaridade média, a
reflexão sobre os efeitos da desigualdade sociorracial na sua experiência social e escolar é
para eles e elas considerada irrelevante? Sem a pretensão de responder essas indagações, foi
possível identificar a existência de um status social concedido a esses estudantes do 3º ano,
do diurno, em idade/série adequada. Esse status social permite de maneira subliminar ao seu
portador(a) determinados benefícios simbólicos, a saber: a notoriedade tanto para os
docentes quanto para os discentes; a referência de modelo a ser seguido; a liderança de
grupos; a aposta da instituição na aprovação em cursos superiores; a punição disciplinar mais
branda; o status de poder, etc.
O status social identificado deriva em sua origem da normatividade da
branquitude como condição sine quo non para a sua efetivação. A presença feminina, nesse
caso, é até aceitável. Desde que as estudantes incorporem determinadas posturas, condutas e
orientações às quais são requisitadas, a priori. Sendo assim, o posicionamento a ser
incorporado tem a ver com as relações de poder. No contexto escolar as relações instituídas
são orientadas marcadamente por determinado modelo normativo universal da branquitude.
A esse respeito, o trabalho da pesquisadora Maria Aparecida Silva Bento intitulado
Branqueamento e Branquitude no Brasil revela que o silêncio, a omissão, a distorção do
lugar do branco ante a essas questões têm um forte componente narcísico, de
autopreservação, ou seja, do modelo branco como grupo de referência da condição humana
(BENTO, 2002, p. 30).
De fato, a operacionalidade desse status social nas relações intersubjetivas
estabelecidas na escolaridade média mostra-se bastante eficiente, pois, ao mesmo tempo em
88
que preserva a manutenção hegemônica do status quo normativo branco, ainda induz de
maneira implícita os(as) jovens negros(as) a uma adequação. Não foi possível tomar
conhecimento se a própria história da instituição proporciona o status social, ou se o perfil
dos estudantes que estão ali inseridos contribui para a sua manutenção. O fato é que, em
última instância, cabe aos jovens negros e negras assimilarem, ou resistirem à adesão do
status social hegemonicamente branqueador.
Nesse sentido, levamos em consideração que a valoração da experiência social e
escolar do ensino médio para jovens negros(as) e brancos(as) ocorre a partir da
operacionalidade deste status social. Em outros termos, significa entender que o modelo
normativo universal da branquitude perpassa as relações intersubjetivas instituídas na escola.
E, nesse sentido, esse modelo é capaz de interferir na construção valorativa desses atores no
que diz respeito à experiência da escolaridade média.
No próximo capítulo será apresentado o perfil da escola em que a pesquisa foi
realizada. Conforme dissemos anteriormente, trata-se de uma tradicional instituição de
ensino que há vários anos atua na escolaridade média. A partir daí, buscaremos entender a
maneira pela qual os jovens tanto negros(as) quanto brancos(as) constroem a experiência da
escolaridade média inseridos nessa instituição. Faz parte de nossas preocupações saber,
ainda, como essa experiência é refletida por eles no processo de constituição de suas
subjetividades. Todo o trabalho realizado busca compreender as possíveis significações
valorativas atribuídas pelos sujeitos a essa experiência.
89
Capítulo 3. O Colégio Estadual: entre os valores da tradição e a
experiência com a diversidade
Esmeralda (Branca): Eu acho que existe uma coisa assim, vida e escola. A escola
me parece... é um mundo diferente da vida. Por mais que é uma experiência de
vida. É tem os amigos e tal. Tem essa experiência de vida e na escola é tudo... sei lá
parece uma bolha. Eu me lembro de um professor ter falado isso uma vez. Então as
coisas que funcionam na escola só funcionam dentro da escola. Tipo as quatro
paredes da escola só funcionam dentro da escola, no mundo é diferente. Então
quem tem experiência de vida, de onde viajar, pra onde mudar, como no meu caso
e dessas meninas de trabalhar, é totalmente diferente de quem tem essa referência
de escola. Que tem só a experiência de escola fica com a cabeça infantil por que...
Conceição (Parda): Fica naquela bolha...
Esmeralda (Branca): É fica na bolha. (GDE4)
3.1 A escola estudada na pesquisa
A presente pesquisa foi realizada de abril a novembro de 2013 numa entidade de
ensino que foi, no passado, um externato escolar do Ginásio mineiro de Ouro Preto,
autorizado a ser transferido para Belo Horizonte, em 1º de dezembro de 1898
64
, por meio do
Decreto nº. 260, assinado pelo então Governador do Estado de Minas Gerais, Crispim
Jacques Bias Fortes. Em março de 1943 foi autorizado a funcionar como Colégio, com
denominação de Colégio Estadual de Minas Gerais. De lá para cá, a referida entidade vem
tendo uma longa trajetória que se entrecruzou com os principais acontecimentos históricos da
sociedade mineira e brasileira, ocorridos na conjuntura política, cultural e educacional do
país. No ano de 2014, essa instituição comemorou 160 anos de trabalho direcionados à
educação do ensino médio. Doravante, para efeito de análise e apresentação dos dados de
pesquisa a referida entidade será denominada “Colégio Estadual”.
A história desse colégio, segundo a historiadora da educação Aleluia Heringer
Lisboa Teixeira (2011), se relaciona, de um lado, com a antiguidade e a tradição, e de outro,
com a modernidade. Entre essas duas versões, a autora recupera, por meio de documentos
históricos e jornais da época, os embates e as disputas no interior da elite mineira, com
partidários defendendo uma das versões supracitadas. Inicialmente, vale ressaltar que,
64 O documento Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição menciona o Liceu Mineiro inaugurado em 5
de fevereiro de 1854, na Província de Vila Rica como sendo o ano oficial de inauguração da instituição, assim
diz o documento “De 1774 a 1801, a instrução pública de Vila Rica resumia-se na referida aula de Latim, sendo
mais tarde criadas outras aulas, avulsas, em diversos pontos da cidade. Em Ouro Preto, a instrução pública de
ensino médio foi ministrada sob dois regimes: aulas avulsas e aulas reunidas. Em 1839, as aulas já existentes e
as posteriormente criadas foram unificadas, passando a existir, daí para frente, apenas aulas reunidas,
ministradas em estabelecimento oficial que, através dos tempos, teve vários nomes: Colégio Público de Nossa
Senhora da Assunção da Imperial Cidade do Ouro Preto, Estudos Intermediários, Liceu Mineiro, etc.” (2011,
p.4).
90
naquele exato momento histórico, prevalecia exclusivamente o setor que associava a referida
entidade à tradição e à antiguidade. Foi assim que, em 1872, foi criada uma escola no
formato do clássico modelo de liceu, que passou a se chamar Lyceu Mineiro, em plena era
imperial. Teixeira ressalta muito claramente que o modelo “liceu” não foi aleatório, menos
ainda especificamente mineiro. Segundo a autora, liceu “foi um termo adotado pelos
governos provinciais para designar os estabelecimentos de ensino secundários públicos que
congregavam no mesmo local as disciplinas exigidas nos exames preparatórios para o acesso
aos cursos superiores”. (op. cit., p. 48, grifos nossos). E ainda, esses governos buscavam
construir esses liceus à imagem e semelhança do Colégio Imperial Pedro II, do Rio de
Janeiro, como uma forma de “conquistar reconhecimento das academias superiores do
império”. (Idem)
Essa informação é importante porque explica a razão pela qual a referida escola
se situava no período da sua criação em Ouro Preto e não em Belo Horizonte, onde ela se
localiza hoje. Aliás, a capital provincial na época era Ouro Preto. Naquele momento, a atual
capital mineira nem existia. Entretanto, as coisas mudaram em 1890, de acordo com
historiadores da educação, quando se autoriza que o externato Ginásio mineiro seja
transferido para Belo Horizonte, no primeiro ano após a proclamação da República e
segundo ano da Abolição da escravatura
65
. O decreto n° 260 de 1° de dezembro de 1890 não
só transfere o externato do Ginásio Mineiro como muda as suas perspectivas em uma direção
mais republicana do que imperial, como veremos mais à frente.
Mas, antes de passarmos à segunda etapa da história da escola investigada em
nosso estudo, vale ressaltar os traços elitistas com os quais a escola ora estudada foi
caracterizada na sua origem. Quando se compara a condição e a forma como ela foi pensada
na segunda metade do século XIX, tem-se uma visão bastante contrastante. A escola nasce
como um espaço educacional de altíssima seletividade social. Instituía o ensino secundário
66
em um país, no qual a maioria esmagadora da população de qualquer idade era analfabeta
(NEVES, 2008; TEIXEIRA, 2008). Considerando-se as reflexões dos historiadores que
estudaram iniciativas educacionais oitocentistas no Brasil, pode-se dizer que as condições da
educação nas Minas Gerais, nesse período, estavam marcadas tanto pela alta seletividade
como pela enorme exclusão de diferentes segmentos sociais da escola. Aqui falamos dos
65 As diferenças e nuances desse período de transição do Império à República em Minas Gerais está muito bem
condensado na obra organizada por dois historiadores da educação, Bernardo Jefferson de Oliveira e Tarcísio
Mauro Vago (Orgs.). Histórias de Práticas Educativas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
66 Por ensino secundário entende “o que denominamos ensino secundário corresponde atualmente ao segundo
segmento do ensino fundamental” (NUNES, 2000, p.36).
91
pobres, dos pretos, e das mulheres. Tínhamos bastante claro, com base na revisão
bibliográfica realizada antes da pesquisa de campo, que a escola que tomamos como foco na
presente pesquisa, no seu nascedouro, foi criada para ser uma instituição que deveria
preparar “os herdeiros do poder provincial da época para estudos avançados” (Idem).
Embora se tenha hoje, por meio desses estudos, um razoável conhecimento da
dimensão dessa seletividade que marcou as escolas de elite em Minas Gerais, em particular,
a escola sobre a qual a presente tese se debruçou, era difícil prever, no planejamento de
nosso estudo, o que dessa história pregressa existia no imaginário ou na memória de
estudantes, professores que ora trabalham ou estudam nesse espaço. Que imagens tinham da
escola em que frequentavam? Que valor davam a ela? O que sabiam de seu passado? Essas
são algumas questões que deram também subsídios à realização da presente investigação.
Dito isso, passemos para a segunda parte da história da escola quando esta atinge
o status de Gynasium (Ginásio).
Conceitualmente, o termo ginásio tem origem grega, associada à ideia de um
espaço de formação de educação física e intelectual dos rapazes. Essas duas conotações
foram reinterpretadas no mundo moderno com muita diversidade de versões na forma como
o conceito foi apropriado pelos sistemas educacionais em diferentes países. Por exemplo, em
alguns países como Alemanha, o ginásio corresponde ao que no Brasil chamávamos de
colegial e, posteriormente, de ensino secundário e hoje o classificamos de ensino médio
(CIDAL
67
; JURASKY, 2012; KAUFFMAN, 2012).
No Brasil, o ginásio teve outra conotação, melhor dizendo, ele representava outra
etapa da escolaridade. Ginásio era a continuidade do ensino primário. Só depois dos quatro
primeiros anos de escolaridade, estudantes de ambos os sexos poderiam cursar o nível
ginasial. Entretanto, durante muito tempo, ninguém acedia diretamente ao ginásio. Tinha que
passar por exame de seleção. Se aprovado, cursaria por mais quatro anos, cumprindo o
seguinte ritual: teria que ser aprovado em todas as disciplinas e frequência acima de 70%, só
assim atingiria o curso colegial. Este, como assinalado anteriormente, correspondia ao que
hoje chamamos de ensino médio. Entretanto, havia uma diferença significativa: o colegial,
naquela época, se dividia em três grandes áreas: o científico, o clássico e o normal. Para o
primeiro, dirigiam-se estudantes que decidissem seguir formação em nível superior na área
das ciências químico-biológicas (biologia, medicina, farmácia-bioquímica, química e outras),
67
Sobre Ginásio na Alemanha, cf. CIDAL. Le Système Éducative en Allemagne: De la Petite Enfance à
L´enseignement Superiéur. Disponível em . Como as
diferenças, hoje, do conceito de ginásio entre as duas realidades Brasil e Alemanha são enormes ficam aqui as
referências para que os leitores possam se apropriar do conteúdo.
92
mas havia outra vertente relacionada à área das ciências exatas (engenharia, física,
matemática, estatística e outras). Assim, as escolas poderiam ter em suas unidades essas duas
modalidades de curso científico, para que os alunos decidissem a qual delas aderir. Já o curso
clássico destinava-se a estudantes que pretendiam ingressar no nível superior na área de
Letras, Literatura, Ciências Sociais, Filosofia, Arte e afins. O curso normal era voltado para
formação do magistério, dedicado a estudantes que pretendiam dar aula no ensino primário.
Além dessas três versões, vigoraram também, nesse período, cursos técnicos, voltados para
atividades profissionais, como por exemplo, a contabilidade. Sintetizando as informações
desse modelo, pode-se dizer que ele, de certa forma, antecipava as escolhas dos e das
estudantes e, teoricamente, organizava a preparação dos mesmos para enfrentar a sequência
ou não da sua escolaridade.
Como se sabe, há vários registros na história da educação mostrando que esse
modelo vigorou até 1971, quando o regime militar entrou em vigor. Na época, com a
mediação de técnicos e especialistas em educação, o governo impôs uma legislação que
acabava com essa especificação, fundindo o ensino primário com o ginasial, criando o
chamado ensino de 1° grau, com duração de oito anos, e o de 2° grau, com duração entre três
e quatro anos, sem as especificações acima citadas. Vale lembrar que foi nesse período,
como destaca Demerval Saviani (2008, p.261)
68, que a “[...] ditadura militar vinculou a
educação pública aos interesses e as necessidades do mercado e se efetivou na reforma
universitária e especialmente no intento de implantação universal e compulsório do ensino
profissionalizante”. A transformação do modelo pós 1971 só ocorreu com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação de 1996, a partir da qual o antigo 1° grau passou a ser denominado de
ensino fundamental e o 2° grau ficou conhecido como ensino médio, que é justamente, o
nível de ensino sobre o qual realizamos a presente pesquisa.
Dito isso, passemos à caracterização da escola na qual realizamos a presente
pesquisa. Como ela reagiu a todas essas transformações? O que ela guardou na memória?
Recorremos mais uma vez aos historiadores da educação, que se dedicaram
intensamente para recuperar as diferentes facetas de uma instituição pensada para ser a
escola modelo no país. Retornando aos estudos de Teixeira, encontramos passagens nas
quais a autora revela que o recém-criado “Ginásio mineiro”, embora estivesse sediado em
Belo Horizonte, tinha um internato em Barbacena e um externato em Ouro Preto
68 “Foi aprovada, em 11 de agosto de 1971, a Lei nº. 5.692/71 que unificou o antigo primário com o antigo
ginásio, criando o curso de 1º grau de 8 anos e instituiu a profissionalização universal e compulsória no ensino
de 2º grau, visando atender à formação de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho” (p. 261).
93
(TEIXEIRA, 2008, p. 238). Segundo Teixeira, tratava-se da “primeira escola em Minas
Gerais capaz de se equiparar ao Ginásio nacional da capital da República” (Idem). O que
confirmava essa comparação era o fato de o “Ginásio mineiro” ter “os seus exames finais
validados juntos aos cursos superiores” (Ibidem). Isso significa que “o aluno que completasse
o percurso de sete anos sairia com o grau de bacharel em Sciences et Lettres” (Ibidem) e
ainda, poderia “[ingressar] em qualquer curso superior sem necessidades de exames”
(Ibidem).
Considerando-se o contexto em que ocorria a criação do Ginásio mineiro e o
clima político da época, eivado de sentimentos nacionalistas, dá para entender o conteúdo
doutrinário que a pesquisadora Aleluia Teixeira encontrou nos documentos por ela
analisados. Para essa autora, parece que não havia dúvida de que toda a proposta formativa
para o Ginásio estava “calcada em valores republicanos”. As metas a serem atingidas em
médio e longo prazo eram: primeiro, “preparar os alunos para as suas funções propedêuticas”
e, segundo, realizar “os elementos que compõem o fenômeno educativo, tais como: os
tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares” (TEIXEIRA, 2008,
p. 238). E uma terceira meta em consonância com as duas primeiras aparece na leitura que
Teixeira faz do desejo dos primeiros gestores do Ginásio, que na época eram chamados de
reitores. Segundo ela, “[em seus discursos] havia grande expectativa em relação a essa
escola, moldada não só para preparar os alunos para o ensino superior, mas também para
formar o futuro cidadão republicano” (TEIXEIRA, 2011, p. 51).
Paralelamente a toda essa construção, faz-se necessário destacar a nova
legislação, criada para adequar o país à sua nova condição de nação republicana e não mais
imperial. O fato é que essas legislações foram feitas para regulamentar as instituições sociais,
nesse caso, seguindo os padrões da modernidade que, por sua vez, eram guiados por
princípios da racionalidade e a da autoridade. Nesse sentido, as escolas não estavam e nunca
estarão imunes às imposições da legislação. Aliás, esse aspecto foi captado magistralmente
por Teixeira (2008), ao analisar as dicotomias que a legislação republicana criou para as
escolas no Brasil, no início da sua formação enquanto nação independente. Essa ideia, na
realidade, vem sendo compartilhada, já há algum tempo, por outros historiadores da
educação brasileira. Luciano Mendes de Faria Filho (1998), em seu texto seminal intitulado
A Legislação Escolar como Fonte para a História da Educação, mostrou o quanto essas
legislações produziram (e produzem até hoje) dicotomias fundamentais dentro da sociedade.
E as escolas não ficam fora disso. E aqui se inclui a escola objeto de nossa pesquisa.
94
Aleluia Teixeira identificou claramente em seu estudo a persistência da
dicotomia interna nas funções docentes, tanto do Ginásio mineiro, como depois no Colégio
mineiro que classificava os profissionais da educação como “lentes” e “professores”.
Segundo a autora, essa classificação produzia literalmente desigualdades entre eles. Junto
com essa dicotomia, surgiam outras que a ela se associavam. Por exemplo, é aqui que se
distinguiam disciplinas e matérias. Estas eram regimentalmente de responsabilidade dos
lentes, ou seja, dos catedráticos (era assim que eram tratados naquele momento)
69
. Só estes
eram portadores de uma cátedra e desfrutavam de um prestígio que vinha de autoridades
superiores.
Seus primeiros professores, chamados de lentes, eram nomeados pelo Governador
do Estado e, ao longo das primeiras décadas do século XX, participavam de
disputados concursos abertos ao público, com a presença de autoridades. Eram
todos “doutores” e possuíam uma cultura clássica típica daquela época.
(TEIXEIRA, 2011, p. 51, grifos da autora)
Antes de apresentar as posições sociais dos personagens indicados e
posteriormente nomeados pelo governador para ocuparem as cátedras no Colégio Mineiro,
vale introduzir um aspecto crítico que não foi tratado, a nosso ver, de forma clara, pelos
autores com os quais trabalhamos para construir as hipóteses sobre as fontes de prestígio da
escola que poderiam aparecer no relato de estudantes e professores por nós entrevistados.
Um aspecto que nos pareceu lacunar nesses estudos é a questão do entendimento
que se tinha, naquele momento de transformação, acerca do princípio republicano. Insiste-se
tanto, nos textos analisados, na aplicação de um suposto republicanismo nas medidas
adotadas pelos governos mineiros na primeira metade do século XX. Que conceito de
legislação republicana sustentaria a organização da instituição escolar com a presença de
cátedras como uma forma de distinguir personalidades dentro do mundo do conhecimento?
Sem entrar em detalhe sobre a dimensão conceitual, decidimos nos amparar em
historiadores que trabalham não com o conceito de cátedra, mas que analisam sua adoção no
Brasil, que, como veremos mais adiante, não teve rigorosamente nada de republicano, como
esclarece Maria de Lourdes Fávero (2000). Segundo essa autora, esta entidade surge na Idade
Média, com a criação das universidades que,
69 A cátedra é um conceito tipicamente eurocêntrico. Foi criado para designar o mais alto posto da hierarquia do
magistério. Trata-se de um símbolo relacionado diretamente aos ritos da igreja católica. Ganhou formato
artístico no estilo gótico para representar coisas como oratória religiosa. O imaginário cristão-católico instalou
uma cátedra, em bronze dourado, na igreja de São Pedro, em Roma, sugerindo que ali se sentara o grande
apóstolo, diga-se de passagem, que foi primeiro Papa.
95
Nascem marcadas pela cátedra ou cadeira, nas quais seus regentes, acomodados
fisicamente em um plano superior ao de seus ouvintes, detinham amplos poderes,
convivendo intensamente com seus alunos e discípulos, lendo os livros, fazendo-os
repetir e coordenando os debates com destreza de argumentação (FÁVERO, op.
cit., p. 1).
No Brasil, como ressalta Fávero, essa entidade medieval é instituída pela
monarquia,
os privilégios do professor catedrático constituem uma aquisição histórica,
apresentando-se o regime de cátedra como o núcleo ou “alma mater” das
instituições de ensino superior, a partir de 1808, quando o D. João VI, aqui
chegando, determina a criação, entre outras, das cadeiras de Anatomia — no Rio de
Janeiro — e de Cirurgia — no Rio e na Bahia. (FÁVERO, op. cit.)
Como se pode ver, no entendimento de Fávero, a ordem para a criação de cátedra
era atribuição exclusiva do Imperador. Por meio dela, a mais importante autoridade do
império definia as cadeiras com os conteúdos que deveriam ser ensinados nas instituições de
ensino superior. Os estudos supracitados mostram, entretanto, que nesse modelo, mesmo
depois de o império ter caído no Brasil, a atribuição de cátedras continuou a existir em Minas
Gerais seguindo-se quase que o mesmo ritual imperial. O fato de não existir mais o sistema
monárquico e de não se ter mais um imperador, não impediu que os governadores, pelo
menos os da província de Minas Gerais, cumprissem esse papel imaginário, no interior do
regime republicano.
Outro aspecto singular que constava nos registros analisados por Teixeira refere-
se ao fato de que o modelo pautado nas cátedras foi aplicado não em uma escola de ensino
superior, mas, sim, em uma escola de ensino médio, reproduzindo todos os estereótipos que
o referido modelo havia criado de representação social do ensino superior na mentalidade das
pessoas.
Sem entrar em detalhes, podemos dizer que esse modelo, conforme analisado por
Teixeira e outros autores acima citados, nos dá uma boa pista para compreender a forma
como a seletividade social se constituía no interior de uma escola pública de ensino médio.
Em geral, ela é amparada por um conjunto de legislações fundadas nas doutrinas da
racionalidade técnica, que não só institucionalizava essa seletividade, como protegia do risco
de ser vista como processos de discriminação social (FARIA FILHO, op. cit.).
Essas formas seletivas que aparecem nos estudos que nos antecederam já foram
tratadas por várias pesquisas na área da educação. A entrada de estudantes no Colégio
Estadual era integralmente controlada pelo instrumento técnico chamado exame de seleção.
Processo esse que vigorou, sobretudo, na primeira metade do século XX, momento em que
96
Belo Horizonte se confrontava com um rápido processo de urbanização e da emergência de
áreas industriais na região metropolitana. Esse exame, como ressalta Teixeira, “é
interpretado como um dos principais mecanismos de seletividade do ensino secundário até o
início dos anos 70 (Lei 5.692/71), quando foi, definitivamente abolido com a criação do
ensino fundamental de 08 anos". (TEIXEIRA, 2011, p. 68)
Ao se interpretar o exame como mecanismo de seletividade, não podemos
desconsiderar que tal mecanismo não se formula por si próprio. Não é uma técnica neutra
que “cai do céu por um descuido”. Ele é uma produção social. Dito de outra forma, ele é
intencional. Quem o produz tem objetivos a serem alcançados. Essa estratégia já havia sido
revelada, no início da segunda metade do século XX, pelo pesquisador Jaime Abreu (1961)
que analisava, naquele momento, a crescente demanda do ensino médio na fase em que o
país passava por um processo acelerado de industrialização. Segundo ele, poderiam ser
detectados alguns motivos que justificavam a sua procura, naquele momento.
Um deles vem da percepção de que o ensino médio era uma modalidade da
educação que, na época, “desfrutava de maior prestígio como agência de ascensão social”
(ABREU, 1961, p. 17). Um segundo motivo que justificaria o aumento da demanda, na
concepção de Abreu, seria o resultado da aplicação das leis orgânicas que regiam o ensino
médio naquele período. O autor observa que aquelas leis “incentivavam as individualidades
condutoras, diferenciando-as das iniciativas voltadas para as massas” (Idem). Outro motivo
de incentivo à procura dessa modalidade de ensino estava ligado à forma como o colegial
(ensino médio daquela época) se organizava oferecendo, duas possibilidades de inserção: o
“científico” e o “clássico”. No dizer de Abreu, este modelo era visto pelos estudantes e por
suas famílias como o melhor caminho de acesso ao ensino superior (Idem). O referido autor
sugere, ainda, que havia por parte de pais uma percepção de que o colegial era uma agência
que poderia preparar os seus filhos para uma série de atividades em empregos e serviços
semiqualificados com custos bem menores (ABREU, op. cit.).
Como se vê a motivação pela procura do ensino médio variava muito, como
registram as pesquisas da época. O problema, entretanto, não é a demanda, mas sim o seu
outro lado, ou seja, a pouca oferta de vagas no ensino médio, na esfera pública. Estudos e
levantamentos estatísticos têm mostrado sistematicamente que, desde meados do século XX,
as oportunidades de acesso ao ensino médio no Brasil se deparam com um verdadeiro
gargalo, que reduz significativamente as chances de ingresso da maioria da população
escolar, entre 15 a 18 anos. O ensino médio foi sempre considerado um grande gargalo,
dificultando a mobilidade educacional.
97
Finalizando a caracterização de nosso espaço de pesquisa, destacamos as
imagens que estão cravadas nas paredes, nas fotos comemorativas, nos jornais de época,
sempre ressaltando as personalidades que haviam estudado naquela escola. Teixeira
apresenta um conjunto de personagens sociais que atuaram como catedráticos do Ginásio e
depois do Colégio Mineiro, ressaltando suas posições sociais. Em geral, são médicos,
advogados, juízes, artistas plásticos, musicistas, gestores públicos, deputados, senadores e
outros. Estas posições não se afastam das representações sociais que costumam circular em
diferentes meios sócio-interativos e penetram facilmente no senso comum, fazendo com que,
quando as pessoas se referem àquela escola, sejam esses os ícones que aparecem em suas
falas. São essas imagens que, hipoteticamente, estavam nas nossas formulações iniciais do
projeto de pesquisa. Entendíamos ser necessário que elas fossem confrontadas com a
percepção de estudantes que, no momento de nossa pesquisa, estavam finalizando os seus
estudos. Que fosse examinada a percepção dos docentes que ali atuavam, em uma conjuntura
em que aquela escola está sendo avaliada por critérios de eficiência e de eficácia e que conta
com um contingente de estudantes com um perfil integralmente diferente daqueles que
constam das imagens encantadoras do passado. Como ressalta Teixeira (2011), para aquela
escola, na primeira metade do século XX, dirigia-se uma clientela integralmente seleta, com
objetivo de ser preparada,
(...) para as carreiras liberais, ou seja, os futuros bacharéis em Direito, Medicina e
Engenharia. Atendia basicamente ao sexo masculino, apesar de franqueada a
presença do sexo feminino. Assim como as mulheres, os alunos pobres eram uma
exceção/. Apesar de “público”, cobrava-se imposto de matrícula de cinquenta mil
réis, além de taxas para os exames. (TEIXEIRA, 2011, p. 50, grifos da autora)
Como se pode depreender da exposição acima, o Colégio Estadual, durante
grande parte do século XX, foi altamente seletivo. Mas essa classificação se faz muito mais
pela interpretação que os autores realizam tendo como parâmetro as provas aplicadas nos
exames de admissão. As provas eram elaboradas pelos catedráticos. É daí que vêm a hipótese
de que os selecionados foram submetidos a um exame rigoroso e que os aprovados seriam
aqueles que, teoricamente, teriam capital cultural, para falar como Pierre Bourdieu e Jean-
Claude Passerons (1964), e teriam conseguido responder às questões. É nesse sentido que se
supõe que a pobreza estaria excluída por não ter o tal capital cultural, tal como se acena no
texto acima. Mas essa afirmação não tem sustentação empírica em nenhum dos estudos que
consultamos, sobretudo nos realizados nos medos do século XX, período em que os dados
98
socioeconômicos quase inexistem nos registros escolares ou, então, eram precários demais
para validar as informações.
Entretanto, a nosso ver, essa lacuna que acabamos de anunciar vem sendo
solucionada por uma parte das pesquisas em história da educação. O fato de não se ter
estatísticas educacionais do tipo IBGE e PNAD, na fase em que o Colégio Estadual estava se
consolidando em Belo Horizonte, não significa de forma alguma que não existiam dados.
Historiadores da educação têm mostrado que existem outras fontes que ajudam pelo menos a
identificar alguns indicadores que podem dar pistas a continuidades das pesquisas que se
interromperam por falta de opção. (OLIVEIRA; VAGO, op. cit.)
Isso fica claro na pesquisa apresentada por Teixeira (2011), que buscou medir a
condição de classe dos estudantes entre 1957 e 1958, ou seja, no período desenvolvimentista
ensejado pelas políticas de Juscelino Kubitschek. Na realidade, a sua fonte de dados foi o
Livro de Registro de Inscrição ao Exame de Admissão ao 1º ginasial de 1957 e 1958 (s/n).
Acervo Colégio Estadual. Apenas lembramos que este é, exatamente, o mesmo colégio no
qual realizamos a presente pesquisa.
O que é marcante no trabalho da pesquisadora Aleluia Teixeira é que seus
achados refletem, naturalmente, um contexto histórico no qual o Colégio Estadual era
reorganizado para enfrentar a realidade da nova clientela estudantil que ali ingressava, no
final da primeira década do século XX.
Para se entender o significado dessa reorganização, vale lembrar que o ideal dos
fundadores dessa experiência de 1890 era construir uma escola republicana com um modelo
muito próximo àquele defendido pelos pensadores franceses do século XIX, incluindo-se,
nesse rol, um dos fundadores da Sociologia, Émile Durkheim, cujo objetivo da educação em
sua obra acentuava muito mais a formação da cidadania do que da transmissão de
conhecimentos disciplinares. Mas vimos também que esse ideal não evitava o paradoxo de se
construir uma escola republicana preservando valores da tradição. O exemplo mais evidente,
como visto acima, foi o da continuidade das hierarquias intraescolares herdadas do período
imperial, traduzida nas atribuições de cátedras e nas formas como se distribuíam os encargos
entre os docentes, produzindo-se desigualdades entre o catedrático e o professor,
naturalizando-as como algo que faz parte da natureza humana. Os documentos analisados
pelos historiadores acima citados, que retratavam a clientela estudantil no início da
constituição do Colégio Estadual, sugerem que a maioria dos estudantes matriculados era de
jovens oriundos das elites locais, que tinham de se adaptar às novas condições republicanas,
que exigiam uma nova mentalidade, mais condizente à realidade em transformação. Essa era
99
a promessa que os idealizadores do novo Colégio defendiam para os seus pares, buscando
assegurar que esse era o papel que só um Colégio construído com objetivos transformadores
poderia desempenhar.
Passados sessenta e sete anos após a sua fundação, a questão central era saber o
que mudou na realidade do Colégio Estadual, instalado em Belo Horizonte, em um contexto
sócio-político que passava por intensas transformações. Como esse Colégio foi sendo
adaptado por seus reitores para atender aos desafios da modernidade que se instaurava no
Brasil naquele momento?
Teixeira apresenta-nos um recorte bastante significativo para justificar a sua
pesquisa. A escolha foi de estudar as informações do Colégio Estadual no período entre 1956
e 1964. O ano inicial se justifica por ter sido ele o momento em que a escola muda de lugar
na cidade e
incorpora vários significados que ela apresenta da seguinte maneira:
A escola, que funcionava no bairro Barro Preto, é transferida e reinaugurada no
bairro de Lourdes. O projeto arquitetônico de Oscar Niemeyer, representado por
seus ex-alunos como “uma escola sem muros”, além de ser um marco na história da
instituição e da cidade de Belo Horizonte, possibilitava a liberdade de ir e vir e a
ampliação do número de vagas. (TEIXEIRA, 2011, p. 7, grifos da autora)
É nesse período que o Colégio Estadual se transforma em uma escola secundária,
e “como todas as escolas secundárias no Brasil”, ele foi estruturado, como lembra Teixeira,
“para atender a poucos estudantes” (op. cit.). Entretanto, como ressalta a referida autora, essa
lógica foi rompida. O colégio foi pressionado “por vários setores da sociedade” (Idem). Teve
de receber “uma parcela cada vez maior da população”. Mas isso não aconteceu de forma
pontual e sim “por diversos motivos que extrapolam a unidade escolar em Belo Horizonte e
se insere num contexto maior de industrialização e da reestruturação do ensino secundário no
Brasil” (TEIXEIRA, 2011, p. 7).
Essas observações e análises sugestivas apresentadas por Teixeira sobre as
transformações do Colégio estadual quase sessenta anos depois da sua criação em Belo
Horizonte reforçou-nos a ideia de introduzir, em nossa tese, marcadores que nos ajudasse a
entender que efeitos a ruptura das portas do Colégio, concebido inicialmente para atender
uma minoria, produziu nas gerações posteriores. Aliás, como a própria autora nos esclarece
as representações sociais que se buscaram construir do Colégio, a proposta arquitetônica do
projeto Oscar Niemeyer se mostrara “ambígua”. A escola “sem muros”, que dava na época a
imagem de uma escola democrática, segundo a autora, tinha “muros invisíveis” (idem).
100
Tinha um projeto seletivo, como visto acima, draconiano, “dificultava o acesso de grande
parcela dos jovens belo-horizontinos aos seus estudos. Para ali entrar e permanecer, era
preciso transpor outros muros”. (Idem)
Para se ter uma ideia dessa seletividade, vejamos brevemente qual era perfil da
clientela no período entre 1956-1964, captado na pesquisa de Teixeira. Com base em alguns
critérios de classificação, a referida autora faz agrupamentos a partir dos quais ela deduz as
classes sociais dos futuros estudantes. Um dos critérios que ela utilizou foi o lugar de
moradia dos candidatos ao exame de admissão que indicava na sua visão um perfil de classe
social.
A maior concentração de candidatos a uma vaga no Colégio Estadual é proveniente
dos grupos escolares instalados dentro do perímetro da Avenida do Contorno de
Belo Horizonte. Esse perímetro demarca também um pertencimento social, pois
abrigava as camadas média e alta da sociedade belo-horizontina. (TEIXEIRA,
2011, p. 79)
Outro critério utilizado por ela para classificar o perfil sócio-econômico foi o
cruzamento de dados relativos à profissão do pai com a escola onde o candidato tinha feito a
sua formação primária e ginasial, que também constavam nos registros de inscrição. Ao
processar estes registros, ela viu que a maioria tinha estudado em uma escola pública que
concentrava na época um “grande percentual de adolescentes advindo do maior número de
famílias oriundas das classes mais favorecidas economicamente”. (Idem, p. 80)
A autora percebeu também que naquele período, entre 1957 e 1958, já existiam
estratégias que as famílias lançavam mão para que seus filhos conseguissem passar nas
provas do Colégio Estadual. Nos registros de inscrição constavam os nomes dos cursinhos
preparatórios que os pais ou mães dos candidatos declaravam que os filhos frequentavam, ao
fazerem a matrícula deles. Mas isso tinha um custo, pois eram cursinhos particulares. Bem
ou mal, acreditavam que esses cursinhos preparatórios poderiam ajudar os filhos no exame
de seleção do Colégio Estadual, aumentando suas chances. Nos registros encontrados, o
curso que mais tinham candidatos dispostos a concorrer a uma vaga do Colégio Estadual era
pago e ministrado por um catedrático do Colégio Estadual.
Sintetizando o perfil da escola, pode-se dizer que esse modelo nos ajuda a
conceber uma proposta de configuração de perfil dos estudantes para ser integrado na
presente tese. Nele, combinamos dados dos registros mais globais da escola. Com eles
podemos ter uma visão de todos os estudantes que estudavam no Colégio estadual no período
em que realizamos a pesquisa. Como o nosso universo de estudo estava limitado apenas a
101
estudantes que cursavam o último ano do ensino, decidimos aplicar um questionário apenas
para eles com questões mais abrangentes acerca de seu perfil e com questões focadas em seu
olhar sobre a escola, com objetivo de poder cruzá-las com os dados mais gerais da escola
como um todo. Mas esse é um assunto para um próximo capítulo.
Por ora, vale ressaltar as questões que tínhamos ao analisar o material já
produzido por outros autores sobre o mesmo assunto. O que ficou claro para nós ao lermos
os estudos produzidos sobre o Colégio Estadual na primeira metade do século XX? O fato de
a população, que teoricamente vinha da elite, ser majoritariamente masculina. Pode-se
entender, com isso, que essas famílias de classe alta preferiam escolas privadas para
encaminhar as suas filhas? Aqui o componente gênero-classe social tem uma especificidade.
O que tudo indica é que essa era uma escola frequentada por estudantes da classe alta;
entretanto, as meninas ali eram minoritárias. Por questões metodológicas, não é possível
fazer nenhuma comparação com o universo que atualmente estudamos no Colégio Estadual.
Mas não dá para ignorar que a presença feminina, na atualidade, é bem maior do que a
masculina. Esta foi uma das razões pelas quais introduzimos a questão do gênero na presente
tese exatamente para ver se ela faz alguma diferença na percepção das estudantes quando
falam do valor a essa escola que no passado tinha um pequeno número de mulheres. A
facilidade para tratar do tema gênero nas pesquisas hoje se deve aos registros e aos
levantamentos do PNAD, ou mesmo do IDEB, que mostram uma maior presença de
mulheres na escola mais do que os homens e agregam dados de seus perfis.
Introduzimos também a questão étnico-racial. Esta dimensão entrou muito mais
em função de nossas experiências de pesquisas anteriores com esse tema no campo da
sociologia da educação. Entretanto, na presente pesquisa o pertencimento étnico-racial foi
utilizado na coleta de dados com o objetivo exclusivo de verificar se essa condição interferia
na forma como os estudantes atribuíam valor ao Colégio Estadual que, como vimos acima,
desfrutava de um enorme prestígio no imaginário social. Esse ideário mobilizava os
estudantes igualitariamente independentemente de seu pertencimento étnico racial? Ou havia
diferenças nesse ideário em função desses pertencimentos?
No estudo de Teixeira, foram entrevistados onze ex-estudantes e três ex-
professores do Colégio Estadual que o frequentaram nos anos de 1957-1964. Como material
visual, há duas fotos disponíveis na sua tese. Uma com um número grande de estudantes na
entrada do Colégio Estadual, datada de 1962, a qual pela qualidade e pela distância em que
estão os estudantes não nos permite uma heteroclassificação étnico-racial. Já na foto da sala
de aula, também datada de 1962, a situação está mais definida. Nesta aparecem vinte e sete
102
estudantes, sete homens e vinte mulheres, além do reitor e de um professor. Aparentemente
nenhum preto ou pardo compunha esse cenário. Mesmo assim, apresentamos
cuidadosamente essa percepção, pois, como veremos mais à frente, a questão de
pertencimento étnico-racial hoje está muito ligada ao processo de autoclassificação. Pode ser
que alguns que consideramos como brancos, não se autodefinam como tal.
Em todo caso, embora não tenhamos percebido pretos e nem pardos na foto da
sala acima mencionada, nas entrevistas que Teixeira fez, alguns dizem que tinham estudantes
pretos na escola, sim. Mas acrescentam dados que ajudam a explicar porque é difícil vê-los
nas fotos. Segundo Teixeira, “na memória dos alunos, os negros estavam presentes em
menor número a ponto de ser possível contá-los ou nomeá-los” (idem, p.108). Um dos ex-
alunos entrevistados diz que só conheceu uma única negra em todos os anos que ficou na
escola. Entretanto, essa única negra, ex-aluna, que foi também entrevistada ampliou esse
número de um para três. Segundo ela, eram dois adolescentes muito amigos, mas ela os
classifica mais como morenos do que como pretos (ibidem). Já outro ex-aluno relata que em
sua sala tinha um colega que era negro, que falava alemão, mas que não se assumia como
negro. Em todo caso, esses relatos reforçam o processo seletivo e a exclusão da população
negra dentro das escolas no Brasil. A dificuldade dos negros de acederem à educação já foi
mostrada em vários estudos que trataram do acesso à escolaridade da população não branca
nessa fase da República brasileira (BARROS, 2005; GONÇALVES, 2000; SILVA e
ARAÚJO, 2005).
Esse conjunto de informações extraídas da obra de Teixeira é, a nosso ver,
suficiente para exemplificar o que a literatura sociológica já discutiu sobre questão étnico-
racial nos anos de 1960 a 1964. Confirma-se a invisibilidade de negros dentro das escolas
públicas (GONÇALVES, 1996), embora, na época, os movimentos negros na época
buscassem dar solução a essa exclusão. Sobre esse tema, Andréia Silva (2009) estuda a ação
de uma Associação Negra, a José do Patrocínio, em Belo Horizonte entre 1950-1962, que
tentava alternativas para conter essas mazelas.
Diante desse quadro histórico, pode-se dizer que temos uma imagem ambivalente
do Colégio, tal como Teixeira sugeriu em suas conclusões. Só que essa ambivalência nas
representações sociais que persistiam no momento que entrevistávamos docentes e alunos
não aparece tão claramente. Pode-se até dizer que em alguns momentos ela desaparece
completamente.
103
Para se entender um pouco esse cenário de ambivalência, passemos à leitura de
alguns dados empíricos para ver os sentidos que estes nos dão sobre a imagem do Colégio
Estadual.
3.1.1 O Colégio Estadual na percepção de estudantes e dos docentes
Um dos princípios que orientaram a pesquisa foi deixar que entrevistados (as)
falassem livremente o que sentiam a respeito da escola. Sentiam-se parte dela? Foram feitas
entrevistas com docentes e com estudantes, em grupos de discussão, nos quais o pesquisador
participava como animador e introduzia questões ad hoc como forma de estimular a
discussão. Essas sessões foram gravadas, o que permitiu rever posteriormente o clima da
reunião, a dinâmica dos debates, ou seja, esse material serviu como material de campo
importante que ajuda na correção de rotas no momento da análise dos dados.
Vejamos como docentes, de certa forma, se expressaram sobre o que sentiam a
respeito da escola. Ficamos atentos aos suportes que eles buscam para justificar sentimentos
sobre si mesmos:
Antônia (Parda): Vocês estão novos aqui na escola/ eu sei a história/. Aqui era
escola referência/. Porque querendo ou não/, esta escola, era a menina dos olhos
do Estado, né!/ Principalmente da Secretaria de Educação./ Toda referência está
aqui (...) porque tudo era aqui (...) Ainda continua uma escola de excelência, como
referência./
Efigênia (Preta): Eu mesmo (..) durante essa minha trajetória como professora e só
como professora (..) nunca fiz outra coisa. Passei por vinte e duas escolas, esse
tempo todo. Então para mim essa aqui é umas das melhores ainda.
Antônia (Parda): Não ainda é a melhor escola.
Maria Beatriz (Parda): Não melhor entre as piores, né?
Efigênia (Preta): Não! A melhor das melhores escolas.
Antônia (Parda): Os meninos de hoje não têm aquela (garra) (...) eu estudei aqui
nesta escola. Eu lembro de que a gente tinha aquela disputa de querer fazer
vestibular. Passei assim de primeira na Federal, entendeu. A gente vivia para o
estudo. Hoje em dia eu vejo os meninos assim descompromissados. Sabe!
Descompromissados.
Lino (Pardo): Se você for pensar o Colégio Estadual como um lugar que formou
grandes personalidades brasileiras...
Antonieta (Branca): É.
Lino (Pardo): Eu não estou conseguindo enxergar isso mais na escola. Um futuro
presidente do Brasil. Um futuro.
Maria Beatriz (Parda): Eu também não vejo não. (GDD, grifos nossos)
Este embate é impressionante. Como se pode ver, o debate gira em torno da
imagem que foi construída do Colégio desde seu nascedouro. Isso é que se chama
representação social duradoura; ela foi construída no final do século XIX, atravessou o
século XX, e está incrustada na cabeça de algumas pessoas no início da segunda década do
século XXI. Pensando o conceito de representação na perspectiva de Serge Moscovici
104
(2001), o que assistimos nesse debate é uma demonstração empírica do que esse autor
elaborou sobre esse conceito.
Vejamos, a primeira docente no grupo de discussão traz uma imagem idílica para
o debate, tendo como referência sua própria experiência no Colégio. Ela, além de ser
professora atualmente no referido estabelecimento, também estudou nele, ou seja, seu olhar
sobre a instituição está moldado por essas interações. Já segunda docente, Efigênia, não
estudou na escola, mas compartilha a mesma imagem grandiosa do passado do Colégio. Ou
seja, ela confirma a representação social do colégio produzida por seus idealizadores e que,
segundo os historiadores da educação, contaram com apoio da mídia, sobretudo, a
teleguiada, dos artistas, intelectuais e políticos influentes na sociedade mineira. Não é preciso
ter estudado lá para incorporar a imagem idílica, pois ela circula na mídia, nas conversas
entre as pessoas, na fala dos ex-alunos, nos desejos de pais que sonham pôr seus filhos na
escola, de professores que acreditam que lecionar ali dá a eles mais status, e assim por diante.
E ainda, na condição de representação social, essa imagem, como diria Moscovici (op. cit.)
orienta a conduta das pessoas e a sua compreensão do mundo. É por isso que, para Antônia, a
imagem que tem da escola faz com que ela julgue o comportamento dos alunos que não
partilham da mesma visão como o de sujeitos descompromissados.
Mas não dá para desconhecer que a imagem idílica do colégio não é partilhada
pelos outros docentes. No grupo de discussão eles divergiram. Maria Beatriz interrompe
Antônia invertendo o sentido que esta última atribuía ao Colégio na afirmativa de que era o
melhor de Belo Horizonte. Beatriz retruca: “o melhor entre os piores, não é?”. Provocação
que Efigênia não deixa por menos: “não, é a melhor das melhores”.
Como se pode ver, as duas defensoras da imagem idílica da escola justificam
suas escolhas por critérios diferentes. Antônia se apoia, inicialmente, em sua longevidade
dentro do Colégio para elogiá-lo. Está convencida de que sabe mais sobre o colégio do que
os outros que são novatos, ou seja, esse longo tempo no convívio com o colégio, tanto na
condição de aluna, como de professora, lhe dá todas as credenciais para falar como
especialista e desqualificar os discursos dos novatos. Como se não bastasse, ela valida o seu
julgamento do Colégio, carimbando-o com o discurso de autoridade do governo do Estado
que decretou ser aquela a escola referência, dando a entender que todas as outras escolas
estaduais são medidas e avaliadas por esse modelo.
A justificativa de Efigênia se baseia no critério comparativo. Embora não esteja
há tanto tempo no Colégio como Antônia, ela tem mais experiência em outras escolas. Já
passou, como ela mesmo diz, por outras vinte e quatro instituições de ensino. Em suma,
105
Efigênia utiliza a lógica da comprovação, que desqualifica qualquer posição que não tenha o
mesmo arcabouço experimental.
O professor Lino arremata o debate, trazendo-o para o presente. O contexto em
que ele atua, em si, problematiza o passado. Aliás, em termos de argumentação, ele ressalta o
passado não como algo que ressurge no presente, mas como algo que se acabou, já era. O
Colégio Estadual já teve até seus méritos, formou personalidades. Todos sabem que esse é
um chavão que perdura até hoje. Entretanto, o questionamento do professor Lino põe uma
interrogação onde poucos tiveram condições de colocar. O professor encerra expressando a
sua percepção do aqui-agora, usando uma locução verbal muito particular, por meio da qual
ele vê o presente como algo em movimento e não estático. No lugar de dizer “eu não consigo
enxergar isso mais na escola”, ele usa o gerúndio que dá um sentido de movimento e sugere
continuidade. Ele não está conseguindo enxergar, mas quem sabe ele possa vir a ver mais à
frente.
Esses embates enriqueceram a nossa investigação, pois indicam que as
interpretações não se esgotam. Elas podem ser modificadas. Aliás, uma mesma pessoa pode
no final da discussão reconstruir todo o sentido dado inicialmente à mesma ideia.
Conforme se pode depreender nas falas abaixo de estudantes entrevistados na
presente pesquisa, há, também, em seus relatos, a persistência de representações sociais da
escola construídas no passado. Quando as comparamos com as imagens que aparecem na
conversação com os docentes, pode-se dizer que tais representações são reproduzidas por
duas gerações diferentes (professores e estudantes). Vejamos o que dizem alguns dos jovens
entrevistados:
Natalino (Negro): Por que vocês vieram estudar aqui?
Heloísa (Branca): Tradição. Os mineiros praticamente quase todos estudaram
aqui, né/. Então é o nome do colégio/. Meu sonho era estudar aqui!/(...) todo
mundo fala que é um colégio bom/. Não apenas do ensino, mas também das
pessoas.
Leda (Parda): (...) falaram que a escola era boa/. Eu entrei e gostei/. Tipo assim
todas as escolas têm sempre um lado ruim e um lado bom/. Mas eu acho que essa
escola tem mais coisas boas do que ruins/. Aí eu vim pra cá por isso/.
Alzira (Branca): Meu pai decidiu por mim/. O meu irmão já estudava aqui/ e aí ele
falou: “Vai pra lá que a escola é muito boa”. Mesmo meu irmão tomando mil
bombas/.
Edison (Preto): Nó!
Alzira (Branca): Ele falou: “não, a escola é boa, vai pra lá” (risos). Aí ele me
mandou pra cá.
Alzira (Branca): Eu acho que aqui na escola é nome, sabe.
Leda (Parda): Eu não acho que é só nome.
Alzira (Branca): Fulano estudou aqui. Mas assim... É muito nome. O nome pesa
demais. Ah, fulano estudou. Ciclano estudou. A escola é ótima, mas quando você
vê a realidade não é da forma como eles colocam. A escola é boa? É boa e tudo.
106
Você aprende? Não tem como você sair daqui falando que você saiu sem aprender
nada. Mas falar que essa escola é uma das melhores escolas. Já foi. (GDE1)
Como se pode ver, os relatos acima mostram que, também entre estudantes, o
olhar sobre a escola não é consensual. Há discordâncias e, até mesmo, certezas de que o
prestigioso Colégio Estadual não é mais aquilo que muitos, ainda, acreditam que ele tenha
sido no passado. Entretanto, é possível detectar, tanto na conversação entre professores,
como entre estudantes, um aspecto que reaparecerá mais à frente, e que salienta algo que
pertence ao que se chama mundo da tradição, a saber: nomes próprios como indicação de
poder. O que significa o nome próprio como indicador desse poder?
O nosso ponto de partida foi a fala de cada sujeito entrevistado. Chamou-nos a
atenção, durante a análise das conversações, o quanto eles buscavam acentuar o prestígio que
a escola tem hoje, tendo como referência os nomes de famílias tradicionais que ali estudaram
no passado. Que peso esses nomes teriam ainda para sustentar o prestígio pretendido, dando
ao Colégio Estadual, o status de escola referência?
Para responder a essa questão, uma das obras a qual recorremos é um dos
clássicos estudos do antropólogo Roberto DaMatta, que fala da ambiguidade brasileira no
tratamento das relações sociais em nosso país. Segundo esse autor, a sociedade brasileira
vive com dois ideais: igualdade e hierarquia. O primeiro remete à dimensão do indivíduo
consciente de sua cidadania, e o segundo se refere a relações paternalistas que surgiram no
período colonial e que se estenderam ao longo dos séculos precedentes, incluindo o atual.
Apenas para lembrar a metáfora que DaMatta utiliza para exemplificar essa persistência de
padrão colonial, destacamos a famosa pergunta “você sabe com quem está falando?”
Embutida nessa questão corriqueira, segundo o autor, tem o nome de algum “figurão”
(político, empresário, famílias tradicionais e assim por diante). A esse respeito, é possível
indagarmos: em que sentido todas essas questões se relacionam com os resultados da
presente tese?
Elas nos ajudam a levantar uma hipótese para entendermos os sentidos das falas
dos nossos entrevistados para além daquilo que eles nos diziam. Ao recorrer aos nomes das
famílias tradicionais para mostrar o prestígio da escola em que estavam estudando ou
lecionando, os nossos entrevistados pautavam-se inicialmente no ideal hierárquico. Ou seja,
referiam-se a pessoas da elite que estudaram ali e que não era ‘qualquer um’, embora não
fossem necessariamente pessoas das suas relações pessoais. Eram os nomes dessas famílias
que acabavam legitimando o prestígio deles naquele Colégio. Curiosamente, nenhum dos
107
nossos entrevistados se referia seja ao seu próprio mérito para estar ali ou a seu direito de
cidadão de estudar em uma boa escola pública.
Mas essa não é a única hipótese para responder a questão das referências a nomes
de celebridades como diferencial prestigioso de uma escola para a outra. Como se sabe, o
prestígio escolar tem hoje outros determinantes que podem estar articulados a esse processo
de indicação. Sobre esse assunto, Márcio da Costa (2008) traz, em suas análises sobre o
prestígio e a hierarquia escolar, alguns esclarecimentos que decidimos incluir em nossa
pesquisa para evitar vieses anacrônicos no tratamento do tema. Costa mostra que o prestígio
e a hierarquia escolar são temas que se atualizam na contemporaneidade (idem). Para tanto,
um dos cuidados metodológicos que esse pesquisador adotou foi o de comparar o prestígio
entre escolas do mesmo sistema educacional. Ou seja, comparou exclusivamente escolas da
rede municipal de ensino. Porém, mesmo com esse recorte bastante preciso, Costa trouxe
elementos gerais que puderam ser aproveitados em nossa pesquisa pelo seu rigor. Dentre
estes, destaca-se a definição do próprio conceito de “prestígio escolar”.
Segundo Costa, este é um conceito de extrema fluidez. Com este conceito, é
possível estudar os seguintes aspectos:
diferenciação traçada pelas burocracias educacionais – seja em níveis
administrativos intermediários seja no corpo funcional das escolas, [a
diferenciação] marcada principalmente, pela população de alunos e seus parentes e
[a diferenciação] quanto a uma intrincada teia hierárquica composta pelo sistema
público em estudo. (COSTA, op. cit., p. 455)
Das três diferenciações assinaladas acima, a que mais nos interessou, dado o
objetivo da presente tese, foi a segunda, por ser marcada pela população de alunos e seus
parentes. Essa diferenciação indica que é preciso compreender uma das limitações
encontradas no uso que, em geral, os estudos, sobretudo os de história da educação, fizeram
do conceito de elite para caracterizar o público do Colégio Estadual desde seu nascedouro.
Como ressalta Costa, alguns estudos brasileiros têm-se dedicado a compreender processos
escolares vinculados à formação de elites
70
. No nosso estudo, esse tema precisou ser
problematizado, até porque o próprio conceito, no Brasil, no atual contexto, apresenta muitas
armadilhas relativas ao uso que se faz dele do ponto de vista da ação política.
Seguindo a orientação de tese, buscou-se trabalhar com o conceito de elite na
perspectiva sociológica. Nos clássicos da sociologia política, a elite está sempre associada ao
70 Destacam-se os trabalhos de grupos liderados pelas professoras Maria Alice Nogueira (1998, 2005), Maria
Alice Nogueira e Ana Almeida (2002), Maria Alice Nogueira e Ramon Abreu (2004) e Zaia Brandão (2011).
108
exercício e à hegemonia do poder. Mas, como destaca Max Weber (2000), o “sistema de
poder” perpassa todos os níveis da sociedade, tais como as relações de classe entre
governados e governantes, as relações cotidianas da família ou da empresa. Outro ponto
importante na concepção weberiana é saber que o poder não decorre somente da riqueza e do
prestígio. Segundo Weber, o poder tem outras fontes, tais como: a tradição, o carisma ou o
conhecimento técnico-racional.
Essa diferenciação de poder estabelece uma segunda distinção na forma como se
caracterizam as elites
71
. Por exemplo, as elites que surgem do fenômeno que Charles Wright
Mills (1981)
72
denominou como nova classe média nos Estados Unidos na década de 1950
estariam relacionadas à terceira fonte de poder, fundada no conhecimento técnico-racional.
Entre as elites oriundas desse setor,
Imediatamente abaixo da elite estão políticos profissionais dos níveis médios do
poder, no Congresso e nos grupos de pressão, bem como entre as novas e as antigas
classes superiores da cidade, da metrópole e da região (...) junto com eles estão as
celebridades que têm o poder de distrair a atenção do público ou de proporcionar
sensações às massas ou, mais diretamente, de serem ouvidas pelos que ocupam
posições de poder direta (MILLS, 1981, p. 11-12, grifos nossos)
71 Para se ter uma ideia da variabilidade conceitual em Max Weber, tem-se as seguintes classificações: Elites
Tradicionais: Possuem autoridade ou influência decorrente de ideias, crenças ou estruturas sociais, baseadas no
passado e reforçadas pela tradição. São tradicionais as elites aristocráticas, cuja nobreza tem tanto mais
prestígio quanto mais antiga for sua linhagem.
Elites Tecnocráticas: Detêm a autoridade racional, legal ou burocrática. Sua escolha, nomeação ou eleição
baseia-se na competência, determinada através de provas, concursos, experiência ou resultados escolares.
Ocupam sua posição de acordo com leis ou normas, conhecidas e aceitas, e possuem importância determinada
segundo critérios.
Elites Carismáticas: Para Max Weber, os líderes carismáticos são portadores de dons específicos (do corpo ou
do espírito) considerados sobrenaturais e extraordinários capazes de suprir as necessidades do grupo.
Encontramos muito mais comumente o carisma associado a uma pessoa do que a um grupo.
Elites de Propriedade: Sua autoridade ou poder decorre da posse de capitais ou de bens, em virtude dos quais
podem exercer pressões sobre as elites tecnocráticas ou tradicionais. Pertencem a este tipo os grandes
proprietários de terras, industriais, banqueiros e outros capazes de influenciar a vida econômica, social e
política de uma comunidade.
Elites Ideológicas: São formadas por pessoas que concebem uma ideologia, que a difundem ou representam.
Constituem a elite do poder, se a ideologia que representam é a oficial; por outro lado, quando se opõem à elite
do poder formam as elites de influência ou contra-elites (elites de oposição, de contestação). Entre todos os
tipos de elites, as ideológicas e as carismáticas são geralmente as mais dinâmicas e inovadoras.
Elites Simbólicas: Quase todas as elites possuem um caráter simbólico à medida que representam uma causa,
valores, ideias, modos de viver, qualidades ou virtudes. Entretanto existem indivíduos ou grupos cuja função é,
mais do que tudo, simbólica. Poder-se-iam citar certos elementos da nobreza, mulheres de políticos famosos,
artistas e desportistas famosos.
72 Lembrando que, para Wright Mills, “a elite de poder é composta de humanos cuja posição lhes permite
transcender o ambiente comum dos homens comuns e tomadas de decisões de grandes consequências, se toma
ou não decisões é menos importante do que o fato de ocuparem postos fundamentais. Se deixarem de agir ou
decidir, em si, constitui frequentemente um ato de maior consequência do que as decisões que tomam, pois
comandam as principais hierarquias das organizações da sociedade moderna (...) A elite do poder não é de
governantes e de governados solitários, conselheiros e consultores, porta-vozes e promotores de opinião são,
frequentemente, os capitães de seus pensamentos e decisões superiores.
109
Apesar das diferenças sócio-históricas entre a sociedade que Mills investiga e a
sociedade sobre a qual a presente tese se debruçou, entendemos que a situação que o
sociólogo estadunidense analisa era a de transição de uma sociedade baseada em um modelo
colonial (tradicional) para uma sociedade moderna, centrada no desenvolvimento capitalista.
Embora vivendo em um contexto muito diferente, o Brasil também passava por um tipo de
transição quando o Colégio Mineiro se deslocou para Belo Horizonte. Não tinha a mesma
característica, é claro, dos determinantes vividos pelos estadunidenses no mesmo período,
mas o que nos interessa do estudo de Mills é o conceito de “transição” que ele utiliza para
analisar os seus achados
73
.
De nossa parte, buscamos adaptar alguns de seus argumentos para a realidade
que estudávamos, respeitando é claro, os determinantes socioculturais e temporais da
sociedade brasileira. Mills entendia os avanços da modernização em seu país como um
processo no qual a antiga classe dominante estadunidense disputava espaço de poder com a
nova classe superior que emergia no contexto da industrialização e da intensa urbanização.
Há nesse contexto um confronto de valores (tradicionais e modernos).
Lembrando as análises feitas acima sobre a história do Colégio Estadual,
mostramos que, no seu pano de fundo, existe também um processo de transição, no interior
do qual as elites brasileiras, em sua versão tradicional e na republicana, disputavam também
espaço para impor suas ideias educacionais. Quando ele se mudou para Belo Horizonte,
carregou durante algum tempo valores do chamado setor tradicional. Mas com as mudanças
no país, nos anos de 1950, passamos a ter novos valores coexistindo com os tradicionais, ora
em tensão, ora em acordos temporários. Cada uma dessas fases concebe um conceito de elite
que estará refletido na proposta curricular que se destina à formação de crianças e
adolescentes herdeiros desses setores das classes dominantes.
Tudo o que foi dito sobre os conceitos de tradição e elite, até o presente
momento, a nosso ver, ajuda-nos compreender que a permanência do ideal hierárquico social
e escolar é reavivada por meio do imaginário social sob a insígnia da tradição presente na
conversação tanto dos docentes quanto dos discentes. Como se pode ver, há um conteúdo
significativo que é compartilhado por jovens de diferentes famílias, e que expressa uma ideia
comum sobre o Colégio Estadual. Com efeito, estudar ali passa a ter o valor de prestígio e de
reconhecimento social. É evidente que não são os jovens que criaram o referido valor, pois,
73
Mills entende o conceito de transição em uma perspectiva weberiana. Esta transição é o que Weber define
como secularização. Lembrando sempre que, para o sociólogo alemão, a secularização é um processo em que
tradição e modernidade convivem de forma tensionada. Nós também a incorporamos na presente tese com essa
mesma conotação.
110
quando vieram ao mundo, este atributo já estava incrustado na memória coletiva de Belo
Horizonte e representado arquitetonicamente como sendo um espaço ‘sem muros’,
supostamente aberto à sociedade. Isso talvez explique os adjetivos que aparecem na fala das
estudantes para designar a escola. Veja-se o uso que a jovem Heloísa faz da palavra
“tradição” na sua acepção mais conservadora para dar legitimidade ao sentido que ela própria
atribui ao Colégio, destacando, entretanto, que não é só ela que pensa assim, mas “todos os
mineiros”, segundo a sua descrição. No seu imaginário, todos os mineiros teriam estudado
ali. Como se pode ver, trata-se de uma representação social prestigiosa e permanente que foi
inaugurada no século XIX e ampliada ao longo do século XX, chegando ao século XXI
como uma força que se crê indestrutível e que resiste à quebra de valores.
Considerando os aspectos conceituais acima apresentados, nós os utilizamos, a
seguir, para dialogar com a percepção dos jovens sobre o Colégio, cujo prestígio era
atribuído por eles a nomes importantes da sociedade que ali haviam estudado. Que peso esses
nomes teriam, ainda hoje, para sustentar o prestígio pretendido do Colégio Estadual?
Aspectos que aparecem no discurso de Heloísa sobre a escola em que estuda
mostram uma faceta de como a jovem constrói o mundo para si. Ela se apropria dos jargões
coletivos que vêm circulando, há muitos anos, no imaginário social, e os utiliza em seu favor.
Essa é uma forma que ela se apropria para se adequar às transformações do mundo em que
está vivendo. No seu entendimento, entrar para aquela escola era um sonho que passou a ser
realidade assim que conseguiu fazer parte de um grupo de alunos que, no seu imaginário, era
o melhor grupo comparativamente ao alunado de outras escolas de Belo Horizonte. E ainda
de ter conseguido sobreviver, ali, três anos consecutivos.
No discurso de Leda e Alzira, observamos outra forma peculiar na maneira como
as representações sociais que circulavam sobre o Colégio Estadual interferiram nas escolhas
das famílias e dos estudantes. Por exemplo, no caso de Leda, ela chegou à escola com uma
imagem que o senso comum, impessoal, formara acerca do seu colégio: “falavam que escola
era boa”. Segundo a sua fala, o que realmente despertou o seu desejo de entrar para aquela
escola foram os elogios que ouvira sobre ela. E de fato, depois de três anos de experiência,
ou seja, de práticas empíricas, Leda confirma que o Colégio Estadual é bom. Entretanto, a
estudante apresenta uma correção que merece ser ressaltada: ela faz um julgamento a partir
do critério de nada poder ser considerado ‘totalmente bom’ ou ‘totalmente ruim’. Essas duas
condições podem se misturar, em graus diferenciados, dentro de uma mesma experiência.
Assim, ela admite que o Colégio tem coisas que ela classifica como ruim e que isso não é
exclusividade da sua escola. Aliás, sua formulação considera essa dualidade uma condição
111
que acontece em todas as escolas, ou seja, essa ambiguidade, para ela, é universal. A
diferença que Leda estabelece é a de que, no Colégio Estadual, “tem muito mais coisas boas
do que ruins” (GDE1).
Alzira, por sua vez, quebra a lógica que prevaleceu na fala das duas colegas
acima citadas. Ela explicita mais claramente a interferência da família nas escolhas da escola
para onde filhos ou filhas serão encaminhados(as). É claro, não estamos negando que, no
contexto em que a presente tese está sendo elaborada, a decisão dos estudantes possa ganhar
prioridade e ter uma força muito grande nessas decisões. Mas nos parece improvável que
decisões dessa natureza que tenham sido tomadas completamente pelo estudante sem
intervenção dos seus pais. No caso de Alzira, a decisão foi do pai. Segundo a estudante, o
critério que ele adotou para decidir o destino escolar dela estava assentado na experiência
que ele próprio já tinha tido com o filho mais velho. O parâmetro que o seu pai usou para
definir o que seria uma “escola boa” para os seus filhos estava pautado no procedimento da
escola que usava a reprovação como medida de controle de aprendizado do aluno, “Não
aprendeu, toma bomba”.
Na perspectiva familiar, é notória a tensão entre pai e filha. Mesmo diante da
eminente perda do referencial apontada pela jovem, a sombra histórica de prestígio parece
ainda capaz de impulsioná-lo. O conflito geracional é deflagrado, cabendo ao adulto, em
última instância, a decisão final do destino escolar do filho. Não obstante, a jovem negocia
com o pai, “se for o caso, ele paga aula de reforço”. Assim sendo, o status escola referência
é alvo de questionamento por parte de alguns estudantes. Tal postura emerge ao
confrontarem a propaganda difundida, seja pela escola, seja por parentes que ali estudaram
com a atual realidade escolar a qual eles se deparam.
Como se pode ver nesse breve relato das conversas com docentes e estudantes,
que serão retomados mais à frente, fica claro que ainda persistem valores tradicionais para
qualificar o Colégio Estadual como a opção mais acertada para se dar aulas ou estudar.
Porém, surgem contestações sobre a validade dessa percepção. A nosso ver, as objeções que
os professores Lino e Maria Beatriz esboçam refletem muito mais o contexto contemporâneo
em que o julgamento sobre o prestígio de uma escola se pauta muito mais pela avaliação do
aprendizado, do que na imagem de autoridades e celebridades que por ventura ali tenham
estudado. Nossa hipótese nesse trabalho é a de que, atualmente, o prestígio das escolas foi
reduzido aos resultados e às notas dos testes aplicados em seus estudantes.
112
3.2 O Colégio Estadual e as Atuais Avaliações
Mesmo com todo esse histórico da tradição e da memória sobre a participação de
personagens ilustres que passaram pelo Colégio Estadual, não se pode deixar de considerar
que as mudanças pelas quais ele passa, no atual momento, vinculam-se ao processo mais
amplo de constituição do ensino médio brasileiro (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011;
HÉRRAN; NEUBAUER, 2010).
Hoje, conta-se com uma série de avaliações institucionais que, segundo alguns
autores, estabelecem novos critérios para se julgar uma escola. Reynaldo Fernandes (2011),
em artigo sugestivo em que analisa as Avaliações e Desafios do Ensino Médio no mundo
contemporâneo, mostra como essa enxurrada de dados produzida pelos exames que o sistema
de ensino (articulando o Ministério de Educação e as Secretarias Estaduais e Municipais)
vem aplicando nas escolas sistematicamente acabou produzindo uma nova categorização
dessas instituições.
Inevitavelmente, a forma como esses modelos avaliativos vêm sendo aplicados
no conjunto das escolas brasileiras acabou criando um processo concorrencial entre estas, no
qual a oferta dos ensinos médio e superior faz com que estes apareçam como sendo um
produto disputado mercadologicamente. Isso ocorre, segundo Nora Krawczyk (2014) porque
esses procedimentos avaliativos sistemáticos vêm produzindo mudanças no ensino médio
brasileiro ao ponto de exigirem, para sua consecução, “um processo de renovação da
racionalidade pedagógica e organizacional desse nível de ensino, no qual têm surgido
variadas modalidades, formas de organização e de trabalho pedagógico” (KRAWCZYK,
2014, p. 35). Segundo essa autora, nessa renovação, quem saiu ganhando foi a iniciativa
privada. Uma parcela significativa desse setor, segundo ela, ocupa os primeiros lugares nos
rankings dessa avaliação, transformando a educação em uma mercadoria de consumo como
qualquer outra.
Hoje, há uma clara disputa no mercado educacional no âmbito do ensino médio.
Na realidade, esses rankings surgiram no âmbito do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB)
74
. Posteriormente, eles se solidificaram com a introdução do Exame Nacional
74 O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) em 2007, em uma escala de zero a
dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de
desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil.
113
do Ensino Médio (Enem)
75
. Esse passou a ser um instrumento poderoso para regulamentar
todos os outros processos seletivos que envolvem acesso ao ensino superior, acesso a bolsas
de estudo.
Um dos aspectos mais cruciais nessas avaliações é a evidência da desigualdade
entre escolas públicas e privadas de ensino médio quando se verifica o que ocorre ao longo
dos anos com as notas que recebem
GRÁFICO 3 - Metas referente ao desempenho escolar a ser atingida em escolas públicas e
privadas.
Fonte: Inep/MEC
O modelo proposto acima pelo Inep/MEC, como se pode ver, sugere que
analisemos os resultados comparando as metas previstas em 2007, seja pelo sistema privado,
seja pelo sistema público, com as médias que de fato foram atingidas em ambos os sistemas,
considerando-os separadamente, articulando-os com o resultado nacional global, e
comparando os resultados ao longo de seis anos. Interessante observar que o sistema público
ao longo desse período ultrapassou as metas, como se pode verificar no GRÁFICO 3 acima.
O mesmo não aconteceu com a iniciativa privada que só ultrapassou as metas em 2013. Em
compensação, nos seis anos considerados no levantamento do Inep, os seus indicadores
75 Na prova do Enem constam questões objetivas das disciplinas do ensino médio: Língua Portuguesa,
Literatura Brasileira e Portuguesa, Língua Estrangeira, Matemática, História, Geografia, Física, Química,
Biologia e Redação. O Enem tinha na sua formulação inicial a função específica de avaliar o ensino médio no
Brasil. Assim que a iniciativa privada percebeu a dimensão que esse exame tinha em termos de uma avaliação
geral do aprendizado dos estudantes em todo o Brasil, decidiu incorporar o Enem como processo de seleção de
seus cursos. Eliminaram os seus vestibulares e passaram a determinar valores médios obtidos no exame
nacional como critério de seleção para os seus cursos. O Ministério da Educação incorporou a proposta da
iniciativa privada para as universidades federais. Esse processo tem tido impacto muito grande na estratificação
das escolas de nível médio.
114
foram sempre superiores aos do sistema público, o que mostra desigualdade entre os dois
sistemas.
Isso fica mais evidente quando examinamos o resultado de forma mais
circunscrita. Por exemplo, como essa disparidade entre público e privado aparece quando
focamos Belo Horizonte onde o Colégio Estadual se situa? A pesquisa do Inep a que nos
referimos foi divulgada em 2013, momento em que coletávamos dados de campo. Que
influência poderia ter nos resultados do nosso estudo?
De certa forma, esse modelo já estava amplamente divulgado quando
realizávamos nossa pesquisa. Muitos dos estudantes que participaram deste estudo já haviam
se submetido aos exames do Enem. Portanto, imaginávamos que tanto os estudantes como os
seus professores conheciam todas as exigências que tinham que cumprir para que aquela
escola atingisse os patamares da excelência acadêmica e influenciasse a maneira como o
Colégio Estadual vinha sendo avaliado.
Contudo, uma reflexão mais crítica a esse respeito aparece timidamente nos
depoimentos. Lembrando a reação imediata à fala da professora Maria Beatriz que, no grupo
de discussão sugeriu que o Colégio Estadual era melhor, sim, mas entre as piores escolas. Os
defensores da imagem da escola referência bateram de frente: “a melhor das melhores”.
Como se pode ver, o status de escola referência parece ser levado tão a sério pela
maioria de docentes e de estudantes ao ponto de compararem realidades escolares distintas,
concluindo que estavam na ‘melhor escola entre as melhores’. É claro que encontramos,
nesse universo, respostas que punham em xeque essa visão idílica do Colégio. Isso mostra
que alguma transformação ocorre dentro daquele espaço; porém, não conseguimos detectar
as referências que orientavam professores e alunos que não concordavam integralmente com
a ideia da escola modelo. O Inep já havia apresentado o ranking no qual o Colégio não
aparecia como a representação social dominante, que o definiria como uma escola ‘de
referência’. Embora, de maneira geral, não concordemos com o uso que se faz desse tipo de
avaliação, que acaba estigmatizando escolas, ou então, as transformando em mercadorias
atraentes para serem vendidas no mercado da educação, sabemos que, independentemente de
nossa posição, tal avaliação pode interferir nas percepções de professores, alunos e de pais
selando uma forma de lidar com a escola. Por isso, o tema entrou na presente tese. Buscamos
na caracterização da escola verificar como o tema dos rankings entra no nosso universo de
estudo.
Uma breve análise, por exemplo, do ranking das instituições de ensino médio,
elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
115
(Inep), divulgada em 2013
76
, ano em que realizávamos a presente pesquisa, revelava que
entre as 145 escolas públicas e privadas de ensino médio de Belo Horizonte, o Colégio
estadual estava em 75° lugar, com poucos pontos acima da média.
Nas provas objetivas, o Colégio estadual ficou com 543,43 pontos, enquanto a
primeira escola do ranking chegou 722,15 pontos. A distância entre os dois é de 178,72
pontos. Entretanto, quando os pontos obtidos pelo Colégio estadual são comparados com os
que foram conseguidos pela última escola do ranking, que chegou a 474,11 pontos nas
provas objetivas, pôde-se ver que a diferença entre o Colégio e esta escola é bem menor
(69,32 pontos), quando comparada à escola que está no primeiro lugar do ranking.
Essas aproximações e distanciamentos ficam mais justificados quando se
comparam as notas de redação. A escola do primeiro lugar teve 761,28 pontos, o Colégio
Estadual com 544 pontos e a última escola do ranking 471, 35 pontos. Diante dessas
diferenças, vale ressaltar que a maioria das escolas que ocupam os quinze primeiros lugares
faz parte da iniciativa privada. Essa constatação não é específica de Belo Horizonte nem do
Estado de Minas Gerais. A pesquisa do Inep, acima citada, mostra superioridade do ensino
privado nesses rankings em todos os estados da federação. Na realidade, o Colégio não
estava entre os três primeiros lugares nem no conjunto das escolas públicas, apesar de todo
prestígio que compõe o seu passado e história, no momento da nossa coleta de dados. Ele
ocupava apenas o 7° lugar.
Dando sequência à caracterização do Colégio por nós pesquisado, a partir das
perspectivas estudantis, decidimos introduzir, nesta tese, fatores situacionais envolvendo a
localização dessa escola no coração da cidade. Não foi por acaso que a construção da mesma
tenha sido feita em um bairro central de Belo Horizonte que, na ocasião, localizava-se nas
proximidades das regiões que agregavam famílias tradicionais de Minas Gerais.
A localização das escolas nos contextos urbanos é um fenômeno que vem sendo
estudado intensamente desde a segunda metade do século XX por sociólogos da educação,
tendo em vista os efeitos que esses contextos podem ter nas dinâmicas internas escolares.
Sobre esse assunto, Ribeiro e Koslinski (2010), analisando em detalhes as “fronteiras
urbanas das oportunidades educacionais”, mostram os efeitos das políticas sócio-territoriais
que levaram à construção de escolas seja nos centros ou nas periferias das cidades,
redundando não em um processo de integração, mas, sim, de desigualdade social (RIBEIRO;
76
Com passar dos anos, é possível notar que a cultura do ranking entre o desempenho escolar obtido entre as
escolas públicas e privadas vem se afirmando como uma prática natural. A lista das instituições de ensino
“melhores e piores” é divulgada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). Os dados apresentados aqui podem ser conferidos em: .
116
KOSLINSKI, 2010). Em suma, os autores buscaram analisar os paradoxos que essas
políticas de regionalização escolar acabaram produzindo. Teoricamente, planejar a
construção de escolas nos bairros mais próximos de onde as crianças e adolescentes habitam
tinha por objetivos: (a) atender às famílias, facilitando o acesso de seus filhos e filhas às
escolas mais próximas, bem como, (b) cumprir a legislação que propõe essa proximidade,
garantindo o direito de todos à educação. Entretanto, outros fatores entram em cena e
produzem efeitos contrários. As políticas públicas não atendem a essas escolas igualmente.
Não deram conta de que muitos desses bairros onde novas escolas foram construídas são
territórios de segregação com fortes indicadores de desigualdade social e étnico-racial. Não
se considerou, também, o que muitos estudos contemporâneos têm revelado sobre os efeitos
das condições territoriais da escola sobre o desempenho dos alunos (SANT’ANNA, 2009).
Na maioria dos casos, a hipótese que tem sido sustentada pelos estudos é a de que as escolas
de periferia, por suas condições precárias de estrutura e infraestrutura, tendem a ter impactos
bastante negativos no desempenho de seus alunos. Ocorre o oposto nas escolas centrais que
atenderiam, teoricamente, estudantes cujas famílias têm melhores condições
socioeconômicas.
De certa forma, essa desigualdade associada à localização territorial das escolas
prevaleceu e ainda prevalece como um dos fatores que podem interferir nas dinâmicas
escolares, incluindo o desempenho dos estudantes e o clima escolar, envolvendo violência,
incivilidade e indisciplina.Mas essa explicação, ainda que pertinente para vários casos
estudados onde a referida configuração se fazia presente não corresponde a todo universo
escolar. Há um fator importante que altera essa lógica, e que tem a ver com a democratização
do acesso à educação que avançou nos últimos vinte anos: a mobilidade de estudantes entre
as escolas, motivada pelas avaliações que são feitas em relação à produtividade dessas
instituições, tem levado a configurações de cenários mais diversificados do que propunha o
modelo de construção regional dos estabelecimentos de ensino. Esta abertura trouxe para
cenário escolar os temas de diversidade em todas as suas vertentes: gênero, étnico-racial,
pluralidade sexual, religiosa, e outros.
Esse é um fenômeno que, a nosso ver, atingiu integralmente o Colégio Estadual;
por esta razão, inclui-se no conjunto de questões da presente tese a indagação de como essas
diversidades, seja de classe social, de gênero, étnico-racial e outras interferem na
interpretação que estudantes e docentes dão ao Colégio quando se reapropriam socialmente
desse espaço social. Dito isso, passamos à configuração da escola por meio dos embates
territoriais.
117
3.3 Escola de centro versus escola de bairro, ou outras formas de perceber a diferença e
a desigualdade de classe social
O Colégio Estadual está instalado em Belo Horizonte em dois quarteirões no
Bairro de Lourdes, formado por um conjunto de três edifícios: um abrigando as salas de
aulas e a administração; outro, o auditório, e o terceiro, a caixa d’água. Como dito
anteriormente, a atual sede foi projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer, em 1956, cujo
desenho arquitetônico original permitiria a integração do espaço urbano ao terreno. Segundo
Teixeira, essa integração ao espaço público favoreceria a construção de um lugar de
sociabilidade (2011, p. 131). A escola está localizada dentro de um dos perímetros da capital
mineira considerado área nobre e central. O entorno da instituição conta com equipamentos
sociais como: Assembleia Legislativa, Minas Tênis Clube, Praça de Liberdade, entre outros.
O alunado atendido pela instituição reside em diferentes bairros de Belo
Horizonte, bem como em outros municípios da região metropolitana de BH. Assim, o espaço
escolar, mesmo que de maneira não intencional, propicia a interação de jovens advindos de
territórios socialmente diferentes. E ainda, sua constituição reflete o pertencimento desses
estudantes a grupos e/ou coletivos diversos, oriundos de segmentos sociais distintos, a saber:
socioeconômico, racial, orientação sexual, deficiências, etc. A princípio, a diferença é
percebida pelos jovens estudantes por meio do estranhamento. Porém, parece que o convívio
com a diversidade, é capaz de ocasionar entre eles aproximações, distanciamentos, reflexões
e aprendizagens. Ao debaterem no grupo de discussão sobre os seus sentimentos acerca da
convivência com diversidade presente no Colégio, alguns estudantes trouxeram para a cena
aspectos das interações intraescolares que nem sempre são vistas por quem está fora delas.
Talvez, por isso, prevaleçam estereótipos de que os jovens não percebem as transformações
pelas quais passa a sociedade contemporânea. Não é isso que vemos quando eles discutem
sobre o que a atual configuração da escola, antes dominada exclusivamente por estudantes da
elite mineira, vem lhes propiciando ao incorporar concretamente a diversidade nas suas
interações. Vejamos o que dizem os estudantes do Grupo de Discussão 3 ao longo da
entrevista:
Maria Firmino (Parda): Eu acho que aqui na escola também ajuda muito porque
são pessoas diversificadas, porque tem... tanto de classe social, de tudo.
Cristiane (Parda): É o que eu falei preto, verde e amarelo.
Maria Firmino (Parda): É tem de tudo... Aqui tem de tudo, então eu mesmo
conheço pessoas que vieram pra cá que eram mega preconceituosos assim e hoje
em dia eu tenho amigos que nem...
118
Cuti (Preto): Esse é um grande exemplo que eu levo. Eu acho muito engraçado,
gente. Eu na oitava série, eu odiava (gays)... até o primeiro (ano aqui no Colégio)
eu detestava e achava a coisa mais ridícula o gay. Homem com homem eu não
aceitava, achava ridículo. Nesse mesmo ano na escola pública que eu estudava um
ficava mexendo com os meninos, queria passar a mão na gente, todo santo dia eu
chutava ele. Todo dia, eu detestava.
Cristiane (Parda): Isso é agressão.
Cuti (Preto): Graças a Deus eu já mudei bastante. Mudei bastante não, mudei
muito mesmo. E o que acontece? Passado um tempo tendo contato com pessoas de
vários tipos de pensamento, eu ainda... eu paro e penso quem sou eu pra julgar a
opção do outro? Quem sou eu? Não tem a ver comigo. Não tem a ver com a minha
vida.
Cristiane (Parda): Aprendeu a ter respeito também. A respeitar o outro.
Cuti (Preto): A respeitar.
Laura (Branca): Isso é normal agora. É normal.
Cuti (Preto): É agora eu vejo isso como normal. Não tem nada a ver comigo.
(GDE3, grifos nossos)
O achado principal desse conjunto de expressões juvenis trocando ideias acerca
da atual diversidade que vive no Colégio Estadual é, a nosso ver, a própria configuração que
se estabeleceu, de forma extraordinária, sem que tivéssemos alguma expectativa de que isso
pudesse ocorrer quando planejávamos os grupos de discussão de pesquisa. Um primeiro dado
a ser registrado é o número de jovens do sexo feminino hoje presente nesse espaço que,
como vimos anteriormente, era no passado majoritariamente masculino e pertencente à elite
branca mineira. Outro achado importante é a grande presença de não-brancos no conjunto do
grupo de discussão, fato esse que contraria o perfil anterior, de quando o Colégio foi criado,
em que se contava nos dedos de uma das mãos quantos negros tinham na escola e mesmo
assim, não chegavam a quatro dedos. Mas é preciso sempre levar em consideração as
condições em que esse grupo de pesquisa foi montado. Vale sempre lembrar as observações
que o metodologista Robert Burgess fez em relação ao pertencimento étnico-racial do
pesquisador e o seu gênero. Para esse autor, essas duas condições podem interferir no estudo
qualitativo, uma vez que a base central dessa modalidade de pesquisa é interação entre
pesquisador e pesquisado.
Dito de outra forma, talvez para mulheres, alguns assuntos não seriam aventados,
em função dos estereótipos que a sociedade tem sobre a mulher, mas que não seria problema
de dizê-la para um homem. A mesma coisa pode-se dizer da questão da diversidade racial.
Será que o aprendizado autodeclarado pelas jovens não brancas sobre a presença de todas as
cores dentro do Colégio seria dito se o pesquisador fosse um homem e branco? Por isso,
tínhamos em mente que o fato de o pesquisador ser homem e negro é algo que deveria ser
levado em consideração, sobretudo, em uma pesquisa em que o que se deseja verificar é
como essa diversidade no pertencimento dos respondentes interferia nas suas respostas,
considerando os pertencimentos do pesquisador. Uma pergunta que não temos condições de
119
responder ainda (nem sabemos se será possível, até o final dessa tese) é a seguinte: se o
pesquisador fosse branco e mulher, será que os estudantes entrariam na discussão dos temas
que eles escolheram para responder, quanto a se a escola os satisfaziam?
Os estudantes revelam ter seus próprios dados empíricos, advindos de suas
experiências concretas na referida escola, para confirmar que a permanência na instituição
contribuiu para modificar os seus comportamentos. Colegas que, na visão deles, eram
bastante preconceituosos quando chegaram à escola, mudaram essa disposição à medida que
tiveram de conviver com pessoas diferentes deles. O relato da mudança de posição do jovem
negro que “odiava gays” antes de entrar para aquela escola é exemplar. Ele nos dá um
depoimento que ajuda a compreender os limites do que a sociologia chama de sociabilidade.
A escola é um espaço de socialização, mas, para que isso aconteça, é preciso propiciar
condições para que existam interações que possibilitem essa sociabilidade.
Cuti, a nosso ver, nos oferece uma pista do que pode ter acontecido para a
mudança tão rápida de sua mentalidade, ou, em suas palavras, de “seu pensamento”. Em sua
argumentação há dois referenciais que indicam “fontes” que poderiam estar orientando sua
mudança de posição. Uma delas é a própria escola, e a outra é a referência religiosa que ele
faz a si mesmo para justificar tão rápida mudança de comportamento, indicando aceitação de
tipos sociais que ele “odiava”. Quanto à escola, para Cuti, esta lhe propiciou o contato com
pessoas de “vários pensamentos”. Ou seja, a escola é interpretada por ele como um espaço da
diversidade e, consequentemente, de livre pensar. Em outras palavras, não foi o
comportamento do outro que o modificou, mas, sim, o pensamento desses outros com os
quais ele teve de aprender a conviver. Se tentarmos entender de maneira mais detida o que
ele diz após a sua mudança de atitude (que nos parece mais uma ‘conversão’), entendemos
que aquele que ele odiava anteriormente pode, após a sua mudança, continuar “mexendo com
meninos na escola”. Esta o ensinou a conviver com esse tipo de diversidade. Mas a aceitação
desse gesto vem de um recurso religioso: “Graças a Deus, eu já mudei bastante”. A forma
categórica com a qual o jovem Cuti expressa a sua conversão se enquadra, segundo alguns
especialistas, nas explicações que inúmeros estudiosos usaram para descrever a relação do
homem com o sagrado (BERGER, [1969] 1985). Relação esta que pode se constituir em uma
fonte impulsionadora de condutas reflexivas e morais assentadas no respeito e no convívio
com a diferença
77
.
77 Max Weber analisou estas fontes, em especial, a do mundo protestante, no século XIX e foi o primeiro
sociólogo a compreendê-la dentro do contexto da racionalidade instrumental — a ética protestante, na
concepção desse autor. Apesar de a racionalização ter começado com as ciências, foi somente com os
120
Essa referência nos pareceu pertinente, na medida em que é necessário interpretá-
la. Somos forçados a afirmar que ela foi proferida por um jovem de 17 anos, que vive em
mundo que muitos especialistas descrevem como sendo um espaço de milhares de
interconexões, mas que, na realidade, é preciso acrescentar, não rompe com todas as
referências do mundo sagrado, ou mais precisamente, do mundo da tradição. E, às vezes,
nem pesquisadores atentos às transformações da juventude no mundo atual conseguem ver a
persistências desses fatos na vida desses jovens. Dito de outra forma, o conceito de
secularização que Weber introduziu para explicar as tensões entre a tradição e a
modernidade continua, a nosso ver, a ajudar a compreender os jovens que temos diante nós.
Eles também vivem novas tensões, pode ser, mas continuam sendo tensões.
Nesse caso, o sagrado é enfrentado pelo homem como uma realidade dotada de
ordem e significado. Assim, o respeito à diferença, segundo Cuti, se dá por influência
familiar e dos pertencimentos religiosos. Este princípio o fez pensar: “quem sou eu para
julgar a opção do outro?”. Indiretamente, o jovem está nos dizendo, sem precisar recorrer a
nenhum grande autor da filosofia, que a convivência com a diversidade propiciada pelo
Colégio Estadual associada a seus princípios religiosos permitiu a ele um desenvolvimento
moral, ou seja, de respeito ao outro, atitude que as colegas Cristiane e Laura fazem coro:
“respeito ao outro”.
Diante das observações acima, vale ressaltar, neste momento, reflexões que
pesquisadores têm feito sobre posição de estudantes do ensino médio em relação à escola. A
presente tese tem muita consonância com questões levantadas por vários desses
pesquisadores, embora, como dito anteriormente, façamos recortes que se ajustam aos nossos
objetivos específicos. Mas há pontos que nos parecem gerais e, por isso, buscamos
contemplar em nossa investigação, embora este recorte não seja ele o nosso único, mas o
consideramos como fundamental. Por isso vamos explicitar brevemente para que se tenha
ideia de como esses recortes foram incorporados na presente investigação.
O Observatório da Juventude da UFMG tem colocado desafios para as políticas
públicas voltadas para jovens, que enfrentam as dificuldades que o ensino médio tem lhes
interposto no atual momento de transformação. Recuperando as orientações que
pesquisadores do referido Observatório fazem em seus cursos de formação para docentes do
ensino médio, identificamos que, no fundo, o desafio que ali se coloca para aqueles docentes
também serve para nós pesquisadores.
protestantes que ela adquiriu valor e significado. Foi graças à ética protestante que a racionalidade tornou-se
universal.
121
Para esclarecer melhor o que acabamos de explicitar, pode-se dizer que nossa
tese está, parcialmente, em consonância com a perspectiva proposta pelo Observatório da
Juventude/UFMG, que se enquadra no “Diálogo com o Ensino Médio78”, com o objetivo de
refletir sobre “a relação entre os jovens estudantes e a escola, para exatamente ver como tem
se dado essa relação” (LEÃO, 2013)79. Foi com essa intenção que aproximamo-nos dos
sujeitos desta pesquisa. Ou seja, entender a partir deles próprios qual é o valor atribuído à
experiência da escolaridade média.
Diante do que foi exposto por nossos entrevistados, o espaço da escola como um
todo é reapropriado socialmente pelos jovens. Quando isso acontece, percebe-se claramente
que se confrontam crenças, normas e valores socialmente adquiridos. O olhar desses jovens
traz uma leitura espacial por meio da qual as diferenças que ali se aglutinam são percebidas
sensivelmente, podendo gerar coesões ou conflitos que podem ser problematizados.
Em todo caso, os jovens entrevistados deixam entrever o lugar que a escola
ocupa em sua formação. A maioria dos estudos sobre ensino médio sempre associa o papel
da escola à formação intelectual dos jovens. Os temas estão sempre relacionando o jovem a
seu aprendizado escolar na física, química, matemática e português. Deixam em segundo
plano os aprendizados relatados por nossos entrevistados, focalizados nos ensinamentos
relacionais e afetivos que os ajudam a conviver com o outro diferente e diverso do seu
mundo pessoal.
Dessa forma, é instigante para nós, pesquisadores, compreendermos a maneira
pela qual os estudantes lançam mão de estratégias subjetivas na utilização do espaço escolar
no sentido de reapropriar ou, até mesmo, ressignificar esse lugar, atribuindo a ele outra
função que não se limite ao papel de ser apenas um mecanismo de imposição de
normatividades disciplinares e corpórea do indivíduo ou de um transmissor mecânico de
conteúdos curriculares.
Se a aprendizagem da diferença é propiciada no ambiente escolar de maneira
informal, interativa e sociável também o é a utilização da localização da escola enquanto
demarcadora de distinção e de seleção social. A desigualdade de classe social é interpretada
78 “Diálogo com Ensino Médio” é um projeto sob coordenação do Observatório da Juventude da UFMG e o
Observatório Jovem da UFF criado, em 2009, em parceria com a Secretaria de Educação Básica do MEC, com
o objetivo de ampliar o conhecimento acerca dos jovens matriculados nesse nível de ensino e a sua relação com
a escola. O projeto conta com três ações que se complementam: o Portal EMdiálogo, o Curso de Atualização
Juventude Brasileira e Ensino Médio Inovador – JUBEMI e a produção de uma publicação que resultará da
pesquisa e produção bibliográfica relacionadas às ações do projeto. Disponível em
. Acesso em: 12 jan. 2015.
79
LEÃO, G. P. Juventudes e escola. Disponível em .
Acesso em: 12 jan. 2015.
122
pelos estudantes tendo em vista a comparação entre a escolarização oferecida na escola de
centro e a situada no bairro.
Leda (Parda): Ah, eu vim pra cá porque a do bairro é uma porcaria, né.
Alzira (Branca): É verdade.
Heloísa (Branca): Aí a minha mãe falou assim: ‘não era ficar naquela escola não
porque ela era muito fraca.’ E eu pus na minha cabeça que se eu ficasse lá eu não ia
conseguir fazer um bom vestibular. Aí por coincidência, por amigos que estudaram
aqui, ela pegou e falou: ‘ah, vou te colocar no Colégio Estadual.’ Eu falei: ‘ah, eu
não sei o que é mais eu vou, né.’ (risos)
Alzira (Branca): Na verdade muita gente que não vai pra escola (...) fora do bairro
porque não tem condição de pagar passagem. Mas se for olhar (...) todo mundo que
tivesse condição de pagar a passagem não ia estudar na escola de bairro.
Leda (Parda): É.
Alzira (Branca): Só quem não quer estudar mesmo. (...) está perto de casa vai lá
rapidinho e volta.
Natalino (Negro): Só para formar?
Alzira (Branca): Quem quer formar, quem só quer formar é a escola de bairro.
Agora quem quer alguma coisa a mais ...
Adão (Pardo): O meu caso também foi parecido com o da Heloísa. Só que eu
comecei o primeiro ano na escola de bairro. Ali, fiz até quase o final do primeiro
bimestre. Só que eu não estava me adaptando à sala. A escola era perto de uma
favela, aí, tipo, grande parte dos alunos da sala morava naquela favela e eles
tinham tipo (...) eles não respeitavam o professor. Não tinha aula. O professor
chegava lá e no máximo passava a matéria no quadro. (GDE1, grifos nossos)
Os julgamentos das instituições de ensino que aparecem na conversação acima
reproduzem quase na íntegra as representações sociais que circulam sobre as escolas públicas
dos bairros de Belo Horizonte. Vale ressaltar que essas imagens negativas são difundidas
diariamente nos meios de comunicação: radiofônica, jornalística e televisiva. Em geral, as
imagens divulgadas são sempre associadas a eventos de violência, de agressão ou então de
má gestão do poder público para com o público daquela escola
80
. A questão central é que
sempre quando se remete à escola, o foco maior é o bairro onde ela está situada. Na
realidade, quando se aprofunda o sentido de cada frase desabonando as escolas dos bairros, o
que se tem é um julgamento para além da escola. Aliás, o que elas estigmatizam é muito
mais o bairro em que se mora do que propriamente a escola. Vejamos o teor das frases
desabonadoras: a) “a escola do bairro é uma porcaria”, b) “se fico na escola do bairro, não
passo em nenhum vestibular”, c) “só fica na escola bairro que não quer estudar” e d) “a
escola fica perto de uma favela, a maioria que a frequenta vem de lá” (GDE1).
80 Njaine, K.; Careli, J; Vivarta, V. (1999, p. 25) analisando o papel da mídia na divulgação de imagens
negativas das comunidades, mas especificamente dos bairros populares, mostram por meio de pesquisas de
campo o quanto as populações entrevistadas ficam indignadas com a forma como suas comunidades são
descritas midiaticamente. Segundo eles, “os entrevistados criticaram, sobretudo, o modo equivocado como
alguns fatos violentos são apresentados, contribuindo para ligar os moradores das periferias e favelas ao mundo
do crime”.
123
Parte significativa desses julgamentos está nos meios de comunicação, e nos
repertórios diários das conversas entre as pessoas. São com essas imagens que os alunos
comparam a excelência do Colégio em que estão estudando, não fazendo, de forma alguma,
referência explícita às setenta e quatro escolas que estão acima dele no ranking do IDEB.
Mas, em compensação, usam a dicotomia centro∕periferia como uma metáfora que dá
sustentação aos seus ideários e sonhos. Foi possível observar que a distinção territorial faz
parte das interações juvenis em sala, sobretudo nos instantes de descontração. Nesses
momentos, o estereótipo referente à ocupação sócio-espacial centro∕periferia é alvo de
expressões como: “Nossa, você mora naquele bairro de periferia”? “Os meninos andam com
fuzil e as meninas engravidam muito cedo”, “Gostar de funk? Jamais!”, “Coitados, os
moradores dali não tiveram oportunidades”, “Fulano tá parecendo favelado”. Essas falas
parecem pôr em evidência que o status social ideal perseguido por esses estudantes se
distancia da representação social, por exemplo, de jovens moradores dos aglomerados dos
centros urbanos. A demarcação dessa distância social surge quando a produção cultural, as
situações de violência, a gravidez na adolescência, a pobreza, etc. é vista como atrelada
apenas ao segmento juvenil pobre da população. Nessa perspectiva, eles associam que as
escolas do ensino médio de bairro atendem somente a esse tipo de público. Na percepção
deles, o perfil dos jovens frequentadores dessas escolas são àqueles, que além de ir para
escola só para bagunçar, não almejam o futuro escolar e profissional pela frente.
Ainda que morem em bairros estigmatizados pela pobreza e pela discriminação
étnico-racial, eles estudam em uma escola em bairro de elite que conserva uma imagem do
passado que os valorizam.
No fundo, o que está posto em questão é a maneira pela qual os indivíduos são ou
não reconhecidos socialmente. Com Taylor, é possível compreender que a construção da
identidade dos indivíduos é formada,
[...] pela existência ou inexistência de reconhecimento e, muitas vezes, pelo
reconhecimento incorreto dos outros, podendo uma pessoa ou grupo de pessoas
serem realmente prejudicadas, serem alvo de uma verdadeira distorção, se aqueles
que os rodeiam reflectirem uma imagem limitada, de inferioridade ou de desprezo
por eles mesmos. (TAYLOR, 1994, p. 45, grifos do autor)
Nesse sentido, a maneira distorcida e falsa com que os jovens pobres são
reconhecidos pelos estudantes, além de se constituir uma forma de agressão, os impede de
entenderem de modo crítico e reflexivo a real situação das desigualdades racial e social
brasileiras. Muitas são as causas sociais possíveis para o não reconhecimento do outro,
124
conquanto seja possível identificar em seus discursos uma aspiração ao que sociólogo Jessé
Souza nomeia de pertencimento de classe.
Para Souza (2015, p. 1), a maneira de compreender a produção e reprodução
contemporânea das classes sociais
81
se organiza a partir desse termo, assim, “é o
pertencimento de classe que nos esclarece acerca do acesso positiva ou negativamente
privilegiado a qualquer tipo material ou ideal de recurso escasso”.
O pertencimento ideológico a um tipo ideal social de classe atenderia aos
propósitos das políticas neoliberais no sentido de tranquilizar ou, até mesmo, escamotear os
conflitos de classes.
Quando dizemos que o pertencimento de classe é a questão mais importante da
vida social é porque ela não define apenas o acesso privilegiado a todo tipo de
‘bem material’, como compra do carro do ano e do apartamento com varanda. Esse
pertencimento pré-decide também o destino dos recursos escassos ideais como
respeito, autoestima, reconhecimento, cultura, prestígio, charme, os quais vão
permitir, portanto, não só o acesso diferencial a empregos de prestígios e bons
salários, mas, também, o acesso a certos amigos, a conquista bem sucedida de certo
tipo de mulher ou de homem, e de tudo àquilo que desejamos e sonhamos acordado
ou dormindo todas as 24 horas do dia. Assim, compreender a produção e
reprodução das classes sociais é a chave mestra para o desvelamento do mistério do
funcionamento da sociedade como um todo. (SOUZA, 2015, p. 1, grifos do autor)
Nessa perspectiva, a idealização de ingresso em outra dita ‘classe social’ é muito
forte no imaginário desses e dessas jovens. Eles acreditam que a seguridade do acesso se dá,
sobretudo, por meio da continuidade de estudo e da estabilidade profissional de emprego.
Nesse caso, é possível inferir que subjetivamente há uma recusa dos estudantes de
reconhecerem outros padrões social, racial e comportamental daqueles por eles idealizados.
A idealização e ambição de pertencimento a outra classe social traz como consequência o
distanciamento, o preconceito e a acriticidade quanto às mazelas sociais brasileiras.
Com efeito, a interpretação de pertencimento de classe associada à localização do
espaço escolar está presente não só nos discursos dos discentes como também dos docentes.
A associação livre e direta entre a localização do espaço escolar e a marginalidade aparece
no contundente depoimento da professora Efigênia.
81 Para Souza, a ação do Estado e mercado na reprodução e produção, por assim dizer, das subjetividades
individuais e coletivas contemporâneas se efetiva através do uso da racionalidade emocional, afetiva e
valorativa. No seu entendimento o “conjunto articulado e referido mutuamente de virtudes passa a ser, com seu
crescente ancoramento institucional (...) da atribuição de respeito e de reconhecimento social por um lado, e
pressuposto objetivo da própria autoestima individual, por outro. Ele é o pressuposto da noção moderna de
dignidade (...) decide o prestígio relativo entre indivíduos e classes. Isso significa que Estado e mercado, a
partir de seus estímulos específicos à ação que perfazem o monopólio das chances da vida de qualquer
indivíduo ou classe social, decidem, de forma opaca e intransparente, nessa nova leitura da produção de uma
‘ideologia espontânea do capitalismo’, quem são os classificados e os desclassificados sociais”. (SOUZA, 2006,
p. 76)
125
Efigênia (Preta): Eu passei por duas, as últimas duas melhores escolas, que é aqui
e a Liberdade que eu aposentei lá na Avenida Portugal. Ainda é onde você vê
muitos alunos pensando em vestibular. Pensando em curso superior, aqui. Porque
tem escola que eu trabalhei pro lado de Ribeirão das Neves, Alto Vera Cruz,
Cabana do Pai Tomaz, então gente é só marginalidade mesmo. Ninguém pensa em
ser nada, nada. Nada, nada.
Lino (Pardo): É a questão não é nem da escola em si, mas da geração mesmo.
Efigênia (Preta): Então eu ainda acho que esta escola aqui ainda está de parabéns
ainda. (GDD)
Não é consensual entre os docentes se a escola faz o aluno, ou o contrário.
Efigênia acredita que a escola é capaz de atender, dependendo da sua localização, à ambição
do estudante pela continuidade de estudos. Significa entender que o espaço escolar, por si só,
revela a qualidade da escolarização média ofertada. Já Lino considera que o problema
simplesmente é geracional. Polêmicas à parte, a nosso ver, é problemática a assertiva de que
“ser alguém na vida” implica necessariamente o indivíduo ter mais anos de escolarização. A
correlação escola-centro-positivo e escola-bairro-negativo presente nesses discursos, na
verdade, constitui a reprodução de mitos
82
socialmente difundidos.
Haja vista que as correlações estabelecidas por ambos profissionais
desconsideram as inúmeras variáveis existentes capazes de interferir naquilo que os
pesquisadores Nigel Brooke e José Francisco Soares (2008, p. 10) entendem como efeito-
escola. Para eles, esse efeito por ser entendido como,
[...] o quanto um dado estabelecimento escolar, pelas suas políticas e práticas
internas, acrescenta ao aprendizado do aluno. Essa definição enfatiza a ideia de que
cada escola deve ser analisada a partir dos resultados de seu processo de ensino-
aprendizagem e que os fatores associados com melhores resultados devem ser
identificados.
De partida, os estudos inspirados nesse paradigma explicitam como é difícil
definir os itens que devem compor os indicadores de qualidade de uma escola que faça
diferença no desempenho dos alunos. (BARBOSA; VEIGA, 1998; FALCÃO FILHO 2000;
BROOKE; SOARES, 2008) A construção dos itens não é consensual e conta com a
contribuição de pesquisadores e pesquisadoras de diferentes áreas. Dada a recorrência de
aparecimento nos diferentes estudos, constituem-se alguns dos itens para se medir a eficácia
82 Mito é aqui entendido de acordo com a conceituação realizada por Roland Barthes (1915-1980) que o
entende “na realidade, aquilo que permite ao leitor consumir o mito inocentemente é o fato de ele não ver no
mito um sistema semiológico, mas sim um sistema indutivo: onde existe apenas uma equivalência, ele vê uma
espécie de processo causal: o significante e o significado mantêm, para ele, relações naturais. Pode exprimir-se
esta confusão de um outro modo: todo o sistema semiológico é um sistema de valores; ora, o consumidor do
mito considera a significação como um sistemas de fatos: o mito é lido como um sistema factual, quando é
apenas um sistema semiológico”. ([1957] 2003, p. 15)
126
escolar, a saber: a) o papel do diretor da escola — sua liderança; b) a expectativa dos
professores e dos profissionais; c) clima escolar; d) a existência de objetivos claramente
estabelecidos e compartilhados pelos professores e profissionais da escola; e) a organização
do tempo na escola; f) formas e estratégias de acompanhamento do progresso dos alunos; g)
estratégia de capacitação de professores em cada escola; h) assistência técnica prestada à
escola, e i) a participação dos pais nas dinâmicas escolares.
A observância desses itens não é suscitada pelos profissionais da educação.
Desse modo, a convergência de olhares tanto dos docentes quanto dos discentes no que se
refere à leitura do espaço escolar central correlacionada à desigualdade de classe social é
inquietante. Até porque alguns jovens se sentem incomodados quando eles próprios são alvos
de tal preconceito e do não reconhecimento.
Maria de Lourdes (Branca): Eu moro no São Lucas.
Conceição (Parda): Mas a gente não fala que é São Lucas.
Carolina (Parda): Igual todo mundo me zoa porque eu moro em Sabará. Zoa com
o Luís que ele mora em Venda Nova.
Esmeralda (Branca): Dependendo da região.
Conceição (Parda): E o Lima joga na cara de todo mundo: eu moro no Lourdes.
Não tem nada a ver assim preconceito com que mora em Sabará, Venda Nova.
Conceição (Parda): Em favela, sei lá.
Maria de Lourdes (Branca): A gente zoa todo mundo tipo assim, mas é de
brincadeira. (GDE4)
Assim, em tom de brincadeira e descontração os diferentes agrupamentos
estudantis reproduzem a demarcação do território social no qual cada um vive e até nasceu.
Pouco importa que frequentem uma escola em área nobre ou, até mesmo, que ambicionem
socialmente fazer parte dela. O certo é que o Colégio em que estudam tem regras internas
que demarcam essas distinções territoriais. Entretanto, isso é amenizado pelo prestígio que
Colégio Estadual ainda desfruta ao olhar da sociedade belo-horizontina, que cuidadosamente
guarda na memória um passado que tem traços de várias naturezas: elites coloniais, elites
republicanas e celebridades que se transformaram em empresários ou figuras públicas. Só
que essas imagens não ajudam mais a camuflar a desigualdade social e étnico-racial que nela
se conservou. Hoje os jovens protagonizam esses conflitos; basta ouvi-los, como fizemos,
que o aqui-agora vem à tona com toda força.
Passamos para o próximo capítulo no qual buscamos situar os atores com os
quais dialogamos. Nele aprofundaremos o perfil dos estudantes que se encontravam cursando
o último ano do ensino médio. Na realidade, em termos etários, ali se concentravam
estudantes entre 15 e 19 anos. Nesse sentido, tínhamos um conjunto de jovens que exigia, de
nossa parte, um exercício de precisão conceitual para que pudéssemos captar as suas
127
experiências, considerando sua condição juvenil como uma categoria a ser trabalhada. Além
disso, para compreendê-los a partir do recorte da diversidade na escolaridade média, foi
também necessário o emprego de outras dimensões analíticas, conforme veremos.
128
Capítulo 4. Os jovens estudantes do 3º ano do ensino médio
Cuti (Preto): Ah, eu gosto de fazer muita coisa. O meu dia está 100% cheio. Eu
gosto, no final de semana, de dar a catequese pra crianças e adolescentes. Gosto de
esporte. Eu amo. Gosto de vir pra escola, pode parecer mentira, mas eu gosto. Vou
sentir muita falta de tudo isso. Gosto de viver. Eu acho que uma coisa que ninguém
aqui sabe e nem precisava saber, mas eu gosto sempre de três vezes por semana,
visitar um asilo. Eu gosto muito de ficar conversando com os velhinhos. É muito
bom. Eu gosto de conversar. Eu gosto de me sentir útil. É isso! (GDE3)
4.1 Um entendimento singular e plural das juventudes
O temo juventude é aqui compreendido enquanto construção social haja vista as
singularidades contextuais socioeconômicas, raciais, religiosas, e educacionais, e outras, que
se relacionam com a produção social dos indivíduos desse segmento.
A esse respeito, do ponto de vista antropológico, Guita Grin Debet (1998)
entende que as categorias de idade são construções históricas e sociais. Nesse sentido, essas
categorias são constitutivas de realidades sociais específicas. Para ela, “é a partir da análise
dessas categorias que operam recortes no todo social, estabelecendo direitos e deveres
diferenciais em uma população” (Opus cit., p. 53). No contexto de produção das relações
sociais, os grupos de idade implicam, portanto, a imposição de uma visão de mundo social
que contribui para manter ou transformar as posições de cada um em espaços sociais
específicos.
Assim sendo, o entendimento da juventude como categoria social não se reduz
nem a determinada faixa de idade, nem à existência de um grupo social coeso, visto que se
refere à construção sociocultural, política e histórica. Neste caso, a categoria juventude é
culturalmente produzida em determinadas realidades sociais, podendo ganhar significados
distintos.
A intepretação da produção social dessa categoria não se atém somente à noção
de desenvolvimento biopsíquico dos indivíduos, pois não se trata de um “fenômeno
puramente natural, mas social e histórico, datado, portanto, e inseparável do lento processo
de constituição da modernidade, do ponto de vista do que ela implicou em termos de ação
voluntária sobre os costumes e os comportamentos” (PERALVA, 1997, p. 13).
Com efeito, a produção social dessa categoria é originária de um modelo social
ocidental, burguês, e liberal do século XIX, que pretendeu exercer um entendimento do
conceito de juventude baseado em uma noção evolucionista do ser humano e das coisas. Esse
modelo influenciou diferentes áreas do conhecimento científico, a saber: as ciências médicas,
a psicologia, a sociologia e a pedagogia, etc., que, segundo Groppo (2000, p. 288),
129
influenciou a concepção de juventude moderna a qual se assenta na dialética do papel social
versus identidade juvenil, sendo que essa última corresponde a uma diversificação das
intervenções institucionais e a multiplicação dos grupos juvenis.
Helena Abramo considera que o engajamento de jovens de classe média, do
ensino secundário e universitário, na luta contra o regime autoritário e ditatorial que havia se
instaurado no país, ganha maior visibilidade nos estudos referentes à juventude no Brasil, até
a década de 1960. A imagem da juventude de classe média dessa década é a de uma geração
“revolucionária”, idealista e criativa que soube ousar, sonhar e se comprometer com as
transformações sociais. Após os anos 1960 e 1970, por um período consideravelmente longo,
a preocupação foi direcionada às crianças e aos adolescentes em situação de risco e o tema
da juventude ficou ausente, sendo retomando com mais intensidade e visibilidade a partir dos
anos 1990 (ABRAMO, 1997, p.18).
Segundo essa autora, é nessa década que surgem “novos atores juvenis” oriundos
em grande parte dos setores populares que ganham notoriedade, sobretudo por meio de
expressões relacionadas ao estilo cultural, evidenciando de maneira bastante explícita as
questões sociais que lhes afetam e preocupam. O significado dessas reivindicações, de certa
forma, pode ser considerado como embrionárias do tema das políticas públicas para jovens,
pois,
[...] diferentes [das reivindicações] colocadas pelas gerações juvenis precedentes
[preponderantemente de classes médias], e para as quais não havia nem mesmo
formulações elaboradas no plano da política, (...) começaram a serem demandados
[jovens de camadas populares], propostos, executados, algumas ações e projetos
para esses segmentos, agora sob o termo “juventude”. (ABRAMO, 2005, p.39,
grifos da autora)
Dessa forma, emergem diferentes estudos que buscam entender os dilemas
sociais enfrentados pela juventude brasileira (SPÓSITO, 1999; DAYRELL, 2007;
CARRANO, 2000; CORTI, 2009; LEÃO, 2011) em que a vivência da condição juvenil
contemporânea tem se mostrado cada vez mais complexa. Haja vista a tensa articulação entre
os processos formativos e a construção das trajetórias juvenis. Surge, a partir daí, diferentes
temas relacionados à juventude, a saber: a inserção no mercado de trabalho, a cultura juvenil,
o acesso ao lazer, à participação política juvenil, etc.
Portanto, torna-se cada vez mais necessário problematizar sob a perspectiva das
desigualdades raciais, educacionais e sociais, como os mecanismos de classificação, de
hierarquização e de segregação incidem sobre a vivência da condição “juvenil”.
130
Desse modo, se, inicialmente, a geração e a classe social constituíam as duas
principais correntes de pensamento de análises para a compreensão da juventude (PAIS,
1993), entendemos que o pertencimento a um determinado grupo sociorracial, de gênero, de
localização geográfica, de credo religioso, de deficiência, etc. influencia diretamente a
maneira de viver a condição juvenil em nossa sociedade. E mais, compreendemos que a
vivência plural das juventudes se concretiza de maneira relacional. É por esse motivo que
buscamos entender os atores aqui envolvidos por meio do viés da relação negros∕brancos83.
Parte do material usado para essa caracterização, na presente investigação, foi
produzido no contexto de pesquisas do Grupo de Estudo Juventude e Educação na Cidade,
que tem trabalhado com a teoria das dimensões do indivíduo contemporâneo e os seus
desdobramentos na análise das ações sociais no campo juvenil. Com base nessa teoria,
pareceu-nos importante colocar as distinções que o referido Grupo tem feito ao tratar do
tema da juventude no mundo contemporâneo. Um dos referenciais teóricos tem sido o
trabalho de Danilo Martuccelli, o qual, em suas análises sociológicas, apresenta as dimensões
do indivíduo sobre as quais os pesquisadores devem estar atentos para não reduzi-lo a
esquemas simplificados que empobreçam a sua compreensão. O autor apresenta cinco
dimensões que, na sua concepção, comporiam o indivíduo na atual contexto: a) suporte, b)
identidade, c) papel social, d) respeito, e) subjetividade.
Em geral, os estudos da juventude selecionam uma dessas dimensões para
descrever um dado significado de jovem. A dimensão da subjetividade, por exemplo, é uma
das mais utilizadas, a nosso ver, nos estudos sobre a juventude nos últimos dez anos. Mas
essa dimensão nunca está isolada; ao contrário, é sempre articulada com a dimensão de papel
social e também da identidade. Vem daí uma grande quantidade de estudos que centram a
análise dos jovens na dimensão da subjetividade, definindo-os como sujeito social. Às vezes
articulam essa dimensão com a do social traduzido naqueles papéis que são os mais
constantes dos estudos da sociologia da educação e da família, a saber: o papel de aluno, de
filho, de pai, de mãe, etc. Mas também a associam à dimensão de identidade, que pode ser
aquela estabelecida pelo conjunto social ou, então, pelo distanciamento do próprio indivíduo
dos modelos padronizados em busca de expressões mais criativas e inovadoras.
Na presente tese, uma das dimensões do perfil dos estudantes que foi trabalhada
está implícita na própria definição: o papel social de estudante. Embora este seja definido
institucionalmente, considerou-se também que o desempenho desse papel pelos jovens não
83 A partir do balanço acerca das relações raciais no Brasil, Octávio Ianni (1991, p. 15) assevera que o
entendimento da questão racial brasileira além de política, ela é social, cultural e econômica.
131
descarta a sua subjetividade, menos ainda as suas possíveis identidades. Como veremos mais
à frente, os nossos jovens entrevistados sabem o que se espera deles enquanto alunos de um
colégio que desfruta uma imagem de prestígio, mas isso não impede que, em suas práticas
cotidianas, eles se distanciem desse modelo institucional e introduzam na relação cotidiana
traços da sua subjetividade, ou seja, que eles recriem, renovem esse papel, e ainda expressem
a diversidade de identidades das quais partilham no seu cotidiano. Sobretudo, aquelas
identidades que têm sido fomentadas nas redes de comunicação social.
Dito isso, passemos à descrição dos dois procedimentos metodológicos utilizados
para a construção do perfil dos jovens estudantes do ensino médio do colégio estadual. Um
deles é de caráter quantitativo. Foi por meio desse procedimento que buscamos construir
categorias com base na literatura sociológica fundada no conceito de juventude na era
contemporânea. Estas categorias nos permitem descrever e analisar o que foi possível medir
em termos de diversidade étnico-racial, gênero e capital cultural envolvendo dados da família
e das condições de vida desses jovens. O outro procedimento é de caráter qualitativo com
base na fenomenologia husserliana que implicou na realização de grupos de discussão, por
meio de entrevista aberta, na qual os jovens estudantes poderiam discorrer sobre suas
experiências na escola e falar de seus projetos de futuro, tendo como base a vivência de cada
um no ensino médio.
Com essa segunda perspectiva, pretendeu-se construir categorias que
articulassem os diferentes conceitos de juventude que prevalecem no mundo contemporâneo,
mas tendo como fonte não a literatura ou as teorias apriorísticas sobre esse tema, mas sim a
própria construção que os jovens por nós entrevistados traziam na sua bagagem de
experiências de vida. Entendemos que esse procedimento vai ao encontro das principais
críticas que a sociologia da juventude atual tem feito aos estudos sobre o tema. Uma delas
alerta para a necessidade de se evitar o uso do conceito de juventude no singular, pois esse é
um conceito plural: juventudes, como inúmeros estudos sobre esse tema têm revelado
(SPÓSITO; CARRANO; FÁVERO; NOVAES, 2007; DAYRELL, 2007).
O maior desafio nessa etapa da pesquisa foi tomar distância de nossos próprios
pré-conceitos, ou então, de mantê-los em époché (em suspenso) como propõem os modelos
fenomenológicos, para deixar emergir os conceitos dos próprios jovens, testando, assim, a
hipótese de que esses conceitos de base juvenil “seriam mais adequados para compreender os
desafios e os dilemas da juventude contemporânea”, do que aqueles que são sustentados a
priori por nossas teorias acadêmicas (SPÓSITO, et al, op. cit.).
132
4.2 Fluxo escolar, ou a produção de novas desigualdades?
Muitos foram os dados obtidos (tabelas, gráficos, etc.) referentes ao perfil dos
discentes a partir dos 243 questionários aplicados. É importante ressaltar que foi intencional
a escolha de aplicá-lo a jovens concluintes da escolaridade em nível médio, matriculados no
turno diurno e que se encontravam na idade/série adequada. Instigava-nos descrever como o
êxito escolar (no sentido de que todos tinham concluído o ensino médio) era percebido por
esses jovens, considerando as diversidades em termos de gênero, classe social, pertencimento
étnico-racial e capital cultural que os diferenciavam entre si.
Nesse sentido, o recorte dos sujeitos da pesquisa buscou intencionalmente
estudantes que não se enquadravam totalmente no perfil descrito por outros autores que
analisaram a expansão desse nível de ensino em diferentes estados da federação. Por
exemplo, Marília Spósito (2002, p. 78), ao lembrar que, com a expansão desse nível de
ensino em São Paulo, o que ampliou a oferta para populações mais diversificadas do ponto
de vista sócio-econômico, estes cursos ficaram concentrados, durante muito tempo, no
noturno. E, na sua maioria, eram instalados em construções prediais inadequadas, com
baixos recursos financeiros, com déficit de professores qualificados e frequentado,
majoritariamente, por alunos com defasagem idade/série.
No nosso caso, os estudantes estavam todos matriculados no turno diurno,
embora o Colégio tivesse turmas funcionando no noturno. Mas, como dito anteriormente,
decidimos focar apenas nos estudantes do diurno, dada a circunstância que pretendíamos
estudar na presente tese, que era a de como eles estavam vendo o ensino médio, na condição
de contarem com um suporte social
84
, que permitia que se dedicassem se não
exclusivamente, mas mais intensamente aos estudos. E, como mostramos no capítulo
anterior, eles cursavam o ensino médio em uma escola com uma infraestrutura modelar que
trazia na sua memória uma história de sucesso e de prestígio reconhecidos socialmente.
A leitura dos dados coletados por meio do questionário nos permitiu concluir que
a maior parte dos discentes do Colégio Estadual, no turno diurno, estava na idade/série
adequada. Do total de respondentes, 44,6% estavam com 17 anos, 47,1% com 18 anos, 7,4%
com 19 anos e apenas 0,8% tinham 20 anos. A grande presença juvenil no turno diurno
indica, em parte, a existência de condições socioeconômicas garantidas pelas famílias que
permitiam que os filhos ficassem fora do mercado de trabalho. Mas isso não aparece na
experiência de todos os estudantes analisados. Foi possível perceber que alguns jovens
84 Suporte social entendido na perspectiva de Danilo Martuccelli na Gramáticas do Indivíduo (op. cit.)
133
trabalham no contraturno escolar. Com isso, eles acrescentam, em suas rotinas, à noite, aulas
ministradas no cursinho preparatório Pré-Enem.
Nas entrevistas em grupo, algumas jovens estudantes explicitam princípios do
Colégio que são aplicados para corrigir o fluxo escolar no ensino médio. Segundo elas, a
ocorrência dessa medida incide principalmente sobre estudantes que não conseguem se
adequar ao perfil desejado pela instituição.
Maria Firmino (Parda): Quem está tomando bomba de manhã passa pra de noite
(onde) a maioria trabalha (...) (tem de) ter um certo número de bombas. (Eu) não
sei são duas (ou mais). Eu não sei. A escola te manda pra noite.
Natalino (Negro): Aqui de manhã é assim? Se tomar um número de bomba?
Cristiane (Parda): É...
Maria Firmino (Parda): Você tem uma taxa aí de acordo com o número de
bombas que você tomou. Lógico que eu, pelo menos acho que eles olham se você
tomou bomba por causa de certa dificuldade ou se você tomou bomba porque você
estava matando aula e tal. Dá pra saber pelo número de faltas, não é. Aí eles te
mandam pra noite. E te empurram.
Cristiane (Parda): É porque está tomando bomba de manhã vai pra noite. (GDE3,
grifos nossos)
Como se vê, as medidas que o Colégio toma para corrigir os efeitos da
reprovação em disciplinas podem afetar a vida do estudante como um todo. O que as jovens
nos dizem é que o Colégio tem o poder de mudar os estudantes de turno compulsoriamente.
Mudança essa que altera não apenas a sua rotina na dinâmica escolar, mas que pode ter
algum impacto na sua vida privada. Mas parece que, pelo relato de uma das estudantes, o
colégio utiliza um critério para tomar essa decisão, pautada em duas direções; a primeira
verifica se a reprovação é por dificuldades do aprendizado ou se é em função da ausência,
que a aluna classifica como ‘matar aula’, mas que pode ter outras razões que não se reduz a
esse tipo de estereótipo. Em todo caso, as percepções das estudantes não nos permitem
verificar se a escola utiliza estratégias que já foram definidas pelo Conselho Estadual de
Educação de Minas, no final da década de 1990. O parecer de nº. 1132/97 dado pela
conselheira Maria Auxiliadora Campos Araújo Machado, aprovado em plenário, incitava as
escolas a abandonarem a cultura da reprovação e a instalarem a cultura de aprendizagem
centrada no ritmo próprio do aluno. (MACHADO, 1998)
85
Centrar o aprendizado no ritmo do aluno seria colocar em questão o critério da
meritocracia, modelo que, como vimos no capítulo anterior, ainda faz parte do ideário do
Colégio estadual, evidentemente não com a mesma força que teve no passado. Mandar o
aluno para o noturno como uma forma de punição é uma maneira muito pouco sutil de
85 Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais. Parecer nº 1158/98.
134
desclassificar os cursos noturnos como sendo aqueles voltados para alunos que fracassaram
na sua trajetória escolar tida como “normal”. Evidentemente, essa não é a única ideia das
políticas públicas ao ampliarem os cursos noturnos, pois, dentro desse quadro, há
necessidade de criar possibilidades aos jovens estudantes que precisam trabalhar durante o
dia.
Em segundo lugar, é possível inferir que essa medida constitui uma prática
utilizada em outras instituições. Diante da possibilidade de resolução de conflitos
disciplinares, a opção que tem sido aplicada aos alunos ditos infratores é ‘convidá-los’ a
irem para o noturno. Além disso, muitos desses jovens são direcionados à escolarização da
Educação de Jovens e Adultos. Essa medida vai contra todos os preceitos legais que
asseguram o direito à educação. (SILVA, 2009)
A concentração de alunos ditos defasados em determinadas turmas e turnos, além
de contribuir para a produção de novas desigualdades escolares coloca em questão, como
dito anteriormente, a noção de mérito escolar. Os mecanismos de distribuição social e escolar
de benefícios quase nunca são levados em consideração na perspectiva desse mérito. De
certa forma, discentes e docentes o interpretam como parte do conjunto de esforços pessoais
e individuais realizado pelo próprio estudante. Nesse sentido, a produção e reprodução das
desigualdades se apresentam quase que imperceptíveis diante de olhares míopes sob o efeito
social da meritocracia.
Nesse caso, a referida noção precisa ser problematizada, uma vez que a própria
escola, por meio da distribuição de benefícios escolares, contribui para privilegiar, em tese,
os mais beneficiados. Vale trazer à baila o conceito de suporte apresentado por Martuccelli
como uma das dimensões do indivíduo no mundo contemporâneo. O autor desafia os
sociólogos a desvendarem os suportes sociais que sustentam a realização da individuação nas
sociedades atuais. Por vezes, diante do sucesso de muitos jovens em relação às realizações
que os levam a novas performances, a novas maneiras de se apropriarem do mundo em que
vivem e de se ajustarem às necessidades da sua geração, pesquisadores interpretam essas
conquistas do indivíduo jovem por meio de uma leitura superficial, que considera que tudo
isso brotou daquele jovem naturalmente, ou então interpretam essa criação como uma marca
exclusiva da sua geração. Não se vê que tudo aquilo foi constituído porque há suportes
sociais, na maioria das vezes invisíveis, que contribuem para construção de sujeitos
autônomos e criativos (MARTUCCELLI, 2007). Mais à frente, com base em dados
empíricos, mostraremos como esses suportes aparecem nas experiências dos discentes que
participaram da presente pesquisa.
135
Buscando aprofundar um pouco mais o perfil discente, vejamos se a experiência
social do mundo do trabalho é ou não vivenciada pelos jovens.
4.3 Os jovens e a experiência social do trabalho
Quando no questionário perguntamos aos alunos que atividades executavam,
além das destinadas aos estudos, verificamos que 36,6% dos estudantes responderam a opção
de que ‘não exercem nenhuma atividade de trabalho remunerado’. Mas, quando acrescemos
a este percentual aquele que corresponde aos alunos que preencheram a opção ‘outros’, com
o termo ‘só estudo’, essa porcentagem é elevada para 66%. Não obstante, é importante
lembrar que a legislação em vigência prevê condições específicas para a inserção de jovens
com idade até 18 anos no trabalho formal
86
. Entretanto, esse percentual de mais de 60%
indica que as condições financeiras que os seus familiares possuem parece possibilitar a
vivência juvenil desses estudantes desobrigada
87
da inserção no mercado de trabalho.
GRÁFICO 4 - Jovens e a experiência social do trabalho
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
86 Segundo a Constituição Federal de 1988, o trabalho juvenil é permitido só a partir dos 16 anos de idade. Já a
Lei nº. 8.069/1990, referente ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assegura o direito à
profissionalização e à proteção ao trabalho. Aos jovens menores a partir de quatorze anos de idade é garantido
por lei a condição de aprendizagem e formação profissional. Na mesma direção, a recém criada Lei nº.
12.852/2013 que estabelece o Estatuto da Juventude, além de definir, para efeitos da lei, as pessoas como
jovens com idade de 15 a 29 anos de idade, ela ainda reitera as orientações legais, relacionadas à
profissionalização e ao trabalho, previstas no ECA.
87 Tratando de analisar o contexto social complexo como o brasileiro é possível averiguar o elevado número de
jovens que estão inseridos no mercado informal de emprego. Situação essa bastante comum, devido à
complementação da renda familiar e/ou da subsistência. Nesse sentido, é preocupante a informação apresentada
no relatório “Perfil do Trabalho Decente no Brasil” no que tange à situação dos jovens brasileiros e ao
desemprego. Segundo o documento em 2009, um expressivo contingente de 6,2 milhões de jovens de 15 a 24
anos (18,4% do total) não estudava nem trabalhava. Os níveis de desocupação dos jovens negros concentravam
18,8%, comparado a 16,6% dos brancos. A desigualdade é ainda mais expressiva entre as jovens negras, cuja
taxa de desocupação é de 25,3% chegando a ser 12,2 pontos percentuais superior a dos jovens brancos do sexo
masculino (13,1%).
136
A oportunidade proporcionada aos jovens pelos familiares de dedicação
exclusiva aos estudos, a nosso ver, pode ser interpretada como o suporte que, nas palavras de
Martuccelli (2007, p. 52), significa “um conjunto de [apoios], materiais ou simbólicos,
conscientes ou inconscientes, ativamente estruturados ou passivamente recebidos, sempre
reais em seus efeitos e sem os quais nada subsistiria praticamente”. É possível inferir que,
diferentemente da situação social vivida por outros jovens, esses estudantes possuem o
suporte o qual, aparentemente, de certa maneira, é capaz de interferir diretamente nos seus
processos de individuação. Possibilita-lhes determinada autonomia, independência e o
fortalecimento de redes de sociabilidade.
Situação contrária a essa, é aquela vivenciada por 34% estudantes em que o
tempo da escolarização média é compartilhado com o emprego formal ou informal. Não
obstante, muitos deles consideram a vivência do trabalho formativa. Nesta perspectiva, além
da autorrealização pessoal e profissional, Conceição e Carolina, por exemplo, avaliam ter
adquirido mais responsabilidade por meio da experiência social do trabalho em comparação,
até mesmo, daquela obtida na escola.
Conceição (Parda): Eu comecei a trabalhar no ano passado. Eu peguei uma
responsabilidade muito grande para mim, aí quando eu chego na escola, eu estou
cansada de trabalhar, eu estou com a cabeça cheia. Aí eu chego aqui, vem essas
menininhas gritando na hora do recreio. Correndo de um lado pro outro e fazendo
aquele grupinho quando a gente estava na sexta série de menina de um lado e
menino de outro. Aí sabe... parece que a idade mental deles parou. E a minha só
está evoluindo e não estou me encaixando no mesmo mundo que eles. Que falta de
paciência.
Carolina (Parda): Eu comecei a trabalhar em outubro do ano passado e eu vejo a
diferença de mim no primeiro ano. No primeiro ano a minha alegria era sair da
escola entrar no ônibus e fazer a maior bagunça. (risos) Nossa senhora, do trocador
xingar a gente. De quase colocar a gente para fora do ônibus. Hoje quando eu vejo
as meninas fazendo bagunça, eu tenho vontade de voar no pescoço de cada uma.
(risos)
Natalino (Negro): Então vocês acham que experiência do trabalho ajuda a pessoa
ter mais responsabilidade?
Carolina (Parda): Ajuda.
Conceição (Parda): Ajuda demais... Porque mesmo você tendo um cargo baixo lá
no seu trabalho, você tem responsabilidade por aquilo que você faz. Por que se
você faz errado seu chefe chama atenção. E ninguém vai gostar de ser xingado pelo
seu chefe. Querendo ou não, você acaba tendo responsabilidades para ele te
elogiar.
Natalino (Negro): A escola não daria essa responsabilidade para vocês também?
Carolina (Parda): Não. Eles dão a matéria você copia se você quiser. Você estuda
se você quiser.
Conceição (Parda): É teve um dia que a professora passou a matéria, aí a Madu
falou: não professora isso aí eu já sei eu quero saber outra coisa. Aí a professora
falou não, eu vou passar a matéria primeiro. (GDE4, grifos nossos)
É instigante notar a maneira com que as jovens negras trabalham as lógicas de
ação no que concerne à eficácia do processo de socialização em duas instituições sociais.
137
Inicialmente, há um ajustamento da conduta pessoal para desempenhar o papel social de
aluno e de trabalhador. Esse ajuste de conduta tem em vista corresponder às diversas
expectativas sociais internas e externas. Nesse caso, mesmo em se tratando de instituições
sociais em que, a priori, as relações instituídas se dão de maneira hierarquizada, o trabalho
se sobressai, pois, nesse ambiente, a atitude esperada das pessoas é uma postura responsável.
O sentimento de responsabilidade adquirido no trabalho entra então em confronto com
atitudes nomeadas pelas jovens como infantilizadas ocorridas no espaço escolar. Na
comparação das condutas entre a escola e o trabalho, esse último será eleito como o lócus
identitário de socialização privilegiado na responsabilização pessoal do indivíduo.
A experiência social do trabalho é apreendida por Conceição e Carolina não
apenas enquanto meio de suprir as necessidades de subsistência. Ponderamos que elas
utilizam de diferentes lógicas visando se adequar à exigência do contexto social (escola,
trabalho, etc.). Nesse sentido, o discurso da responsabilidade manifestado por elas traz
também como marca as consequências relacionadas ao flerte de ingresso no mundo do
adulto. Elas reconhecem o trabalho como espaço de socialização em que se espera a conduta
individual e coletiva responsável para as coisas sérias da vida. Se uma das características
sociais do trabalho é simbolicamente a entrada no mundo do adulto, logo é preciso ajustar a
conduta de modo condizente para tal.
Muitos são os estudos realizados que buscam investigar a relação entre os jovens
e o mundo do trabalho (ABRAMO; BRANCO, 2005; CORROCHANO, 2008 e 2014; DIAS,
2000; DIESSE, 2011; PEREGRINO, 2009). Todos eles parecem apontar para o fato de que o
trabalho é constitutivo da condição juvenil brasileira. De fato, em nossa realidade social,
muitos jovens estudam e trabalham, concomitantemente. Não obstante, constatamos que a
experiência social do trabalho traz uma outra implicação para os jovens para além da dita
liberdade, do autorrespeito e da autonomia que são apontadas nesses estudos. Nessa
perspectiva, acompanhemos de perto o sentimento de indignação suscitado nas jovens, tendo
em vista as situações discriminatórias vivenciadas por elas nessa experiência social.
Carolina (Parda): O Jovem aprendiz tem muito isso. Porque tipo assim eu treino
funcionário. Aí, ah o jovem aprendiz treinando funcionário. Porque a maioria das
coisas lá como eu gosto do que eu faço, então eu faço tudo do jeito mais certo
possível. Então as meninas da informática me odeiam porque, tipo assim, uma
coisa que não está prescrita eu não vou liberar. Porque é medicamento eu não posso
liberar. Eu não posso simplesmente falar: ah, toma dá isso aqui. Eu não sei o que o
paciente tem. A única pessoa que sabe é o médico. Então se ele não prescrever eu
não posso liberar. Aí eu fico sendo a chata da história. Eu fico sendo a que se acha.
Entendeu?
138
Esmeralda (Branca): Precisa ver na sala quando eu peço silêncio. Porque tem
gente que fica: nossa, você é muito chata. Aí, gente, silêncio e não sei o que! Daí
eu fico... Tanto é que eu parei, eu estou fazendo meditação para não incomodar a
sala. Eu sinto realmente uma discriminação, um preconceito do tipo... que nem
você falou a chata do pedaço. Então é como se falasse você deixa a gente ter aula
viu, chata.
Conceição (Parda): A Carol falou que ela é jovem aprendiz, aí tem o preconceito,
né. Isso acontece porque ela faz uma coisa importante. Quando eu era estagiária na
Prefeitura, nossa senhora, eu sofri demais, gente. Eu chegava lá rastejando assim e
todo mundo pisando em mim. (risos) Sério. Eu era digitadora, e eu considerava
meu trabalho importante porque se eu não fizesse, ia desandar o setor inteiro. Então
eles precisavam de mim. E aí, tipo assim, tinha um administrativo lá, ela fazia tudo
que eu fazia, ganhava assim o triplo que eu e trabalhava quase o mesmo horário. Aí
ela... tipo assim...ela fazia...falava pra mim ficar na recepção para ela na hora do
almoço.
Maria de Lourdes (Branca): Só faltou apanhar?
Conceição (Parda): Nossa. Aí eu falava... eu falava brincando: não atrasa o meu
trabalho. Ela falava: cala a boca, menina, você é estagiária. É, era desse jeito. Aí eu
atrapalhava no meu trabalho, eu fazia o trabalho dela. Ela não fazia o meu quando
eu pedia ajuda. Eu ficava sobrecarregada, não aguentava fazer o meu trabalho e
meu chefe me xingava.
Maria de Lourdes (Branca): Eu agora estou sofrendo a mesma coisa, eu só fico
sobrecarregada.
Conceição (Parda): Estou lá no meu novo emprego. Só que sou eu mais uma
menina lá na sala comigo. Só que aí ela vende bombom. Ela fica vendendo
bombom e eu monto projetor. Aí, por exemplo, tem 7 projetores quase todo dia. Aí
eu monto os 7 projetores, aí eu vou lá e troco. Aí eu vou lá e guardo. Aí eu fico
sobrecarregada. Aí eu tenho que ficar acobertando ela. No meio do expediente ela
sai, aí o chefe chegou de surpresa e perguntou cadê a fulana? Aí eu falei não sei.
(GDE1)
Na conversação das jovens fica evidente para nós a denúncia realizada por elas
sobre as diferentes situações de humilhação, de abusos e de descaso no ambiente de trabalho.
A esse respeito, é interessante a advertência de que “no Brasil o jovem não é levado a sério”
realizada pelo grupo musical Charles Brown Jr
88
. Diante desse fato, poderíamos indagar:
quais serão os motivos pelos quais os adultos não respeitam as jovens aprendizes no
desempenho de sua função profissional? Seria uma questão sociocultural de poder e
hierarquia? Ou será que a maneira com a qual a juventude é vista socialmente interfere
também nas relações de trabalho?
Sem a pretensão de responder questões complexas como essas, a nosso ver, todas
elas influenciam a maneira com que os jovens irão possivelmente experimentar a entrada no
mundo adulto. Sabemos que a experiência social juvenil no mundo do trabalho não é nem a
única nem muito menos a definidora dessa passagem; porém, ela constitui-se como uma
importante demarcadora simbólica no sentido de possibilitar o acesso a esse mundo. Com
88 A música Não é sério do Charlie Brown Jr. está disponível em: .
139
efeito, a experiência dessa passagem por esses sujeitos se dá de maneira emocional,
conflitiva, valorativa e subjetiva
89
.
A representação social sobre o trabalho apresentada pelas jovens tanto negras
quanto brancas pode ser compreendida como necessidade, independência e valor. De fato,
para os jovens com os quais dialogamos, a experiência social do mundo trabalho aparece
associada a todas essas representações (necessidade, independência e valor). E mais, a maior
parte dos estudantes aspira por meio dele determinada estabilidade socioprofissional. Para
tal, muitos desses atores intentam prestar concurso público. A esse respeito, quando
indagados da possibilidade de abrir o seu próprio negócio (empreendedorismo) após o
término da escolaridade média, apenas 0,8% deles responderam pensar nisso.
A experiência social do trabalho é central na vida desses jovens. Mesmo sabendo
parcialmente das atuais dificuldades de inserção no mundo de trabalho formal, os jovens
alimentam as suas expectativas de ingressarem nele. Dizemos parcialmente, porque as
questões relacionadas a gênero e racial no que diz respeito à experiência de ingresso nesse
mercado, por exemplo, não são levadas em consideração pelos estudantes.
A esse respeito, são reveladores os dados apresentados por Guimarães (2012) no
Relatório sobre o Perfil do Trabalho Decente no Brasil: um olhar sobre as unidades da
federação, elaborado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT). Segundo o
Relatório, as desigualdades referentes: à maior dificuldade de encontrar emprego, à absorção
da força de trabalho em setores com menores exigências de qualificação profissional, a
menores remunerações, à ocupação de empregos menos valorizados socialmente, etc.
incidem de maneira mais contundente sobre a experiência social do trabalho de jovens
negros e negras.
Em 2009, 3,7 milhões (46,3%) do total de oito milhões de trabalhadores(as)
desempregados existentes no país eram jovens que tinham entre 15 e 24 anos de idade,
conforme apresenta os dados. Os níveis de desocupação dos(as) jovens negros(as)
concentrava 18,8%, comparado a 16,6% dos(as) brancos(as). A desigualdade é ainda mais
expressiva entre as jovens negras, cuja taxa de desocupação é de 25,3% chegando a ser
12,2% superior a dos jovens brancos do sexo masculino (13,1%).
Nessa perspectiva, o preconceito etário é reconhecido e denunciado por Carolina
e Conceição em relação às suas experiências sociais com o mundo do trabalho. No entanto,
as jovens não dão conta de perceber e muito menos de ponderar que, além dessa
89 Sobre os efeitos subjetivos causados nos jovens, tendo em vista, a relação sociedade de mercado e juventude,
conferir a discussão realizada por Jurandir Costa (2004).
140
discriminação por elas intuída, manifestam-se muitas outras. Em se tratando de refletir sobre
a experiência social de trabalho juvenil negra é importante ter em mente, por exemplo, a
discriminação racial e de gênero.
Assim sendo, mesmo diante do elevado índice de desemprego verificado no
Brasil que atinge de maneira mais contundente a população juvenil (DIEESE, 2011), os
estudantes ainda assim ambicionam a inserção no mundo do trabalho formal. De preferência,
segundo uma parte significativa deles e delas, no serviço público. Não obstante, o que nos
interessa entender aqui é a significação valorativa subjetiva atribuída por esses atores à
experiência social do trabalho. De fato, essa experiência é central na vida dos sujeitos,
conforme visto. Não apenas como meio de garantir as suas necessidades materiais, mas
também de formação, no sentido de assegura-lhes o amadurecimento juvenil.
No que se refere às diferentes representações do trabalho no imaginário social
dos jovens, a pesquisadora Nadya Araújo Guimarães (2005, p. 171) entende que “mais além
de representações comuns, erigem-se formas de conceber e outorgar valor ao trabalho e
padrões de interpretar o significado subjetivo do seu resultado, os quais, longe de
descentrarem o trabalho, permitem entrever a pluralidade de significados produzidos no seio
desse grupo de jovens”.
4.4 Relações conflituosas entre jovens e família
Passemos a analisar agora o grau de escolaridade do pai e da mãe dos discentes.
Inicialmente, é possível verificar que obtivemos 93% das respostas com relação à
escolaridade do pai, comparada a 99,2% ao grau de escolaridade da mãe. Uma explicação
possível dessa diferença é o fato de que 41,2% dos jovens declararam não residir com os seus
pais. Nesse caso, podemos inferir que o desconhecimento do grau de escolaridade paterno
vem dessa declaração.
141
TABELA 2 - Grau de escolaridade do pai e da mãe
Fonte: Informações retiradas do questionário de pesquisa.
Importante lembrar que o grau de escolarização familiar constitui uma das
variáveis utilizadas para medir as assimetrias educacionais verificadas em todos os níveis de
ensino no sistema educacional brasileiro (HASENBALG e SILVA, 2003). E mais, essa
variável nos possibilita ainda inferir o capital social, cultural e econômico familiar dos
estudantes. O conjunto desse capital
90
é capaz de interferir direta ou indiretamente, conforme
visto anteriormente, no processo de escolarização média juvenil.
Podemos observar, nas informações contidas na TABELA 2, a existência de uma
assimetria na escolarização do pai e da mãe. Contudo, a situação de analfabetismo é citada
por apenas um declarante. As interrupções no percurso da escolaridade básica são
perceptíveis, embora se constate que 3,5% dos pais e 5% das mães possuem a pós-graduação.
Além disso, verifica-se que os anos de escolarização das mães estão muito próximos a dos
pais. Esse dado permite-nos ponderar acerca das condições sociais de oportunidade
familiar
91
, anteriormente asseguradas, capazes de permitir, tanto ao pai quanto à mãe, o
acesso, ainda que de forma descontínua, à escolarização básica e superior.
Com Zaia Brandão (2010) sabemos que o sucesso e fracasso escolar não podem
ser interpretados como derivados mecanicamente dos perfis familiares; no entanto, a
90 A atenção para as dimensões culturais e simbólicas, enquanto constituintes do sucesso e do fracasso escolar,
integra o corpus teórico e analítico do sociólogo francês Pierre Bourdieu. A partir da noção habitus, o qual
significa um conjunto de disposições sociais estáticas e duradouras que são incorporadas desde a infância sob a
influência da família e da sociedade, permite que o agente reproduza determinados padrões de ações próprios
da sua classe social de origem (NOGUEIRA; CATANI, 1998). A observância da incorporação do habitus por
meio do capital cultural, social e econômico possibilitou compreender a maneira pela qual as desigualdades
sociais são reproduzidas no contexto escolar. A defesa de que a incorporação das disposições sociais pelos
indivíduos acontece de maneira dinâmica é realizada por Lahire (2004).
91 Conferir o balanço dos trabalhos realizados acerca do prolongamento da escolarização nos meios populares e
as novas formas de desigualdades que foi realizado por Nadir Zago (2007).
142
referência familiar ainda é decisiva na trajetória de escolarização média juvenil, como a
autora constata a partir dos dados obtidos no survey realizado em 2009, acerca dos processos
de produção de qualidade do ensino.
A escolha da escola significa um primeiro movimento familiar na construção da
trajetória escolar dos filhos (...) Mesmo dentro dos limites de ordem financeira, no
caso das famílias usuárias das escolas públicas, nossos dados indicam expectativas
elevadas a respeito da escolarização. (...) Os processos de produção de qualidade do
ensino resultam de uma relação bastante complexa de demandas, inquietantes e
esforços tanto da instituição familiar, como da escolar, aspectos esses geradores
quer de tensões quer de compromissos mútuos, e que aparentemente desdobram-se
no desenvolvimento de habitus escolares. (BRANDÃO, 2010, p. 652-660)
No nosso caso, os estudantes reconhecem a influência da família no que toca a
escolarização média. Porém, esse entendimento não se dá de forma consensual. Haja vista as
relações conflitivas e, às vezes, pouco dialógicas que são estabelecidas entre adultos e
jovens. Nesse sentido, a influência motivadora dos estudos para eles, em muitos casos, vem
de outras instituições e/ou atores sociais.
Machado (Pardo): Olha, no meu caso, a família não apoia não. Fala que pra área
que eu quero tem um certo preconceito. Que é o caso de eu mexer com tatuagem,
que o meu pai não aceita. É tentar depois uma faculdade pra ele ficar mais calmo e
tal. Mas praticamente tudo depende de mim. E não mais de ninguém. Amigos
também não. Se fosse seguir a carreira do meu pai engenheiro, né, coisa assim.
Consuelo (Preta): É tipo assim. Eu sou bastante influenciada pela minha família.
Eu costumo muito mais também conversar com pessoas que eu conheço. Eu me
espelho em pessoas mais velhas que eu conheço. Então assim, a família e
principalmente pessoas mais velhas, assim que eu convivo.
Elisa (Parda): Eu também recebo influência da minha família. Eles me incentivam
muito a não desistir, a seguir uma coisa. Ter foco. E também questão de amizade
também, me impulsiona bastante, de ter pessoas que estão na mesma luta que você.
Abdias (Pardo): É, no meu caso, eu não tenho muita ajuda da família não. Não
que meu pai fala assim: ‘você tem que parar de estudar pra trabalhar.’ A minha
influencia mesmo, foi quando eu comecei a trabalhar. É eu tenho um patrão, assim,
que é, em termos profissionais, simplesmente foda. Então foi isso que me
incentivou. Foi a partir dessa convivência com ele que eu decidi seguir essa
carreira. Me espelhando numa pessoa que está bem sucedida na vida, né.
Jussara (Branca): Mais a amizade. É a pessoa vai te apoiando.
Miriam (Parda): Eu acho mais as amizades, porque o amigo mais próximo, ele vai
te ajudando a decidir, o que você pode engrandecer mais na sua vida, as suas
escolhas. Na questão afetiva, muitas vezes, atrapalha porque fala: ‘você não deve
fazer isso porque eu faço.’ Aí você é obrigada a deixar os seus sonhos pra que a
outra pessoa tenha livre.
Luís (Pardo): Eu acho que vai mais de mim, assim. Eu acho que é muito do
capitalismo. Eu sou meio que influenciado pelo capitalismo. Porque eu quero ter.
Eu quero ter. Então isso me influencia muito.
Edimilson (Branco): É, eu sou mais influenciado por mim mesmo também. É, os
amigos eu acho que influenciam quando é uma opinião boa, né. Uma coisa que vai
te botar pra frente. Quando alguém tenta mudar a minha ideia, eu tento mudar a
ideia da pessoa também. (GDE2, grifos nossos)
143
Nos depoimentos acima, é possível perceber que a família, os amigos, o trabalho
e, por assim dizer, o capitalismo, aparecem como as principais agências sociais capazes de
influenciá-los não só na escolaridade, mas também em seus projetos de vida. Interessante
notar as tensões subjetivas ocasionadas entre os adultos e os jovens quando não há
convergência em torno desse projeto. A experiência social do trabalho emerge aqui
ressaltada novamente. A experiência escolar adquirida não é nem mencionada. Nesse caso,
podemos inferir como limitada à capacidade de influência dessa experiência nos estudos e na
elaboração dos projetos juvenis futuros.
Fica claro a não interiorização passiva de recebimento da formação/influência
por esses atores sociais. Eles se relacionam com ela de maneira reflexiva. As vivências
tornam-se decisivas no sentido de avaliar as possibilidades reais ou imaginárias para se
alcançar determinados fins. Nesse momento, a lógica estratégica é utilizada por eles no
sentido de calcular possíveis escolhas mais adequadas. O conflito subjetivo causado pela
autenticidade em ter de decidir a “melhor escolha” produz sentimentos de indecisão,
confusão, medo, frustação, constrangimento, entre outros.
Interessante notar a distinção por gênero no que se refere ao peso da influência
da família na experiência social dos(as) jovens. De maneira geral, os jovens atribuem a si
próprios, muito mais do que a influência recebida pela família, a responsabilidade de
constituir os seus projetos de vida. No caso das jovens, entretanto, a percepção é outra. Elas
atribuem à família e aos amigos esta influência. Abdias e Luís reconhecem ainda o patrão e o
capitalismo, respectivamente, enquanto fontes inspiradoras de orientação de suas condutas.
Nas suas falas é possível perceber determinado conflito intergeracional que é
vivenciado entre eles e elas com as suas respectivas famílias. Nesse caso, nem sempre as
expectativas apresentadas pela família vão ao encontro daquelas que os jovens possuem. Isso
fica bastante evidente na conversação realizada por Machado, Abdias, Luís e Edimilson. No
caso de Machado, por exemplo, o jovem pretende fazer a faculdade para o pai “ficar mais
calmo”. Para só depois disso se dedicar ao que realmente sente prazer em fazer, “mexer com
tatuagem”.
Apesar de as jovens reconhecerem a influência das famílias sobre as suas
expectativas, elas ainda assim se submetem à apreciação das amizades. As jovens parecem
nos dizer que por mais que a instituição familiar ocupe ainda hoje uma referência importante
na construção de suas expectativas, essa instituição não é a única. Conforme podemos
verificar nas falas desses jovens, há cada vez mais uma diversificação de referências sociais
144
que auxiliam a eles e elas a constituir suas expectativas social, escolar e profissional
(LAHIRE, 2005).
Na conversação realizada entre os jovens, é possível identificar ainda o peso da
cobrança, da exigência e da expectativa, ocasionado seja pela instituição familiar, pelo
mercado de trabalho, ou pela condição e situação social que o jovem ocupa em nossa
sociedade. Toda essa situação de cobrança social incide de maneira direta no processo de
constituição da subjetividade juvenil. E mais, reflete ainda na maneira com que esses atores
concebem os seus projetos de vida. Nota-se que a elaboração deles é socialmente alterada.
Entender a maneira com que os jovens lidam com a dimensão temporal no sentido de
elaborar os seus projetos de vida parece ser, então, elucidativo. É sobre isso que iremos
discutir a seguir.
4.5 Jovens, exigências e escolhas: realizações dos projetos de vida no futuro presente
Na fase de vida em que os jovens se encontram, eles são impelidos socialmente a
tomar sérias decisões. Ou seja, paira sobre o imaginário juvenil decidir a escolha mais
acertada sobre o destino de suas vidas. Todavia, nada, e muito menos ninguém, é capaz de
definir, com certeza, o que se trata da escolha certa
92
. A esse respeito, é extensa a lista das
reações comportamentais juvenis. Para efeitos de exemplificação, destacamos, grosso modo,
algumas delas, a saber: a atitude da indiferença; a insegurança em relação a tudo isso; a
imobilização aparece também como manifestação da reação adquirida; e a conformação de
conduta, em face ao atendimento das exigências do Estado e Mercado, é aquela que,
aparentemente, se sobressai. Não obstante, seja qual for o posicionamento social adotado
pelos jovens, a consternação subjetiva perpassa todos eles.
Percebemos que os jovens são praticamente impelidos, quase o tempo todo, a
atender demandas sociais externas e internas. A vivência desse dilema social, não só por eles,
mas também por todos nós, está relacionada, segundo Martuccelli e Araújo (2010), aos
novos processos de individuação contemporâneos. Segundo o autor, todos os indivíduos, por
estarem em sociedade, estão obrigados a enfrentar provas/desafios estruturais de maneira
diferenciada. O sentimento de dor, desilusão e incompletude é inerente à vivência desse
processo pelo indivíduo.
92 A percepção do tempo vivenciado pela juventude tem sido marcada de incertezas (ENGUITA, 2004)
mediante a ampliação das possibilidades e a exigência dos indivíduos a fazer escolhas (LAHIRE, 2005).
145
A maneira dos jovens lidarem com o tempo parece coincidir com a decorrência
desse fato. Apesar de 71,5% dos jovens respondentes acreditarem possuir todo o futuro pela
frente e de estar fazendo tudo para alcançá-lo, no diálogo com eles, é possível constatar que
o futuro é entendido enquanto tempo presente de realização individual. Nesse sentido, os
projetos de vida desses sujeitos passam a ter sentido inseridos no tempo presente. Pois é aqui
e agora que eles se sentem obrigados não só a responderem às demandas sociais, mas
também a conceberem sua individualidade.
A forma com que esses atores se relacionam com o tempo futuro/presente em
suas vivências aproxima-se da noção presente estendido que conforme a pesquisadora
Carmem Leccardi (2005) significa:
Com o termo “presente estendido” entende-se o espaço temporal que bordeja o
presente, adquirindo um valor crescente, paralelamente à aceleração temporal
contemporânea, favorecida pela velocidade dos tempos tecnológicos e pela
exigência de flexibilidade que é seu corolário. (...) Nessa perspectiva, não mais o
futuro, mas o presente mais próximo – o lapso temporal suficientemente breve para
não fugir ao domínio humano e social, mas também suficientemente amplo para
consentir alguma forma de projeção para além no tempo – tornar-se-ia o novo
tempo da ação. Nos quadros temporais de fins do século XX, em suma, o presente
(ora mais, ora menos estendido) aparece como a única dimensão temporal
disponível para a definição das escolhas, um verdadeiro horizonte existencial que,
em certo sentido, inclui e substitui futuro e passado. (LECCARDI, 2005, p. 45-46,
grifos nossos)
Inseridos numa lógica moderna temporal que traz como marca o presente
estendido, os jovens são pressionados em todas as direções. Eles estão submetidos não só à
cobrança social externa, mas também à pressão exercida pela própria família
93
. Neste caso,
ser jovem, para esses sujeitos, efetiva-se também em consequência desse fato
94
.
Esmeralda (Branca): Mas essa coisa de ser muito novo, apesar disso, não é assim
que se vê, né. Porque você ter dezessete anos e não sabe o que vai fazer, tipo:
‘nossa!’
Carolina (Parda): É estranho.
Esmeralda (Branca): Se eu não souber, poxa...
Natalino (Negro): Mas quem diz isso?
Esmeralda (Branca): Tem uma pressão. Eu tenho que ser isso. Eu lembro que o
meu ex-namorado, quando terminou o ensino médio, ele estava com dezesseis anos
e tinha uma pressão absurda que ele não podia ficar um ano parado, ele tinha que
entrar na faculdade.
93 No âmbito das relações conflituosas que são estabelecidas entre a família e o jovem torna-se necessário cada
vez mais se perguntar, nas palavras de Cynthia Sarti (2004, p.126), “como a própria família define seus
problemas, suas necessidades, seus anseios e quais são os recursos de que ela mesma dispõe para lidar com as
suas questões, particularmente em relação aos jovens. Menos clara e refletida é a forma como se ouvem as
respostas e o estatuto que se atribui ao que se diz”.
94 O sociólogo Machado Pais (1993) traz contribuições acerca da vivência contemporânea da cultura juvenil e a
sua relação com a temporalidade.
146
Carolina (Parda): Hum, hum!
Esmeralda (Branca): Você só não vai entrar na faculdade se você não passar. Ah,
eu não quero. Eu quero ficar um ano. Imagina que alguém quer, tem que entrar na
faculdade. É uma pressão... só se você não passar...
Natalino (Negro): Existe essa pressão então?
(TODOS): Existe.
Cruz e Souza (Pardo): Sim, lá em casa, principalmente meu pai, ontem estava
falando comigo que o cursinho não adiantou em nada, que eu não passei. Eu falei:
‘não, as coisas não funcionam assim. Tem que ir insistindo. Não é porque eu estou
acabando o ensino médio que eu vou sair da escola e eu vou pra faculdade direto. É
difícil fazer isso.’
Natalino (Negro): Sim. Existe uma cobrança de resultados?
Éle Semong (Preto): É.
Natalino (Negro): Você também sente essa cobrança Éle Semong?
Éle Semong (Preto): Sim.
Natalino (Negro): Por parte de quem?
Éle Semong (Preto): Família.
Conceição (Parda): Minha mãe não faz muita pressão não, mas meu pai. Meu pai
e toda família dele, todas as tias.
Carolina (Parda): Bom, lá em casa eu tenho a impressão que, tipo assim, eu sou a
mais nova e tenho que fazer a UFMG, porque todos os meus irmãos fizeram a
faculdade particular.
Cruz e Souza (Pardo): No caso, o dinheiro também influencia porque você quer
fazer cursinho, mas precisa ter dinheiro... mas o seu pai está te cobrando o
cursinho, falando que está gastando dinheiro. Aí você aguenta isso, quer arranjar
um serviço, mas não tem tempo para fazer cursinho.
Conceição (Parda): Aí você se sente culpada porque o seu pai está gastando
dinheiro, mas você não está dando conta. (GDE4)
Uma conduta responsável é o que se espera desses e dessas jovens no que diz
respeito à vivência da sua condição juvenil. A pressão é externada por eles como fazendo
parte das exigências e cobranças sociais e familiares. Às vezes, os agentes socializadores, por
exemplo, a família, não dão conta de perceber que a realização de tal pressão não contribui
em nada com o processo de consolidação da autoestima juvenil. Isso fica evidenciado através
das falas de Esmeralda, Conceição e Cruz e Souza. Parece que, nesse aspecto, não há
distinção racial e de gênero. Ou seja, os(as) jovens negros(as) e brancos(as) estão submetidos
a viver a sua condição juvenil a partir de uma cobrança social de resultados.
A escolaridade média, nesse caso, parece assumir o caráter de encerramento do
ciclo da juventude para os familiares inaugurando, a partir de agora, a entrada dos jovens no
mundo adulto. Ou seja, para as suas famílias é preciso que os estudantes decidam as suas
escolhas de maneira responsável, comprometida e séria. Essa constatação é evidente no
depoimento de Cruz e Souza. A responsabilização por parte da família por resultados é
externada pelo jovem por meio do desabafo “as coisas não funcionam assim. Tem que ir
insistindo. Não é porque eu estou acabando o ensino médio que eu vou sair da escola e eu
vou pra faculdade direto”. Cruz e Souza se indigna ainda por não ter dinheiro para custear os
custos do cursinho. E se incomoda ter de “aguentar” o seu pai a realizar tal cobrança.
147
Sabemos que os objetivos da escolaridade média não se limitam à instrumentação
técnica de ensino. Cabe a esse nível de ensino também a função de formação humana e
cidadã dos indivíduos. Não obstante, tendo em vista os relatos realizados pelos jovens, é
possível perceber que esse último objetivo encontra-se fragilizado. Em outros termos,
significa reconhecer que a cobrança de resultados realizada pelas famílias dos jovens incide,
sobretudo, sobre a função mais utilitária e pragmática desse nível de ensino. A consideração
realizada por Esmeralda, a esse respeito, é bastante esclarecedora. Nas palavras dela: “Mas
essa coisa de ser muito novo, apesar disso, não é assim que se vê, né. Porque você ter
dezessete anos e não sabe o que vai fazer, tipo: ‘nossa!”.
Nesse sentido, podemos inferir que a condição juvenil vivenciada por esses e
essas jovens é influenciada por tais pressões exercidas seja pela família, seja pelo Estado,
seja pelo Mercado, entre outros. A esse respeito, as informações contidas na TABELA 3
revelam que 26,9% dos jovens gostam de estudar, comparado a 20,2% que gostam de
‘encontrar com os seus amigos’.
TABELA 3 -Lazer, fruição e tempo livre juvenil
O que você mais gosta de fazer no seu tempo livre?
Freq. %
Estudar 65 26,9
Encontrar com os(as) amigos(as) 49 20,2
Ir à missa/culto/congregação espírita 37 15,3
Ir ao Shopping 32 13,2
Jogar bola/futebol 32 13,2
Acessar as redes sociais 10 4,1
Assistir TV 5 2,1
Namorar 1 ,4
Outros 11 4,5
Total 243 100,0
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa
A participação em instituições religiosas é vista por eles como relevante. Isto é,
15,3% deles reconhecem essa atividade como uma das coisas que mais gostam de fazer. Esse
dado se aproxima das informações obtidas por Abramo e Branco (2005) na pesquisa nacional
acerca dos retratos da juventude brasileira, na qual 18% dos jovens dizem participar de
instituições religiosas.
Segundo ainda essa pesquisa, a opção ‘ir ao shopping’ aparece com 16%,
comparada a nossa pesquisa que aparece com 13,2%. A opção ‘encontrar com os (as)
148
amigos(as)’, na pesquisa nacional 15%, e na nossa 20,2%. Vemos com isso certa
proximidade dos dados referentes ao gosto juvenil. Contudo, estudar não é mencionado na
pesquisa realizada por Abramo e Branco (2005), como sendo uma das atividades que os
jovens mais gostam de fazer no seu tempo livre. Nesse sentido, as informações acerca do
lazer, fruição e tempo livre juvenil permitem-nos ponderar que as ações exercidas pelas
instituições (família, escola, religião, trabalho, etc.) são capazes de interferir não só nas
condutas juvenis, mas também, em certa medida, de influenciá-los em suas escolhas.
Podemos inferir com isso que os jovens com os quais dialogamos vivenciam sua
condição juvenil a partir do dilema de terem de corresponder às exigências realizadas pelas
diferentes instituições sociais e, ao mesmo tempo, de serem autênticos em suas escolhas.
4.6 O perfil étnico-racial dos estudantes
Passemos, a partir de agora, a discutir sobre o perfil étnico-racial dos estudantes.
De acordo com as informações apresentadas no GRÁFICO 5, o número de estudantes que se
autodeclaram “negros”95 (pretos e pardos) é de 59,5% e os que se autodeclaram “brancos” é
de 33,1%. A porcentagem de declarantes amarelos e indígenas é de 2,1%, respectivamente.
Notamos que, no caso da escolha dessas categorias de classificação, os estudantes
visivelmente não tinham nenhuma clareza do que elas tratavam. Podemos perceber que
muitos jovens marcam essas categorias como uma alternativa gerada pelo conflito de terem
de classificar a sua cor/raça como sendo, negro e/ou branca. Nesse caso, muitos deles
apelavam por utilizar a classificação por etnicidade idealizada, no caso indígena. Já outros,
em tom jocoso, assinalavam a categoria amarelo.
95 Destaca-se que o uso do termo negro com conotação política é mais uma criação humana. Antonio Sérgio
Guimarães (2009) desenvolveu uma densa análise sobre essas classificações raciais no Brasil. O termo negro,
como ele assinala, fazia parte do repertório brasileiro para denominar afrodescendentes. Mas o uso que é feito
dele agora agregando pretos do IBGE e os pardos também do IBGE é fruto do Movimento Negro Unificado
com objetivo de se construir uma identidade afro-brasileira. Vale lembrar que a obra de Abdias do Nascimento
teve papel importante nessa construção.
149
GRÁFICO 5 - Identificação dos jovens por cor/raça
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
Não obstante, para muitos jovens era possivelmente a primeira vez que se
posicionavam a respeito de sua identificação étnico-racial, isto é, em que eles próprios
assinalavam em um questionário sobre a sua identificação identitária racial, gesto que, até
então, era feito por outro, possivelmente, por um adulto/responsável.
Vamos analisar esse resultado tomando como parâmetro o que foi discutido no
capítulo anterior sobre o perfil dos estudantes para os quais o Colégio Estadual foi criado, no
século XIX e persistiu até meados do século XX. A elite branca e masculina já não se reflete
mais no quadro da representação étnico-racial. Os não brancos são maioria. E as minorias
são representadas por aqueles que assinalaram pertencer ao grupo de indígena e ao grupo
amarelo. Embora haja dúvida se o entendimento dos que assinalaram a última classificação
consideravam que, quando o pesquisador indicou no questionário um item com a designação
“amarelo”, estaria se referindo a populações descendentes de povos asiáticos do extremo-
oriente vinculado a japoneses, chineses, coreanos, vietnamitas e outros de origem mongólica.
Ou seja, de povos que descendem de civilizações milenares. Parece que algumas jovens
tinham essa informação, como veremos a seguir, embora com um sentido muito limitado.
Essa configuração mostra que houve uma abertura para esses segmentos étnico-
raciais. Mas isso não nos autoriza dizer que essa abertura correspondeu a tratamentos iguais a
todos dentro do Colégio. Dados numéricos não permitem esse tipo de conclusão, até porque
eles só permitem descrever um retrato imediato tirado naquele momento. Trata-se de um
dado transversal. Em todo caso, só o fato de os estudantes assinalarem a resposta de próprio
punho, a partir da sua autorreferência, mostra que esses jovens têm alguma noção de que
essas classificações foram introduzidas no mundo em que eles vivem.
150
Passemos agora para o universo qualitativo, para ver como os entrevistados
falam sobre essas classificações.
Uma coisa é pedir que eles assinalem de forma anônima em que categoria étnico-
racial eles se enquadram. Outra é pedir que eles se autoclassifiquem se olhando nos olhos,
uns dos outros, tendo como mediador da discussão um pesquisador negro que estava ali
presente, olhando para eles. A esse respeito, é possível perceber que alguns jovens
dissimulavam de maneira evidente a identificação. Nesse sentido, a opção parda emerge
como a categoria mais confortável nos momentos de indecisão. Observando a forma como
se movimentavam quando alguém começava a falar do seu autopertencimento, tinha-se a
sensação que aquele lugar em que estávamos conversando era pouco confortável, pois além
de levar os estudantes a recorrerem a sua origem ancestral étnica, conduzia-os também a
enfrentar o dilema político identitário de pertencer ao não-lugar.
O debate a seguir, no grupo 1 (um) de discussão, deu-nos exemplos de como as
questões étnico-raciais entram no universo dos nossos jovens no mundo contemporâneo.
Alzira (Branca): Pois é, às vezes, chega gente lá no posto e vai fazer cadastro e aí
aparece lá assim: cor. Como que eu posso pôr a cor da pessoa se é ela que tem que
se classificar, não eu. Eu olho pra sua cara: você é branca. Você é amarela. Não
posso pôr isso. A pessoa que se classifique. Por exemplo, o povo fala que eu sou
branca.
Natalino (Negro): O que é ser branca?
Heloísa (Branca): Pois é (...) eu acho que é não ser negro. (risos)
Alzira (Branca): isso...
Joel (Branco): É verdade.
Leda (Parda): É verdade!
Heloísa (Branca): Isso é ciência. Todo mundo que não é negro, é branco!
Alzira (Branca): Tem outra explicação, mas ninguém sabe! É verdade. Ninguém
fala você é parda ou amarela e branca. Tem gente que fala que a gente é negro ou
branco. Tem gente que acha que existe negro, branco, pardo e amarelo.
Natalino (Negro): O que é ser branco?
Alzira (Branca): É não ser negro! A Helo falou tudo! (risos) Pois é isso que eu
estou questionando pra ela. (risos).
Heloísa (Branca): É igual o questionário que é pra entrar na faculdade, tem lá:
branco, pardo... indígena, amarelo.
Alzira (Branca): Indígena, amarelo e negro. Muitas pessoas dizem assim: ‘você é
pardo.’ Sou pardo. Que cor é essa. Você não chega a ser negro, mas também não
chega a ser branco também. Pra mim ou é branco ou é preto.
Leda (Parda): Tem amarelo.
Joel (Branco): Quem vai falar que é amarelo?
Heloísa (Branca): Se você parar pra pensar, igual, olha a cor da Alzira. Ela não é
branca. E a gente não é negra. A gente é amarela então.
Leda (Parda): É.
Heloísa (Branca): Mas a gente não tem descendência de japonês.
Alzira (Branca): Japonês é amarelo? Todo mundo fala que japonês é que é
amarelo. (GDE1)
151
O debate acima é muito significativo, visto ter sido desenvolvido por estudantes
saindo do ensino médio. Que contribuição esse curso teria dado a esses jovens para que eles
entendessem o significado que o tema étnico-racial adquiriu na segunda metade do século
XXI? Um desses significados aparece na primeira referência que é posta no debate pela
jovem Alzira. Ela se dá conta que os cadastros dos serviços públicos contêm um campo no
qual o usuário precisa declarar como que ele se autoclassifica em termos étnico-raciais. Essas
classificações só passaram a se obrigatórias após a criação de políticas públicas que se
voltam diretamente para esses nichos da diversidade. Entretanto, esse não é o foco da sua
observação. Qual seria então o sentido do incômodo da jovem Alzira? Parece que é ela, por
ofício, a pessoa designada no posto de saúde para preencher esse dado no formulário do
usuário. Ela argumenta que quem deve fazer isso é o próprio usuário. E a justificativa que ela
tem para essa observação é a seguinte: ‘só a pessoa que pode dizer como ela se classifica.’
Alzira está refletindo sobre o grande problema que se tem no Brasil, há muito tempo, sobre
classificação étnico-racial. Pelo o que ela fala, sua posição é contrária ao procedimento da
heteroclassificação. Segundo Alzira: “o povo fala que eu sou branca”. Por sua reação parece
que tinha dúvida se, de fato, era branca. Esse é um exemplo que ilustra o problema da
classificação. Quem nos classifica nos coloca um rótulo.
O debate entre os jovens acima deixa claro como os programas de ação
afirmativa para o ensino superior traz para os estudantes do ensino médio o tema étnico-
racial. Entretanto, eles têm mais dúvidas do que entendimento. Talvez isso se explique por
ser um tema razoavelmente novo para os nossos jovens tratarem em grupo de discussão. Em
todo caso, as dúvidas que eles levantam não são específicas da juventude. Veja a forma como
eles discutem quem é branco no Brasil. Os três jovens classificados como branco expressam
o entendimento que cada um deles tem “do que é ser branco no Brasil” usando a metáfora da
exclusão: “Ser branco é tudo que não é negro”. Isso nos faz lembrar a densa tese da
pesquisadora Maria Aparecida Bento pioneira do estudo da branquitude, no Brasil, conforme
já mencionada anteriormente. A autora mostra o quanto a branquitude, a teoria da
supremacia branca produzida no Brasil colonial, mas que perdura no século XX e adentra o
XXI não é considerada pelos pesquisadores, historiadores e sociólogos como sendo uma
doutrina que camufla o racismo à brasileira. Qual tem sido o papel dessa doutrina na nossa
composição social? A pesquisadora Edith Piza buscou responder essa questão em sua obra
publicada em 1998. Entre os argumentos apresentados para ilustrar o peso da branquitude na
formação étnico-racial brasileira, Piza apresenta a fala de uma de suas entrevistadas, uma
mulher branca que dizia: “ser branco é não ter de pensar sobre isso. O significado de ser
152
branco é a possibilidade de escolher entre revelar ou ignorar a própria branquitude (...) não
nomear-se branca”. (PIZA, 1998, p. 34)
Os depoimentos acima parecem evidenciar que a classificação por cor/raça é
vivenciada pelos jovens de maneira conflitiva. O conflito vivido por eles e elas incide
principalmente sobre o entendimento entre o pertencimento étnico-racial e a classificação por
cor/raça. A tonalidade da cor da pele serve então como parâmetro para realizar tal
classificação. É impressionante como eles se apropriam da maneira fragmentada do conceito
do pertencimento étnico-racial. A diversidade quase desaparece. Ou melhor, dizendo, a
classificação étnico-racial usada pelo IBGE não cria em seus olhares uma diversidade
vinculada à cultura. Eles a traduzem diretamente como sendo cor de pele. E, mesmo assim,
ficam sem explicações quando se fala de pardo, o quando chamar alguém de amarelo. Às
vezes, tem-se a sensação de que os jovens estão confusos ao falarem sobre pertencimento
étnico-racial. Não obstante, os sujeitos parecem expressar que o sistema classificatório é
insatisfatório para definir o sentimento de pertença étnico-racial deles. Nesse sentido, parece
apontar para uma necessidade de revisão conceitual, prática e política que se tem feito, nos
últimos anos, sobre as relações raciais brasileiras. Em outros termos, é preciso rever a
maneira como esses conceitos têm sido usados nas produções acadêmicas. E mais, é preciso
entender melhor o uso que tem sido feito deles em políticas públicas.
Finalizando o debate da classificação étnico-racial, pode-se dizer que
aparentemente, os estudantes não receberam uma formação voltada à Educação das Relações
Étnico-Raciais no ensino médio que esse tipo de classificação além de se vincular histórica e
ideologicamente com políticas da branquitude, vincula-se também às políticas de
branqueamento racial
96
, atendendo dessa forma aos propósitos de sustentação social do mito
da democracia racial
97
.
Vejamos, a seguir, a maneira com que as desigualdades sociorraciais brasileiras é
percebida pelos jovens tanto negros(as) quanto brancos(as).
96 Azevedo (1987, p. 28) sustenta que as políticas de imigrantismo vinculam-se às políticas de
embraquecimento racial que foram adotadas pelos homens da elite desde o início do século XIX, haja vista,
“todo um imaginário perpassado pelo medo, pela tensão sempre presente nas relações entre ricos proprietários
brancos e miseráveis negros e mestiços escravos e livres”.
97 O mito da democracia racial é uma dentre tantas outras ideologias construídas em torno da raça. A base de
sustentação do mito é a que as raças convivem em plena harmonia. O que se percebe ainda é que a existência
ideológica desse “mito” dificulta a realização da discussão sobre o racismo e as questões étnico-raciais. Para
análise da construção social contemporânea desse mito, cf. Freyre (1999). E para uma contraposição a esse
pensamento, cf.: Fernandes (1978), Gonzales (1984), Munanga (1999), Nascimento (1980) entre outros.
153
4.7 As percepções dos jovens sobre as desigualdades sociorraciais
Instigava-nos compreender as percepções dos jovens negros(as) e brancos(as)
sobre as desigualdades sociorraciais. Afinal, interessava-nos saber como as políticas de ações
afirmativas têm repercutido na vida desses jovens? E mais, de que maneira as desigualdades
sociorraciais têm sido interpretadas por eles(as)? O recurso que utilizamos para abordar essas
questões foi por meio da exibição do filme “Ó Paí Ó”. O trecho do filme selecionado
explicita uma calorosa discussão entre os personagens interpretados por Lázaro Ramos e
Wagner Moura sobre uma visível situação de desigualdade sociorracial.
Após a sua exibição solicitávamos aos atores a dizerem quais eram as suas impressões do
filme. Poucos foram os estudantes que conseguiram identificar que o trecho do filme
selecionado se referia às desigualdades social e racial.
A esse respeito, acompanhemos a maneira que os discentes integrantes do
primeiro grupo de discussão debatem o tema sobre o preconceito.
Natalino (Negro): E aí, gente, o que vocês acharam do filme?
Adão (Pardo): Interessante, né, mostrando que todo mundo é igual. Não é porque
o negro sofreu, que ele teve uma história de submissão ao branco, que ele seja, é
inferior. Ele tem os mesmos direitos e deveres iguais ao branco.
Alzira (Branca): E a comparação que eles fizeram [os atores Lázaro Ramos e
Wagner Moura] foi muito boa.
Leda (Parda): É.
Alzira (Branca): Só porque a cor da pele muda. Isso é o de menos.
Edison (Preto): Eu não achei nada! (risos)
Joel (Branco): Que isso? (risos)
Heloísa (Branca): Mas, o que isso? (risos)
Alzira (Branca): Você tá muito rebelde. Ele é suspeito pra falar. (risos)
Natalino (Negro): Por que você não achou nada, Edison?
Joel (Branco): Eu acho que ele deveria achar alguma coisa. (risos)
Edison (Preto): Ah, não sei! Essas coisas do racismo, eu prefiro ficar calado.
Heloísa (Branca): Eu acho que isso [o preconceito] na verdade é uma idiotice.
Porque a pessoa só tem a pele mais escura porque ela só tem mais melanina. E por
um lado ela é até mais favorecida porque ela tem menos chance de sofrer câncer
de pele do que a gente. Então não existe essa necessidade de preconceito.
Alzira (Branca): É eu já vi uma reportagem de um negro falando: “Você é
branco!” Então, tipo assim, não é só o branco que tem esse preconceito com o
preto. O negro no caso. Ele pode ter preconceito também.
Leda (Parda): Eu acho que esse negócio do preconceito, o negro é que parece que
tem preconceito, tipo, não aceita a cor. Eu acho, tipo, ah, porque eu sou negro. A
pessoa mesmo fala isso. Eu acho que isso é ridículo. Se não tem que olhar só a cor.
E o negócio do preconceito é uma coisa assim bem de lá de trás. Eu acho que ainda
hoje tem. Eu não sei se eu acredito que não vai existir mais. Eu acho que sempre
vai existir, nem que seja aqui escondido.
Edison (Preto): Ele nunca vai acabar!
Leda (Parda): Nunca vai acabar!
Edison (Preto): É a história do Brasil. A história do mundo.
Leda (Parda): Eu acho ridículo que a pessoa só pela cor (...), a pessoa pode ser a
mesma coisa que você.
Heloísa (Branca): Hum, hum.
Leda (Parda): Isso é ridículo, eu não concordo de jeito nenhum.
154
Alzira (Branca): E o negro, ele é mais forte, costuma ser mais saudável.
Joel (Branco): Você está falando isso só porque o seu namorado é negro. (risos)
Alzira (Branca): O seu nariz. (risos) Ao preconceito. (risos) Eu posso te
denunciar.
Natalino (Negro): Vai, Joel.
Joel (Branco): Eu acho que não tem que ter preconceito não. Eu acho que todo
mundo é igual. Não tem que ter preconceito com nada não. (GDE1, grifos nossos)
Conforme dissemos, é possível notar que alguns jovens não dão conta de
perceber a situação das desigualdades sociorraciais retratada no filme. Essa constatação se dá
devido à afirmação realizada, sobretudo, pelo jovem negro Adão quando diz “todo mundo é
igual”. E mais, no seu discurso é possível apreender determinada imprecisão histórica. A
história dos negros brasileiros é vista por ele pelo o viés da submissão. Segundo as próprias
palavras “ele teve uma história de submissão ao branco, ele é inferior”. As desigualdades
existentes nas relações raciais são, de certa maneira, reconhecidas por ele. Contudo, ainda
assim, o jovem argumenta que todos os indivíduos têm os mesmos direitos.
O sociólogo Antônio Guimarães (2012) entende a esse respeito que a força da
reprodução do racismo à brasileira se dá por meio da imprecisão conceitual sobre as
desigualdades raciais. O nosso ideal de convivência harmoniosa assim sendo se dá por meio
do mito da democracia racial. E, a partir dele, que nos inserimos no mundo dos valores
políticos ditos universais.
Nessa perspectiva, sem se darem muita conta, os jovens tanto negro(as) quanto
branco(as) responsabilizam a existência do preconceito racial ao próprio negro. As falas das
jovens, Leda e Alzira parecem ser esclarecedoras nesse sentido. No caso da jovem negra, o
que parece lhe incomodar é o fato do indivíduo se afirmar enquanto negro “ah, porque eu sou
negro. A pessoa mesmo fala isso”. Para a jovem não está claro que, muitas vezes, quando a
pessoa assume a sua negritude, trata-se na verdade de atitude política e positivada. Ou seja, o
ator socialmente afirma a sua identidade negra (CÉSAIRE, 2010).
Ainda a esse respeito, a sua amiga branca Alzira, considera que o próprio negro
também é preconceituoso, quando se refere ao outro, nomeando-o como branco. Conforme
discutimos anteriormente, percebe-se aqui novamente que o demarcador cor da pele é a
principal categoria pela qual de maneira geral todos os estudantes operam ao lidarem com
assuntos relacionados às relações raciais. Com isso, as questões referentes às desigualdades
sociorraciais propriamente dita são diluídas, por assim dizer, nas falas dos discentes. Ou
quando são retomadas o fazem por meio da negação de sua existência na sociedade.
No caso desta jovem podemos perceber que o aspecto biológico também está
presente em sua fala. De igual modo, ele aparece também na conversação de sua outra amiga
155
branca Heloísa. De maneira ambígua sem perceberem elas reforçam determinado preconceito
racial, o qual é bastante difundido no imaginário social. Trata-se de exaltar determinados
atributos raciais tendo em vista o recorte por grupo étnico.
No caso das jovens, o atributo valorizado da pessoa negra se refere aos aspectos
físicos e biológicos. Isso é evidenciado na fala da Heloísa do seguinte modo: “porque a
pessoa só tem a pele mais escura porque ela só tem mais melanina. E por um lado ela é até
mais favorecida porque ela tem menos chance de sofrer câncer de pele do que a gente. Então
não existe essa necessidade de preconceito”. Já na fala da sua colega, isso é evidenciado da
seguinte maneira: “o negro ele é mais forte, costuma ser mais saudável”. Como se pode notar
parece que ainda hoje sentimos os efeitos das teorias raciais deterministas e evolutivas, as
quais foram empreendidas por reconhecidos intelectuais brasileiros no final do século XIX
(SCHWARCZ, 2012).
Não obstante, o depoimento realizado pelo jovem negro Edison é para nós,
decisivo. De início, ele se coloca na posição de isento a discutir o assunto referente ao
preconceito racial. Contudo, no desenvolver da conversa as suas intervenções são realmente
primordiais para se compreender os efeitos do que estamos aqui nomeando como
normatividade da branquitude.
Nessa direção, Edison nomeia o problema de fato em questão: “essas coisas do
racismo, eu prefiro ficar calado”. Diante desse posicionamento, os seus colegas de pronto
repreendem a sua atitude. O jovem branco Joel que durante quase todo o tempo da
conversação permaneceu calado nesse momento se manifesta da seguinte maneira: “Eu acho
que ele deveria achar alguma coisa. (risos)”. Mas, será por que especificamente o jovem
preto Edison teria alguma coisa a dizer em relação à desigualdade sociorracial? E os demais
jovens negros(as) que participavam da conversa então não teriam? Trata-se apenas de um
assunto de pardos e pretos? E os jovens brancos(as)? Todos esses questionamentos, em certa
medida, parecem corroborar com as nossas impressões de pesquisa. Os jovens “pretos”
sentem o peso da normatividade da branquitude presente nas interações intersubjetivas na
escola de maneira mais contundente.
Edison, ao explicitar o seu desconforto de ter que falar do racismo, parece nos
revelar que esse é o tipo de assunto que não deve ser discutido em público. Ele se sente
pouco confortável de apresentar o seu ponto de vista, até mesmo para os seus colegas. Se
levarmos em consideração, por exemplo, a reação tomada por eles(as) já dá para inferir os
motivos que o levam a adotar essa postura. Todavia, o estudante decide participar da
156
conversação com o transcorrer do tempo. Consideramos, nesse sentido, que as suas
intervenções são conclusivas.
Na primeira delas, ele ajuíza que o preconceito racial “ele nunca vai acabar”.
Podemos perceber aqui certo desabafo de um jovem negro. Ele faz parte de um grupo de
amigos que não possui muito prestígio social na escola. E que permanece na sala de aula
geralmente nos momentos de intervalo. O estilo do cabelo de Edison é de Trança africana
98
.
Isso simboliza determinada característica identitária a qual remete à cultura negra. Sabemos
com Nilma Gomes (2008, p. 163) a esse respeito que nem todo o estilo de cabelo afro revela
a pertença política e identitária do sujeito. Não obstante, é possível ponderar que “a
consciência ou o encobrimento do conflito, vivido na estética do corpo negro, marca a vida e
a trajetória dos sujeitos. Por isso, para o negro, a intervenção no cabelo e no corpo é mais do
que uma questão da vaidade ou de tratamento estético. É identitária”.
Esse jovem parece ter consciência disso, pois recusava se pronunciar sobre as
questões raciais naquele lugar. Reconhecendo com isso que a situação de discriminação
racial nunca vai acabar nem na sociedade e muito menos ali nas interações, as quais são
estabelecidas entre ele e as demais pessoas da escola.
Na segunda intervenção, Edison localiza o racismo enquanto fazendo parte da
história não só do Brasil, como também do mundo. O jovem parece saber, nesse caso, do que
se trata ser alvo de práticas discriminatórias. A esse respeito, o comentário feito por Joel com
relação a uma possível definição sobre o perfil étnico-racial do namorado da jovem Alzira é
bastante revelador. A jovem não tem a mesma compreensão que a do seu colega a respeito da
cor/raça do seu par afetivo. Ela deixa subentendido que o seu namorado não é negro. Nesse
sentido, pode ser que a jovem esteja utilizando também de uma estratégia para tentar
embranquecê-lo.
Se as desigualdades sociorraciais são reconhecidas pelos estudantes de maneira
incipiente, instigou-nos compreender a opinião dos jovens negros(as) e brancos(as) do 3º ano
do ensino médio a respeito da adoção de cotas raciais nas universidades públicas brasileiras.
Afinal, as cotas raciais fazem parte do conjunto de medidas das políticas afirmativas e tem se
constituído hoje como sendo um dos principais instrumentos utilizados pelo movimento
98 A trança africana são tranças realizadas, segundo Gomes (2008, p. 358), no próprio cabelo a partir da divisão
dos fios em pequenas mechas proporcionais ou não. Edison usava este estilo de cabelo ao longo de todo o
período que acompanhamos as atividades escolares. Ao contrário, do uso do boné que era bastante comum entre
os demais jovens, este estudante adotava o mesmo estilo estético. Em nossas conversas, ele disse sobre a sua
participação ativa no grupo de jovens da igreja católica e do seu interesse por ser músico. A escolha por ser
músico quase sempre desagradava os seus colegas. Muitos deles(as) achavam que ele devia escolher uma
profissão a qual proporcionasse “estabilidade”.
157
social negro com vista a promover o ingresso e a permanência de estudantes afro-brasileiros
no ensino superior
99
. (SILVÉRIO, 2005; CAVALLEIRO; HENRIQUES, 2005; MOORE,
2005)
A esse respeito, a partir das informações contidas no GRÁFICO 6, podemos
notar que 60,9% dos jovens são contrários à adoção das cotas raciais pelas universidades
públicas. Por se tratar de informações estatísticas, consideramos que problematizar os
motivos pelos quais o número expressivo de jovens discorda da adoção dessas medidas
pareceu-nos importante. Na conversação realizada nos grupos de discussão buscamos
entender melhor os motivos dos jovens para tal posicionamento.
GRÁFICO 6 - A adoção de cotas raciais nas universidades públicas brasileiras.
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
Notamos que 39,1% dos estudantes concordam com a adoção das políticas
afirmativas nas universidades. Deparar com esse percentual foi bastante surpreendente.
Afinal, os defensores contrários à adoção dessas políticas argumentavam que a existência
delas promoveria o conflito racial (FRY; MAGGIE, 2007; MAGNOLI, 2007, entre outros).
Tendo em vista o significativo número de jovens favoráveis a essas medidas,
compreendemos que as políticas de ações afirmativas têm suscitado hoje o debate em nossa
sociedade. É interessante perceber a maneira pela qual os indivíduos discutem a sua pertença
99 A Lei nº 12.711/2012, sancionada pela então presidenta Dilma Rousseff, garante a reserva de vagas em
instituições federais de ensino em nível técnico e superior, tendo em vista a observância por recorte étnico-
racial, por renda financeira e estudantes que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas. Cabe ressaltar
que a seguridade dessa Lei só foi possível devido à atuação política do movimento negro, o qual foi precursor
em colocar na agenda da política nacional a discussão sobre as políticas de ações afirmativas. O texto da Lei 12.
711/2012 está disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm >.
158
identitária étnico-racial. Pertença a qual durante muito tempo ocupava a vida íntima e
privada das pessoas. Hoje é possível notar que a afirmação identitária racial tem ganhado
cada vez mais notoriedade na cena pública.
Decidimos então saber a opinião dos atores acerca das cotas raciais na
universidade nos grupos de discussão. No entanto, preferimos tratar o assunto de maneira
não direcionada. A ideia inicial era a de que o tema sobre as cotas raciais fosse pautado pelos
próprios jovens.
Vejamos, então, como o tema em questão é debatido no segundo grupo de
discussão. Podemos perceber que os jovens contrários à adoção das políticas afirmativas
fundamentam o seu argumento a partir da ideia formal da igualdade universal.
Machado (Pardo): Não sei se a gente vai desenvolver o assunto de cota?
Natalino (Negro): É possível.
Machado (Pardo): Ah! Eu achei que talvez ia chegar nesse assunto, também
envolvendo o racial, né. Envolvendo o Enem. É também um assunto bem polêmico,
né, esse negócio de cota pra negro e tudo mais. Mas eu, por exemplo, eu sou meio
que contra as cotas. Porque eu acho que o negro e o branco são todos iguais.
Tanto negro quanto o branco ninguém tem que ter uma certa ajuda pra poder
passar na faculdade assim e tal. E todos nós somos iguais, né.
Luís (Pardo): Eu acho que eu também sou contra esse negócio de cota que isso
aí por si só já é meio que um preconceito. Tem gente que ainda fala que é meio
pra se redimir pelo já ocorrido. Por essa diferenciação. Mas se é pelo ocorrido
vamos melhorar a situação da pessoa. Vamos tirar ela da periferia. Vamos dar
estrutura, educação, professor. E não uma cota qualquer assim. É meio que duvidar
da capacidade da pessoa. Tipo: ah, essa aqui consegue uma nota mais alta, então
vamos deixar. E vamos dar uma cota pra outra que vai tirar uma nota mais baixa
pra poder entrar. Não vamos então melhorar a situação da pessoa. Vamos dar
uma estrutura bacana. Vamos melhorar a situação geral sabe, porque não vai ser
uma cota que vai fazer a pessoa melhorar de vida.
Edimilson (Branco): É, eu também sou contra as cotas. Porque na verdade o certo
não é ter a cota, é ter um ensino de qualidade. Não é ter a cota para o negro. É não
ter esse preconceito com o negro, entendeu. A cota, por exemplo, de quem estudou
na escola pública é uma forma de compensar a péssima qualidade do Ensino
Público. Só que não tem que ter a cota. Tem que ter...
Machado (Pardo): Igualdade né.
Edimilson (Branco): É tem que igualar o público e o privado. E se não igualar
pelo menos deixar perto, né. Então, só que compensa, mas não tão bom... bem,
assim, porque você vai ter aquela cota, mas você deixou de aprender tudo aquilo
que o outro aprendeu, né. Então é um assistencialismo fajuto a cota.
Elisa (Parda): Eu sou a favor das cotas nesse exato momento, porque eu acho que
realmente não são condições iguais. Então eu acho que não é favorecer, mas ajudar.
Eu concordo com o Edimilson no sentido que deveriam extinguir as cotas, mas
deveriam dar oportunidade e ensino igual. Estruturas iguais. Como isso é quase
impossível, porque vivemos no capitalismo, e o que o capitalismo é? Diferença que
vai ser sempre assim. Eu sou a favor no momento, porque eu acho realmente
correto o negro ter. Igual eu falei, é uma forma de reparar mesmo, o tanto que o
negro já não teve oportunidade.
Abdias (Pardo): É uma forma do Estado se redimir, é por tudo que o negro
passou, né. (GDE2, grifos nossos)
159
Podemos perceber que os jovens negros, Machado e Luís, se posicionam
contrários à adoção de cotas raciais movidos pela convicção dos direitos iguais universais e
pela a capacidade cognitiva pessoal do indivíduo. Ainda hoje é possível perceber que as
pessoas as quais se posicionam contrários às cotas raciais apresentam argumentos bastante
parecidos realizados pelos estudantes.
Com o jurista Joaquim Barbosa Gomes (2005), sabemos que o conceito de
igualdade universal garante sustentação jurídica ao Estado liberal burguês e, nesse caso,
trata-se na verdade de uma noção de igualdade estática ou formal. Contudo, esse tipo de
igualdade não interfere nas desigualdades sociorracial e escolar verificada em nossa
sociedade. Segundo Gomes (2005), os ordenamentos jurídicos trabalham hoje com o novo
conceito de igualdade que é a substancial. É a partir da ideia da igualdade substancial é que
se busca entender a igualdade de oportunidades, noção “justificadora de diversos
experimentos constitucionais pautados na necessidade de se extinguir ou de pelo menos
mitigar o peso das desigualdades econômicas e sociais e, consequentemente de promover a
justiça social”. (GOMES, 2005, p. 48)
A ideia de justiça social baseada na noção de igualdade de oportunidades dá
sustentação às políticas de ações afirmativas. Essa compreensão, portanto, parece não ter
sido levada em consideração por Machado e Luís. E mais, é possível inferir que a ideia de
igualdade substantiva ainda hoje é preponderante no imaginário social. No caso de Luís, a
capacidade cognitiva do indivíduo é colocada em questão. O estudante correlaciona a
capacidade cognitiva da pessoa negra com as cotas raciais. Na sua avaliação isso ocasiona o
preconceito. É preciso oferecer uma estrutura da educação, conforme as palavras do jovem,
de melhor condição. Percebe-se aqui novamente o discurso universalista o qual vê na
discussão racial o seu conflito. O jovem parece desconhecer com isso o que vários estudos
têm apontado a respeito do desempenho satisfatório dos estudantes cotistas nas universidades
públicas. Essas informações estão disponíveis hoje na rede mundial de computadores à qual
os jovens têm acesso o tempo todo
100
.
O depoimento do jovem branco Edimilson é o mais contundente a esse respeito.
Contrário também à adoção de cotas social e racial nas universidades, ele nomeia essa última
como sendo “assistencialismo fajuto”. O jovem parece se empolgar com a posição adquirida
pelos demais colegas (negros). Mas por qual motivo esse jovem parece se indignar tanto em
100
Recentemente o Pró-Reitor de Graduação da UFMG Ricardo Takahashi (2015) apresentou os dados
referentes ao desempenho do rendimento acadêmico dos(as) alunos(as) cotistas, sendo ele similar ou superior
aos demais estudantes que ingressaram na universidade na modalidade de ampla concorrência. Essas
informações estão disponíveis em: .
160
relação às cotas raciais? Conforme vimos, a noção de igualdade e de capacidade constitue a
base que sustenta os argumentos contrários dos jovens Machado e Luís. Mas qual seria então
a base de sustentação dos argumentos realizados por Edimilson? Analisando a sua fala é
possível identificarmos as seguintes ideias: “igualar o público e o privado”, “vai ter aquela
cota, mas você deixou de aprender tudo aquilo que o outro aprendeu”, “Tem que ter...
[igualdade]”, entre outros. A partir delas podemos perceber um forte apelo realizado pelo
jovem em assegurar a igualdade no processo. A seguridade de igualdade aqui reclamada
trata-se do acesso ao ensino superior.
Nesse sentido, é possível perceber que a sustentação dos argumentos realizados
tanto por Edimilson quanto dos seus demais colegas é baseada na noção do mérito
individual. Em suas percepções, as desigualdades sociorracial e escolar não são incluídas. A
responsabilização realizada por eles parece incidir tão-somente ao indivíduo, ou às
“estruturas” sociais. Sem darem muita conta disso, acabam por reforçar o discurso dos
defensores contrários às políticas afirmativas.
O discurso favorável às cotas raciais é feito pela jovem negra Elisa. Ela, no caso,
reconhece o peso das desigualdades sociorraciais e escolar na trajetória da pessoa negra. A
estudante percebe que as políticas afirmativas têm o caráter reparatório quando diz “é uma
forma de reparar mesmo, o tanto que o negro já não teve oportunidade”. Nessa perspectiva,
podemos perceber que tanto a jovem quanto o seu colega negro Abdias não atribuem a
existência das políticas afirmativas à atuação realizada pelo movimento negro. Em seus
discursos, o “capitalismo” e o “Estado” aparecem como sendo os principais mecanismos que
sustentam a existência de tais políticas. Com base nessa percepção, consideramos que essa
seja talvez uma importante problematização para os movimentos sociais refletirem a respeito
do reconhecimento e da legitimidade da sua atuação sociopolítica na esfera pública social.
A partir das percepções dos jovens negros(as) e brancos(as) a respeito das
desigualdades sociorracial e escolar, suscitou-nos o interesse de entender também a maneira
pela qual os seus docentes as compreendem. Passemos, então, a analisar, a partir de agora,
como a temática referente à diversidade é discutida pelos profissionais da educação.
Natalino (Negro): Com relação à formação, pensando que nós somos
professores(as). Vocês conhecem a Lei 10.639/03?
Lino (Pardo): De nome não.
Maria Beatriz (Parda): Eu também não.
Efigênia (Preta): Não estou bem lembrada.
Maria Beatriz (Parda): Ah! É aquela que incluí no currículo, não?
Natalino (Negro): É. A Lei que torna obrigatório o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica e Ensino Superior.
161
Efigênia (Preta): Ah! sim, sim, sim.
Natalino (Negro): Vocês trabalham com ela aqui na escola?
Efigênia (Preta): Isso aí tem a ver mais com a parte de História, né?
Lino (Pardo): Eu acho que não. Acho que com um pouquinho de esforço dá pensar
em outras áreas também.
Efigênia (Preta): Mas eu acho que tem haver mais com História.
Lino (Pardo): Mas o dia da abolição, por exemplo, passou em branco.
Maria Beatriz (Parda): É. Passou em branco.
Lino (Pardo): O dia... Vinte de novembro. Passou em branco.
Antonieta (Branca): É passou em branco mesmo. Realmente o dia da Consciência
Negra.
Natalino (Negro): Por que a escola não trabalha com a temática da diversidade
étnico-racial? Por que vocês não elegem isso enquanto conteúdo?
Maria Beatriz (Parda): Então a gente teria que escolher.
Efigênia (Preta): A gente até poderia fazer um projeto em cima disso.
Maria Beatriz (Parda): Um projeto ou colocar no planejamento.
Efigênia (Preta): No planejamento que nós não colocamos.
Natalino (Negro): Por que não é importante discutir?
Efigênia (Preta): Não, é importante sim.
Maria Beatriz (Parda): É importante.
Efigênia (Preta): Eu acho que nós não pensamos nessa parte.
Antonieta (Branca): Eu acho que a escola desse jeito que está com essa confusão
em reforma, parece que eles estão doidos pra acabar, entendeu?
Conforme vimos, a ambiguidade, a desinformação e o desconhecimento acerca
das desigualdades sociorraciais são algumas das características verificadas nos depoimentos
dos estudantes. Neste caso, inferimos que a formação acerca da Educação das Relações
Étnico-Raciais não é promovida nem pela família e, muito menos ainda, pela escola. A partir
da conversação dos docentes, isso é evidenciado. Nesse sentido, é possível indagar: como
pensar novos valores acerca da experiência social e escolar do ensino médio atribuídos pelos
jovens negros(as) e brancos(as) tendo em vista práticas de ensino, nas quais as
especificidades por faixa de idade, étnico-racial e de gênero não são contempladas em suas
proposições? Nessa perspectiva, é possível ponderar que os jovens lidam cotidianamente
com situações referentes ao racismo institucional ocasionado, na maioria das vezes, pelas
próprias instituições socializadoras. Apesar dos docentes, aparentemente, desconhecerem a
dimensão do racismo institucional, é preciso estar atento à sua produção e reprodução. O
racismo institucional é definido, pelo pesquisador Ellis Cashmore (2000, p. 470-3), da
seguinte maneira:
(...) o racismo institucional é camuflado uma vez que suas causas específicas não
são detectáveis, embora seus efeitos e resultados sejam bastante visíveis. O racismo
é mascarado nos procedimentos das indústrias, dos partidos políticos, das escolas,
etc. (..) O racismo institucional tornou-se central no vocabulário contemporâneo
das relações raciais e étnicas e, apesar de sua elasticidade conceitual, mostrou-se
útil para a análise do modo como as instituições operaram com base em linhas
racistas sem admiti-lo ou até mesmo reconhecê-lo, e como tais operações podem
persistir mesmo em face das políticas oficiais geradas para a remoção da
discriminação.
162
No caso específico da escola, repensar a normatividade da branquitude tão
presente no imaginário da instituição torna-se uma tarefa, além de necessária, também
primordial. A manutenção do status da tradição por ela sustentado reforça a ideia do mérito,
conforme visto. Ademais, os mecanismos utilizados pela escola encerram por legitimar no
campo das interações entre os(as) jovens negros(as) e brancos(as) a existência dessa
normatividade. Muito tem se discutido a respeito das desigualdades sociorraciais e do efeito
do racismo no Brasil nos últimos anos. Contudo, ainda hoje podemos perceber que essa
discussão, na maioria das vezes, está circunscrita, em última instância, à responsabilização
do indivíduo.
Isso apareceu bastante evidente nos grupos de conversação realizados tanto com
os discentes quanto com os docentes. Desse modo, a reflexão sobre a prática discriminatória
realizada pela própria instituição é quase sempre desconsiderada. Sampaio (2003, p. 81)
entende a esse respeito, então, que “se as consequências racistas advêm de leis institucionais,
costumes ou práticas, a instituição é racista mesmo se o indivíduo/profissional tiver ou não
intenções raciais”.
Nessa perspectiva, é preciso que a escola não desconsidere a implementação da
Lei 10. 639/2003, bem com das suas Diretrizes Curriculares Nacionais. A valorização da
cultura afrobrasileira e africana aparecem nesses marcos normativos como elemento
estruturante para se desenvolver o trabalho com práticas pedagógicas das relações raciais.
Trabalhar o conhecimento sobre a história e a cultura afrobrasileira e africana pode
contribuir, portanto, numa tomada de consciência desses atores sobre a existência do
racismo, bem como dos efeitos das desigualdades sociorracial na sociedade.
Com isso, o trabalho com a Lei 10. 639/03 poderia possibilitar aos estudantes
tomar conhecimento do legado histórico de luta da população negra brasileira (GOMES,
2009 e 2012; SILVA, 2011).
No tópico seguinte, discutiremos sobre as práticas de ensino na escolaridade
média. Veremos a maneira pela qual a realização dessas práticas está relacionada com o
valor atribuído pelos jovens negros(as) e brancos(as) à sua experiência da escolarização
média.
4.8 Práticas de ensino na escolarização média
As práticas de ensino realizadas pela escola estão relacionadas com o valor
atribuído pelos jovens negros e brancos à sua experiência da escolarização média. É o que
nos revela os dados obtidos no questionário aplicado com eles. De maneira geral, essas
163
práticas de ensino são por eles avaliadas de maneira positiva. Não obstante, a partir do
diálogo com os jovens em grupo, foi possível tomar contato com uma outra compreensão
avaliativa dessas práticas, conforme veremos adiante. Gostaríamos de apresentar, por ora,
quais são os objetivos propostos pelo Colégio Estadual à escolarização média. Afinal,
consideramos que a experiência da escolaridade média analisada se concretiza a partir de tais
objetivos.
Nessa perspectiva, vejamos os objetivos propostos à escolarização média,
contidos no PPP da instituição.
Art. 5º - Tendo em vista os fins da Educação Nacional e as finalidades do Ensino
Médio, os objetivos específicos da Escola são:
I - proporcionar a formação do educando de maneira que ele mesmo tenha
condições de desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu
projeto individual ao(s) projeto(s) da sociedade em que se situa (“formação do
cidadão”).
II - oferecer uma educação equilibrada que oportunize ao educando a preparação e
a orientação básica para a sua integração ao mercado de trabalho (“formação
profissional”);
III - oferecer condições para o educando desenvolver suas potencialidades e
continuar aprendendo de forma autônoma e crítica em níveis mais complexos de
estudos (capacitação);
IV - proporcionar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico (formação humana);
V - assegurar, portanto, uma educação de qualidade que proporcione aos educandos
condições efetivas de vivenciar e intervir, positivamente, na sociedade em
mutações socioculturais e tecnológicas constantes. (Extraído do Projeto Político
Pedagógico do Colégio Estadual, p. 7, grifos nossos)
De modo geral, os princípios básicos que norteiam os objetivos da escola estão
em consonância com os marcos legais que regulamentam o ensino médio brasileiro. Não
obstante, é importante compreender a maneira pela qual tais princípios são efetivados às
práticas de ensino. E, nesse caso, como a realização dessas práticas se efetiva na experiência
escolar dos estudantes. A esse respeito, é interessante notar que trabalhar com os valores
consiste em um dos objetivos da proposta pedagógica da instituição. Ou seja, o inciso I visa:
“proporcionar a formação do educando (...) desenvolver valores (...) à integração de seu
projeto individual ao(s) projeto(s) da sociedade”. Neste caso, pressupõe que a realização das
práticas de ensino realizadas dentro e fora da sala de aula deveria assegurar, entre outras
coisas, a formação para a cidadania. Formação essa que seja capaz de possibilitar o
desenvolvimento de valores
101
dos estudantes.
101 Durante o período de observação, presenciamos a realização de um evento assistencial voluntário promovido
pela escola que contou com a participação ativa dos estudantes. Eles arrecadaram doações (brinquedos, livros,
etc.) para crianças “carentes”, as quais foram recebê-las na instituição.
164
No entanto, nem a especificidade da condição juvenil é tida como referência,
nem muito menos a diversidade étnico-racial e de gênero são tomadas como partes
constituintes valorativa dessas práticas. Os valores que emergem nas práticas de ensino da
escolaridade média estão circunscritos no desempenho do papel social de aluno. A realização
da formação humana e para a cidadania que é aludida na proposta pedagógica, nesse sentido,
é comprometida. A esse respeito, analisemos a descrição de um dia aula.
Iniciamos mais um dia com muitas reclamações por parte dos estudantes. De
repente, dois jovens perguntam para a professora: ‘a gente pode ir lá na biblioteca
buscar o livro?’ Ela responde: ‘pode sim, mas vá rápido, pois hoje temos que
terminar a lição da semana passada.’ E completa: ‘Gente, quem pode ajudar o Joel
e o Abdias buscar os livros?’ Enquanto a professora espera os alunos, a conversa
entre eles permanece. A professora inquieta com a situação reclama: ‘gente, assim
não dá! Vocês sabem que tem de trazer o livro em todas as minhas aulas.’
Paralelamente, é possível ouvir a reclamação de um grupo de estudantes: ‘a gente
nunca termina a lição deste livro mesmo, acho que o MEC tá gastando o dinheiro à
toa.’ Pronto! Os jovens chegaram com aproximadamente 25 livros. A distribuição
entre eles é diversão à parte. ‘Gente’, diz a professora, ‘agora vamos então começar
a aula, por favor, abram os seus livros na página 53, pois hoje vamos tratar dos
ecossistemas brasileiros.’ O texto do livro é apresentado pela professora de maneira
oral. O desvio da atenção dos jovens é perceptível. De repente, Cuti levanta a mão
sinalizando o interesse de participar da aula. Ela o vê e solicita para ele esperar
enquanto termina a sua exposição. Passado algum tempo, ela diz: ‘pronto, meu
filho, pode falar.’ ‘Sabe o que é professora eu esqueci’, responde Cuti. Já próximo
do término da aula, a professora diz para eles: ‘gente, não é para sair não, pois eu
vou passar no quadro os exercícios para serem feitos e entregues na próxima aula.’
Uma jovem diz: ‘professora, o sinal já vai bater!’ ‘Não, não, não’, diz a docente,
‘dá tempo de fazer a chamada.’ O sinal bate. E o último aviso é feito pela
professora: ‘gente, daqui uma semana eu irei agendar a sala multiuso para passar
algumas imagens para vocês. Podem sair.’ (Diário de Campo, 24/06/2013)
A situação acima busca explicitar a maneira que a prática de ensino da
escolaridade média é efetivada no trabalho docente. De início, podemos notar que o livro
didático aparece como o principal recurso pedagógico utilizado pela professora para
transmitir o ensino. Com efeito, é possível dizer que o livro didático é sem sombra de dúvida
o recurso mais utilizado
102
por todos profissionais. Em alguns casos, a sala multiuso é
utilizada por eles para exibir filmes, contudo, o uso do livro não é dispensado. Os docentes
geralmente trabalham as informações contidas nesses artefatos por meio da exposição oral. A
lousa serve também como suporte didático. É nela que são apresentados os esquemas,
sínteses e desenvolvimento de ideias. De modo geral, a interação ocorrida entre docentes e
discentes orienta-se a partir dessa dinâmica. Ou seja, a opção de alterar a organização da
sala, por exemplo, em que se observa o padrão das carteiras enfileiradas é muito pouco
utilizada pelos docentes.
102 Salvo exceção nas aulas de laboratórios em que a condução é feita baseada na exposição oral pelo docente e
através de alguns experimentos. De igual modo, nas aulas de educação física.
165
Sendo assim, parece importante indagarmos a propósito de como os estudantes
avaliam as práticas de ensino desenvolvidas pelos docentes? Afinal, é a partir delas que as
suas experiências escolares do ensino médio são construídas. E mais, a valoração que é por
eles atribuída a essas experiências está relacionada intrinsecamente com as suas percepções
referentes à realização de tais práticas. As informações apresentadas na TABELA 4 abaixo
são, nesse sentido, reveladoras. Nota-se que o índice de satisfação dos estudantes do 3º ano é
consideravelmente elevado no que diz respeito às práticas de ensino com eles desenvolvidas.
TABELA 4 - Contribuição das práticas de
ensino da escolarização média
Você considera que o ensino médio
Contribuiu para ampliar seus conhecimentos?
Freq. %
Sim 239 98,4
Não 4 1,6
Total 243 100,0
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
Observa-se que 98,4% dos estudantes consideram que as práticas de ensino
contribuem para ampliarem os seus conhecimentos. Esse resultado obtido foi para nós
revelador e, ao mesmo tempo, instigante. Ou seja, significava entender, então, que os jovens
estavam satisfeitos com as práticas de ensino da escolarização média. Tendo em vista essa
inquietação inicial, decidimos trabalhar com esse dado de maneira mais detida nos grupos de
discussão. Nos grupos, tivemos contato com uma outra percepção realizada pelos estudantes,
conforme podemos observar.
Heloísa (Branca): É verdade, igual no ano passado, eu tive aula com o professor
que era concursado. Então ele chegava na sala e não dava matéria. Ele falava
assim: ‘ah, a formula é essa.’ Aí pra você passar de ano, o que você tinha que fazer,
você tinha que pegar os exercícios do livro, separa, tinha que correr na frente de
todo mundo pra pegar um exercício pra você fazer. De você desse um jeito e
conseguisse fazer, pegar as respostas no final do livro e colocasse no quadro, ele te
dava ponto e você passava. Na minha sala todo mundo fez isso. Aí o pessoal que
ficava sem exercício, porque era só alguns exercícios que ele deixava a gente fazer,
aí o pessoal tinha que copiar dois ou três capítulos do livro pra poder passar. Tinha
gente que precisava de... acho que de vinte e quatro pontos. E com o negócio que
ele deu, passou. Porque o meu segundo ano em química foi perdido. Tive
dificuldade na matéria. Não tive um professor que desse aula. No primeiro ano
teve...
Leda (Parda): Greve...
Heloísa (Branca): Greve.
Alzira (Branca): Foi horrível.
166
Alzira (Branca): Tem aqueles professores também que sabem muito, mas não
conseguem passar.
Leda (Parda): Não é porque é ruim, tipo assim, tenta mais não consegue.
Alzira (Branca): Não é nem por falta de vontade, porque a pessoa, às vezes, tem
vontade.
Leda (Parda): É.
Alzira (Branca): Sabe, tem muito conhecimento acumulado, mas, na hora de
passar aquilo, não consegue.
Adão (Pardo): Eu gostaria de ressaltar que são professores, por exemplo, esse que
a Helo citou que não dava aula que são os que desmotivam o aluno a aprender.
Porque como o aluno meio que se adapta: ‘Ah, eu faz.. é...copiando o exercício é
eu vou ser aprovado no ano.’ Então ele acaba... ele tem o livro lá pra ele aprender,
só que ninguém ensina ele. Então ele não tem aquela motivação pra aprender a
matéria e isso na escola pública ocorre muito porque os professores têm por parte
do Estado essa liberdade. Não adianta o aluno chegar para o diretor e falar: ‘ah, eu
não estou gostando do tipo de aula do professor.’ O máximo que o diretor vai fazer
é trocar você de turma, porque são esses os professores que acabam fazendo, é...
criando essa cultura do estudante é de estudar não pra aprender de fato a matéria,
mas fazer a prova pra conseguir a média e passar de ano. Isso que está errado no
Ensino.... na escola pública como um todo. O aluno ele tem que na avaliação da
prova, ele tem que mostrar o que ele aprendeu. E não tentar conseguir uma
pontuação pra ele ser aprovado. Resumindo: ele tem que aprender, ele não tem
que,é, conseguir “X” pontuação de fórmulas. Por exemplo, aprender fórmulas, é,
copiando matéria, colando. Ele tem que aprender de fato a matéria até 60%.
(GDE1)
As considerações feitas pelos estudantes a respeito das práticas de ensino
realizadas pelos docentes são alvo de contundentes críticas. Nesse sentido, os discentes
apontam como sendo problemática a relação entre a estabilidade da carreira docente com o
descompromisso profissional. Para eles, de nada adianta reclamar com a direção a respeito da
conduta inadequada docente, nessa estrutura institucional.
A situação narrada parece explicitar a maneira pela qual os estudantes utilizam as
lógicas da ação (integração, estratégia e subjetiva). Ou seja, no exercício dos jovens de
desempenhar o seu papel de aluno reclamam para que o mesmo seja cumprido pelo adulto na
sua função social de professor. Uma vez que os discentes identificam que a função docente é
exercida de maneira insatisfatória, o estudante irá buscar também se adaptar de acordo com a
experiência escolar vivenciada. Ocasionando com isso, “cultura do estudante é de estudar
não pra aprender de fato a matéria, mas fazer a prova pra conseguir a média e passar de ano”,
conforme as palavras de Adão.
Essa revelação leva-nos a refletir também a respeito do compromisso ético o qual
é tão necessário fazer parte do trabalho dos profissionais da educação. A esse respeito, o que
dizer sobre a atitude tomada pelos gestores ante a reclamação dos estudantes. Heloísa, Leda e
Alzira levantam uma importante discussão sobre a atuação do docente que atua na
escolaridade média não saber transmitir os conteúdos didáticos para e com os jovens. A esse
respeito, estudos sobre o ensino médio e a formação de professores no Brasil (GATTI, 2009,
167
2010, 2012; DAYRELL, PAULA, et al., 2010) apontam sobre a presença de profissionais
com formação inadequada atuando nesse nível de ensino. Não obstante, é possível perceber
nas falas das jovens que as práticas de ensino adotadas no ensino médio não são voltadas
para a promoção de uma educação das juventudes. Não foi possível sabermos se a atitude do
docente citado pelos estudantes é fruto de uma lacuna verificada na formação profissional ou
se trata mesmo de uma decisão pessoal de “enrolar”.
A percepção que os(as) jovens negros(as) e brancos(as) têm sobre as práticas de
ensino adotadas no ensino médio é resumida por Adão da seguinte maneira “ele [o aluno]
não tem que é conseguir “X” pontuação de fórmulas. Por exemplo, aprender fórmulas é
copiando matéria, colando. Ele tem que aprender de fato”. Nessa perspectiva, mais do que
decorar, colar e copiar a realização dessas práticas deveria na verdade proporcioná-los a
aprendizagem de fato. Sendo assim, identificamos que as práticas de ensino adotadas
consistem em uma das principais causas para os estudantes desvalorizarem a experiência da
escolarização média.
Entendemos, desse modo, que as práticas de ensino realizadas na escola estão
vinculadas à realização de um modelo didático de ensino limitado. Em outros termos, a
abordagem didática adotada na escolaridade média consiste em transmitir o conteúdo
disciplinar de ensino. Essa abordagem de transmissão de conteúdo, no entanto, revela-se
incapaz de contemplar os atuais dilemas pelos(as) jovens enfrentados, conforme discutido
anteriormente. De igual modo, as dimensões da diversidade, a saber: étnico-racial, de
orientação sexual, de gênero, entre outras, são tratadas de modo insuficiente no modelo
didático adotado. Nesse sentido, as práticas de ensino da escolaridade média desenvolvidas
pela instituição, não dá conta de abarcar a realização de uma educação para e com os(as)
jovens. E, muito menos ainda, elas dão conta de problematizar o lugar de pertença étnico-
racial e de gênero dos atores sociais.
A esse respeito, com Pérez Gómez (1998), compreendemos que a orientação das
práticas de ensino observadas aproxima-se do modelo processo-produto, conforme podemos
observar na FIGURA 3. Um dos principais problemas contido nesse modelo de ensino
consiste em “desconsidera-se a variável aluno/a [Variável dependente] como ativo mediador
dos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, é bastante evidente, que as estratégias
docentes não provocam diretamente rendimento acadêmico, a menos que se ativem por parte
do aluno/a as estruturas psicológicas de processo e organização de informação”. (PÉREZ
GÓMEZ, 1998, p. 72)
168
FIGURA 3 - Modelo processo-produto
Fonte: Extraído de Pérez Gómez (1998, p. 70)
A concepção unidimensional de ensino revela como sendo a principal
característica contida neste modelo. Retomando a descrição da aula realizada pela docente,
nota-se uma concepção de ensino mecânica, transmissora e conteudista. Interessante
observar que pelo fato dessa prática de ensino fazer parte de uma cultura escolar, a sua
aplicação é verificada na atuação de praticamente todos os profissionais da educação. Por
mais que reconhecidamente existam esforços individuais para romper com a lógica dessa
prática, no sentido de realizar uma aula mais atrativa, interativa e participativa, vimos como
é difícil superar o modelo de ensino processo-produto. A manutenção dessas práticas, no
entanto, compromete a efetivação dos objetivos propostos da escolarização média. De fato,
assegurar a formação humana e para a cidadania, as quais são aludidas na proposta
pedagógica, pressupõe a efetivação de uma outra perspectiva de práticas de ensino.
Mas qual seria, então, a percepção que os próprios docentes têm sobre as práticas
de ensino por eles desenvolvidas? Na opinião deles, a proposta de ensino realizada contribui
para a experiência social e escolar dos jovens? Como? A esse respeito, percebemos que os
docentes vivenciam, cotidianamente, o dilema entre as suas convicções socioprofissionais e a
maneira de lidar com os novos sujeitos, hoje inseridos na escolaridade média. Nesse sentido,
vejamos a maneira pela qual os docentes refletem sobre tudo isso.
Lino (Pardo): Eu fico pensando assim que a educação perdeu muito essa
característica transformadora mesmo da sociedade. Hoje em dia, as pessoas
estudam pra ganhar dinheiro, para ser bem sucedido e ficar rico e tal. Esbanjar
materialmente. E está faltando pensadores no mundo hoje em dia. Pessoas que
pensam o outro criticamente. É pode ser utopia da minha parte, mas mudar o
mundo mesmo. A escola não tem mais esse poder, sobre os alunos, de influência
sobre os alunos. De falar assim: vocês estão estudando, vocês têm o poder crítico
de pensar o mundo que vocês vivem.
Maria Beatriz (Parda): É, a minha dor também surge um pouco daí. De querer
que o aluno tenha um olhar mais crítico da sociedade. E tentando entender o que o
ensino médio e a educação em si é muito mais que o ato de aprender. Porque eu
estou no ensino médio para pegar um diploma, pra pegar um trabalho que exige o
ensino médio. Não, é pra conseguir passar no Enem. Ou então, porque eu preciso
de ponto, né. É aquela, que eu acho que todo mundo aqui escuta: ‘professora, vai
dar quanto?’ Isso mata o professor, né.
169
Antonieta (Branca): Isso porque ele não tem respeito. O que mais tem é a falta de
respeito com o professor.
Efigênia (Preta): Eles não precisam de nada não. Para eles é preciso apenas passar.
Antonieta (Branca): Isso revolta, né. (GDD, grifos nossos)
Sabemos da complexidade que envolve a atuação e formação do trabalho
docente. Não obstante, concordamos com Ângela Dalben (2010), quando ela diz que a
efetivação desse trabalho se dá por meio da práxis. Contudo, nem sempre o saber prático que
é realizado pelos profissionais da educação tem sido refletido, sistematizado e valorizado por
eles próprios. Com isso, a presença dos novos sujeitos na escolaridade média, ao invés de ser
capaz de impulsionar novos saberes, ela é, muitas vezes, vista como dilema a ser enfrentado
pelo profissional docente.
A concepção de aluno ideal da escolaridade média é o cerne da conversação. De
partida, é possível notar a externalização, por parte dos docentes, de alguns dos seus
sentimentos, a saber: “dor”, “revolta” e “perda”. Cada um deles se direciona a determinado
imaginário de aluno ideal. Contudo, o alunado real é reconhecido, nesse sentido, somente a
partir de uma visão pragmática, calculista e desrespeitosa. Mas será que essas características
não fazem parte também das práticas de ensino por eles recebidas? O que dizer da exaltação
da tradição do Colégio Estadual, conforme visto anteriormente?
Com base na representação social de aluno ideal Lino e Maria Beatriz reclamam
sobre a ausência da criticidade por parte dos alunos. Reconhecem que a educação já gozou
desse status. Significa entender a escolaridade média enquanto promotora do senso crítico. A
credibilidade dada, por esses profissionais, à educação escolar parece revelar determinada
crença de que somente por meio da luz do conhecimento científico é possível atingir a
criticidade. Cabendo aos alunos críticos, nesse sentido, a tarefa de mudar o mundo, pois, do
contrário, o prognóstico acerca dos resultados da escolarização média não é nada bom.
Se o agir, a partir de ideais ilustrados
103
, não tem sido capaz de mobilizar o aluno
ideal, resta, então, aos docentes lidar com o estudante real, o qual utiliza das lógicas de ação
no que concerne à reprodução, produção e significação não só do seu papel, mas também da
experiência social e escolar do ensino médio.
Se compararmos os depoimentos realizados pelos docentes com os dos discentes,
é possível notar que é lugar comum a culpabilidade sobre a ineficácia das práticas de ensino.
103 Segundo o filosofo alemão Immanuel Kant (1996), algumas das qualidades constituintes do processo
educativo são o dever, o bem e a moral. De certa forma, esses ideais pedagógicos chegam até nós através da
figura de Marquês de Pombal e as suas intervenções no sistema de ensino, então vigente no Brasil, em meados
do século XVIII. Contudo, a concepção de educação pública, gratuidade e de qualidade para todos parece não
fazer parte dos ideais liberais nem de Kant, e muito menos de Pombal.
170
De maneira geral, o docente atribui a culpa ao discente por não ser o aluno ideal. E o
discente, no seu turno, entende que a culpa é do docente, pois ele também não é o professor
ideal. Com efeito, podemos observar que os docentes vislumbram o aluno ideal e se
deparam, na verdade, com o estudante real na realização da proposta de ensino. Já os
discentes, ao vivenciarem essas práticas com o professor por eles também idealizados, as
valoram como sendo inadequadas no sentido de contribuir com sua experiência escolar.
Difícil é verificar dos sujeitos reais o reconhecimento de corresponsabilidade do processo de
construção da experiência social e escolar do ensino médio.
Cabe ressaltar, nesse sentido, que várias são as dimensões educativas que estão
em jogo quando se trata de analisar a realização de práticas de ensino. Contudo, nem sempre
essas dimensões são tratadas de maneira integrada nas práticas de ensino desenvolvidas no
ensino médio, conforme discutimos anteriormente. A perda de referenciais educativos como,
por exemplo: sociológicos, psicológicos, epistemológicos e didáticos, etc., articulados com
uma proposta educativa condizente com os novos sujeitos produz a realização de práticas de
ensino pouco favoráveis para contribuir com o processo significativo de ensino-
aprendizagem dos estudantes no contexto escolar.
A esse respeito, é possível visualizar, por meio do esquema elaborado por
Zabala, a maneira pela qual as dimensões educativas se relacionam com o desenvolvimento
da prática de ensino.
FIGURA 4 - Esquema Prática Educativa
Fonte: Extraído de (Zabala, 1998, p. 23)
171
Com base no esquema apresentado, é possível observar que as dimensões
educativas (sociológicos, psicológicos, epistemológicos e didáticos) ocasionam as
condicionantes para se pensar determinada concepção de educação (teórica e prática), a qual,
por sua vez, se concretiza com a proposta de prática educativa. Em outros termos, significa
entender que as práticas de ensino, as quais vêm sendo realizadas na escolaridade média,
necessitam trabalhar de maneira mais articulada com as diferentes dimensões educativas
presentes no processo de ensino e aprendizagem com e para os novos sujeitos. A esse
respeito, Zabala (1998, p. 23) entende que “a prática na aula (...) corresponde àquilo que
pode se fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve
a prática educativa”.
Neste caso, a transmissão de conteúdos verificada por meio do processo-produto
se mostra insuficiente. Para Zabala (1998), para que haja a possibilidade de concretização da
prática educativa que seja capaz de permitir uma situação de aprendizagem significativa, é
preciso observar a existência de todos os aspectos contidos no esquema. A ideia de
aprendizagem significativa é, nesse sentido, importante, sobretudo se levarmos em
consideração que o jovem Adão parece requerê-la quando diz “[o aluno] tem que aprender de
fato”.
Para que haja aprendizagem significativa, Zabala (1998, p. 38) entende que “o
ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os
novos conteúdos e os conhecimentos prévios [dos estudantes] quanto permita a situação”.
Nesse sentido, a realização das práticas de ensino da escolaridade média, tendo em vista
promover a aprendizagem significativa, apresenta tanto para os profissionais da educação
quanto para os estudantes o seguinte desafio: a escuta. Significa entender que cabe aos
docentes começarem a escutar os seus discentes. De igual modo, compete aos discentes
também a tarefa de escutar os seus mestres. Na observância das práticas de ensino realizadas
no ensino médio, foi possível perceber a ausência de escuta e de diálogo entre ambas as
partes.
No próximo capítulo buscaremos analisar outros aspectos pedagógicos contidos
nessas práticas, as quais são por eles desvaloradas. Não obstante, explicitaremos também os
atributos que são valorados pelos estudantes. A atribuição valorativa dos sujeitos, desse
modo, emerge a partir do ideário social baseado no mérito. Nesse sentido, o valor da
experiência do ensino médio é ajuizado por eles com base no dilema entre atender as
exigências realizadas por diferentes instituições sociais e alcançar a imaginária ascensão
social.
172
Capítulo 5. A experiência social e escolar do ensino médio de jovens negros(as) e
brancos(as)
Oh, Natal, o que acontece é o seguinte, é que ninguém tem condição pra
simplesmente falar assim... é ficar estagnado... Por que quem fica com o Ensino
Médio e que busca ter uma condição boa de vida se não tiver pais que te sustenta?
Ninguém. A gente vai para a faculdade para buscar uma ascensão social. (Maria
de Lourdes (Branca), GDE4)
5.1 A experiência enquanto uma construção de expectativas externas e internas
Vimos até aqui que os(as) jovens negros(as) e brancos(as) constroem a sua
experiência social e escolar do ensino médio tendo em vista a expectativa externa e interna
(imperativa e cognitiva) social. Nesse sentido, os valores que os atores atribuem a essa
experiência articulam-se com a maneira pela qual cada um deles lida com essas expectativas.
O juízo de valor manifestado pelos jovens no que concerne a essa experiência é
fortemente influenciado pelo ideário social do mérito. Sem terem muita consciência disso,
esse ideário é produzido historicamente, conforme as palavras de Simone de Beauvoir
([1955] 1972, p. 81), pela elite a qual detém o controle socioeconômico, político, cultural e
simbólico, etc. Segundo a autora, o mérito significa “uma das maneiras de manter a sua
hegemonia sobre os outros em que os eleitos o reconhecem como seu semelhante, e lhe
concedem a famosa igualdade na diferença” (op. cit., p. 81). Com isso, noções de justiça,
direito e desigualdades são anuladas na ideia de mérito. Na moral burguesa meritocrática,
diz Beauvoir ([1955] 1972, p. 83), “o único sinal que distingue o eleito é o privilégio e é
através dos privilégios que a elite se reconhece, se afirma, se separa”.
Toda a astúcia consiste em fazer do privilégio a manifestação de um valor cuja
presença conferiria precisamente ao privilegiado o direito ao privilégio: é-lhe
necessário ter um poder econômico para defender o bem que se encarna nele, e
cujo sinal é justamente esse poder. Em outras palavras: o Eleito merece os valores
de prazer pelo fato mesmo de que os possui. A conclusão é normal, pois a escalada
de méritos foi elaborada pelos possuidores com o fim de legitimar suas possessões.
Dissimulada na espessura de vastos sistemas, a ideologia burguesa se resume neste
truísmo: o privilégio pertence ao privilegiado.
A sociedade pós-industrial, portanto, é fundamentada na lógica meritocrática. O
status diferencial verificado nesse tipo sociedade baseia-se, conforme as palavras de Daniel
Bell (1977), sobre a aquisição de habilidade técnica e a educação superior. Para o autor, sem
essas habilidades, não é permitido aos indivíduos preencher as exigências da nova divisão
social trabalho “são poucos os altos postos de trabalho que não exigem essas habilidades.
173
Uma das principais mudanças da sociedade pós-industrial para as demais é exatamente
relacionada à questão profissional”. (BELL, 1977, p. 607)
Percebemos que atender a exigência dessas habilidades tem feito parte do
imaginário dos jovens. E mais, essas exigências se efetivam também difundidas a partir dos
sistemas de avaliativos de desempenho escolar. Todavia, em contextos sociais, nos quais se
verificam as desigualdades sociorraciais, como é o caso do Brasil, levar em conta que a
experiência social dos(as) jovens negros(as), já de partida, ocorre de maneira distinta torna-
se necessário.
No entanto, as avaliações por desempenho meritocráticas implementadas pelas
políticas públicas no sistema de ensino, parecem desconsiderar a gênese dessas
desigualdades. O sistema avaliativo tem contribuído para familiarizar, nesse sentido, um
novo cenário da educação. A lógica avaliativa meritocrática se legitima socialmente. Não
obstante, o conflito tem sido instaurado pelos sindicados dos profissionais da educação, bem
como dos movimentos sociais. Max Silva (2014) avalia, nesse sentido, que “o
aprofundamento teórico do mecanismo meritocrático em nosso país não acompanha a sua
evolução na prática; a propósito, pode-se considerar essa suposta incompatibilidade
ideológica de interesses como obstáculo a esse processo”. (SILVA, 2014, p. 92)
Nessa perspectiva, os valores produzidos pelos jovens se dão a partir da vivência
de determinado dilema social. Em primeiro lugar, eles sentem a necessidade de atender a
determinadas exigências realizadas por diferentes instituições sociais (expectativas
imperativas). Neste caso, há uma tendência deles considerarem que, somente a partir de uma
resposta satisfatória dessas exigências, seja possível alcançarem a imaginária ascensão
social. Em segundo, os atores intentam de certa maneira resistir, de modo individual e
subjetivo com a normatividade imposta. Optando com isso pela escolha livre e autêntica de
seus projetos de vida (expectativas cognitivas). Em ambas as circunstâncias, porém, a
tomada de decisão se dá de maneira conflitiva, tensa e ambígua. Nesse sentido, esse dilema
social é produtor de múltiplos sentimentos. Sentimentos esses que serão vivenciados por
cada um dos atores de maneira singular.
Os jovens são socialmente forjados para provas/desafios. O efeito das
expectativas imperativas é sentido, neste caso, diretamente nas suas experiências. O termo
forjado para provas/desafios é concebido por Martuccelli (2006), que o situa como fazendo
parte do processo de individualização na sociedade contemporânea. Segundo ele, em
diferentes instituições sociais, os indivíduos estão submetidos a testes de fogo, nos quais os
atores sociais são impelidos a lidar. A natureza do desafio da marca escolar para os
174
indivíduos se realiza, segundo Martuccelli (2006), por meio de uma articulação entre a
escolha das melhores instituições de ensino nos processos de seleção social e o
reconhecimento do seu prestígio obtido ao longo dos tempos. Nesse sentido, a instituição de
ensino também negocia com o imaginário meritocrático. Isso se dá, principalmente, por meio
do status que a certificação escolar possibilita, mesmo sem muita garantia, determinada
inserção no mercado do trabalho.
É por meio dessa marca escolar que apreendemos, na escola investigada, o
reforço do ideário social do mérito. O ideário meritocrático está presente não só através da
valoração do peso da tradição institucional, mas também no imaginário dos profissionais da
educação. Em vários momentos, esses profissionais estimulam, abertamente, os jovens a se
submeterem aos testes referentes ao desempenho. O estímulo é seguido, geralmente, pela
exaltação das personalidades que ali estudaram, as quais são consideradas socialmente
exitosas, conforme visto. Esse incentivo, porém, acontece de maneira desvinculada de uma
discussão crítica sobre as novas configurações de inserção juvenil no mundo de trabalho.
De igual modo, é desconsiderada também uma leitura mais minuciosa sobre as
profundas e históricas desigualdades social e racial verificadas no país. Assim sendo, a
preocupação de fundo parece ser muito mais a de legitimar o desafio/prova inerente à marca
escolar, o qual os estudantes estão submetidos a enfrentar. Nessa perspectiva, os atores para
concretizarem a experiência social e escolar da escolaridade média de modo bem sucedido
são forjados a lidarem com a desafio/prova escolar.
Por conseguinte, os estudantes são medidos durante todo o tempo na escolaridade
média. Essa medição se dá através de testes e provas, a saber: Enem, SIMAVE, vestibular,
concursos, seleção de empregos, etc. Desse modo, inferimos que uma vez introduzidos no
sistema avaliativo meritocrático, os jovens passam ajuizar os procedimentos avaliativos de
maneira naturalizada. A naturalização desse processo, entretanto, não implica em atenuar o
dilema social subjetivo que é vivido por eles, no que diz respeito à construção de sua
individualidade na sociedade contemporânea.
A esse respeito, vejamos como os próprios estudantes refletem sobre as suas
expectativas, tendo em vista o término do ensino médio.
Natalino (Negro): Finalizando o Ensino Médio, o que vocês gostariam que
acontecesse?
Éle Semong (Preto): Sorte. Igual ela falou aí, jogar na mega sena. Mas tipo
assim...
Conceição (Parda): Brincadeira, mas assim todo mundo tem um objetivo. Fazer
faculdade e tal, depois trabalhar e ter uma condição de vida boa. É o meu objetivo é
175
passar na UFMG pra não pagar a faculdade. Comprar um carro, aí beleza pra ir
para a faculdade. Passar num concurso de preferência e aí depois aí eu vou relaxar
porque eu vou estar concursada com meu carro. Eu vou trabalhar. Mas eu estou
indo por parte, eu não estou pensando: ‘ah, meu Deus, eu tenho que fazer alguma
coisa pra entrar rápido.’ Eu vou por partes mesmo, porque eu acho que isso é bom.
Maria de Lourdes (Branca): Isso tudo é uma construção.
Conceição (Parda): É, eu estou indo aos poucos, eu não estou indo com pressa.
Porque, tipo assim, eu estou trabalhando e tal pra pagar o cursinho que eu vou
fazer. Se eu não passar, eu tento de novo. Aí eu vou tentando.
Carolina (Parda): Um passo de cada vez, né.
Conceição (Parda): É.
Natalino (Negro): Todo mundo pensa em fazer concurso público? Não Esmeralda?
Maria de Lourdes (Branca): Ah, eu gostaria de trabalhar assim, né, concursada
porque, querendo ou não, é uma estabilidade, uai.
Esmeralda (Branca): Eu não gosto de estabilidade.
Conceição (Parda): Mas, no meu caso, é o meu sonho, né.
Esmeralda (Branca): Eu entendo quem goste, mas pra mim tem uma coisa que
não funcionaria direito.
Maria de Lourdes (Branca): Oh, Esmeralda, mas estabilidade financeira, cara.
Você fala isso porque você tem.
Esmeralda (Branca): A minha mãe é psicóloga e trabalha... tem mês que minha
mãe ganha dinheiro pra caramba e tem mês que não dá pra pagar o aluguel. É uma
coisa muito instável. Tanto é que a gente nem mudou por causa disso, o preço de
aluguel em Caxambu é muito mais barato, quando a gente não tem condição de
pagar em BH, a gente vai pra lá. A gente fica mudando por causa disso também. E
é uma coisa que tem mês a gente tem dinheiro estamos ricos. Tem mês que: ‘o que
a gente vai comer?’ É uma coisa assim é instável, mas eu me acostumei com isso. E
uma coisa de ter uma obrigação... não sei... é uma coisa que comigo já não
combina.
Conceição (Parda): É... pra mim concurso
Maria de Lourdes (Branca): Pra alguns funciona, né, mas.
Conceição (Parda): Eu não tenho escolha. (GDE4, grifos nossos)
Percebe-se na conversação realizada pelos jovens, reflexos sobre a expectativa
imperativa que se efetiva por meio da cobrança social. Essa expectativa é por eles
interpretada como a busca por determinada “estabilidade financeira”. No entanto, a vivência
dessa expectativa em sua experiência social e escolar, conforme dissemos anteriormente,
ocorrerá de maneira conflitiva. E mais, ela faz com que os atores utilizem as diferentes
lógicas de ação, no sentido de se constituírem como sujeitos.
A esse respeito, a orientação do projeto de vida com vista à “estabilidade
financeira” não é consensual entre os jovens. Esse ideal de vida é buscado pelas jovens
Conceição, Maria de Lourdes, Esmeralda, bem como o jovem Éle Semong. Essa orientação é
tão intensa na vida de cada um deles, de modo que os jovens já dão conta de expressarem as
possíveis sensações a serem sentidas, “todo mundo tem um objetivo. Fazer faculdade e tal,
depois trabalhar e ter uma condição de vida boa. (...) É o meu objetivo é passar na UFMG
(...). Passar num concurso de preferência e aí depois aí eu vou relaxar porque eu vou estar
concursada com meu carro”, sintetiza a jovem Conceição.
176
Os depoimentos acima parecem evidenciar que é pela via da “estabilidade
financeira” que os jovens conjeturam a possibilidade de melhores condições de vida. Nesse
sentido, a concretização de realização das expectativas (imperativa e cognitiva) passa
necessariamente por determinada submissão à prova/desafio escolar por meio da experiência
social e escolar do ensino médio. Eles acreditam que essa experiência os possibilita a
continuidade de estudo. Nesse caso, cursar o ensino superior de excelência é por eles
visualizado e, se possível, em instituições de ensino como a UFMG.
Interessante notar ainda que o jovem negro confere à sorte a realização de seu
projeto de vida ante o término da escolaridade média. Essa revelação parece corroborar com
a hipótese aqui levantada sobre a função da sobrevivência verificada na lógica pluricultural
no ensino médio brasileiro. A busca pela “estabilidade financeira” expressada pelos jovens,
nesse sentido, vincula-se a determinado imaginário socialmente difundido. A expressão “a
pessoa precisa possuir uma condição financeira melhor das que os seus antecessores” parece
traduzir a representação desse imaginário.
Neste caso, é interessante notar que tanto o jovem negro quanto as jovens negras
encaram a experiência escolar como uma questão de sobrevivência. E mais, ele e elas se
sentem incomodados com determinado ponto de vista avesso aos seus, o qual foi realizado
por sua colega. Esmeralda diz ser contrária a esse tipo de “estabilidade”. E com isso ela
deixa claro que o entendimento subjetivo de sua experiência escolar não se encerra apenas na
busca pela “estabilidade financeira”. Os seus colegas irão se justificar para ela que não se
trata de uma questão de escolha, e sim, de sobrevivência. De acordo com as palavras de
Conceição: “eu não tenho escolha”.
No diálogo estabelecido entre os jovens, é interessante notar que a opinião
divergente de Esmeralda desestabiliza os consensos até então estabelecidos. Mas será que o
caso em questão diz respeito apenas a uma decisão de escolha? Consideramos que não.
Afinal, em se tratando de refletir sobre percursos formativos da juventude negra no contexto
social brasileiro, sabemos quais são as reais, restritas e desiguais condições “financeiras”
que é destinada à maior parte dessa população.
Interessante notar ainda é que Esmeralda apresenta em seu discurso um outro
posicionamento em relação à sua experiência escolar. Isso fica evidente quando ela tenta se
solidarizar com a situação exposta pelos seus colegas. Com isso, Esmeralda revela para eles
que a sua família possui uma condição financeira também instável, “mãe é psicóloga e
trabalha... tem mês que ganha dinheiro pra caramba e tem mês que não dá pra pagar o
aluguel”. Não obstante, a jovem identifica como sendo uma questão pessoal o fato de ter um
177
outro tipo de posicionamento ante a experiência escolar do ensino médio argumentando: “é
uma coisa que comigo já não combina”. Assim sendo, ponderamos que aqueles(as) atores os
quais intentam pela escolha livre e autêntica de seus projetos de vida (expectativas
cognitivas) são confrontados a justificarem esse posicionamento.
Será que para os demais estudantes os quais pensam de maneira semelhante a
essa jovem há uma perda de sentido em subordinarem-se a prova/desafio escolar? A esse
respeito, é possível inferir que a experiência do ensino médio, especificamente para esses
jovens, tem uma significação distinta dos demais. Em outras palavras, esses atores lidam
com a marca escolar de maneira mais conflitiva. Nesse sentido, a prova/desafio escolar é
vivenciada por eles de modo menos amistosa.
Ao confrontarmos as suas opiniões com as realizadas pelos demais estudantes do
3º ano, é possível notar que, segundo as informações obtidas na TABELA 5, a expectativa
escolar de dedicação ao estudo é apontada por 70,4% dos jovens. Destes 13,6% consideram
que expectativa da escolaridade média sobre eles é ingressar no mercado de trabalho. Não
obstante, é interessante notar que a escolaridade como possibilidade de fazer amizades é
visto apenas por 2,7% deles. Outro dado interessante de ser observado é o número
significativo de estudantes, isto é, 13,2%, que não tem clareza acerca do que a escola espera
deles.
TABELA 5 - Expectativa da escola segundo os Estudantes
Em sua opinião o que se espera de um aluno do ensino médio?
Freq. %
Estudar/adquirir conhecimentos. 171 70,4
Oportunidade de ingressar no mercado de trabalho. 33 13,6
Fazer amigos. 7 2,9
Total 211 86,8
Não sabe ou não respondeu 32 13,2
Total 243 100,0
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
Se compararmos a impressão obtida acima com as respostas dos jovens sobre o
que mais gostam de fazer no tempo livre, conforme vimos anteriormente, o resultado é
revelador. Significa que a maior parte deles 26,9%, afirmaram gostar de estudar como a
principal atividade de ser realizada no momento de descontração. De igual modo, eles
acreditam ainda que estudar e/ou inserir no mercado de trabalho como sendo as principais
expectativas escolares sobre eles. Muito mais até mesmo de que fazer amigos e/ou investir
em espaço de sociabilidades. Ao analisarmos essa marca escolar fortemente acentuada
178
através de seus discursos, indagamos: qual é o peso institucional no processo de constituição
das expectativas desses jovens? O fato deles já possuírem muita escolaridade, isto é, serem
concluintes da escolaridade básica exerce alguma interferência? Foi possível identificar,
nesse caso, um elevado grau de institucionalização presente nos discursos dos jovens.
Percebemos que a experiência escolar dos jovens é influenciada pelos efeitos da marca
escolar. E mais, que a construção de suas expectativas é influenciada pelo ideário social do
mérito. Esse ideário que reproduzido e produzido nas práticas de ensino da escolaridade
média.
Nessa perspectiva, o valor atribuído pelos jovens negros(as) e brancos(as) à
experiência social e escolar da escolarização média emerge com sentido pragmático,
meritocrático e utilitário. Não obstante, esse tipo de valoração, apesar de ser preponderante,
não é de maneira alguma unidimensional. Ele é confrontado pelos sujeitos ao valorarem a
realização de uma educação no sentido amplo.
A experiência escolar dos jovens é influenciada pela constituição de suas
expectativas (imperativas e cognitivas). Nesse sentido, a escolaridade média é por eles
valorada ou desvalorada tendo em vista a articulação que se verifica entre ambas. A seguir
apontamos os principais aspectos da escolaridade média que são valoradas pelos estudantes.
É importante não perder de vista que todos eles estão relacionados com as suas expectativas.
Em seguida, explicitaremos outras características das práticas de ensino da escolaridade
média que são desvaloradas por eles. Cabe ressaltar ainda que os valores da experiência
social e escolar concebidos pelos atores se dão por meio de tensões, conflitos e
ambiguidades.
5.2 O valor da certificação da escolaridade média para os estudantes
O efeito prova/desafio escolar é decisivo na experiência de social e escolar dos
jovens os quais almejam, ainda que de modo idealizado, a “estabilidade financeira”. Nessa
perspectiva, para a maioria deles, o horizonte de continuidade de estudo em nível técnico
e/ou superior é quase uma condição sine quo non para a realização de seus projetos de vida,
conforme veremos adiante. A continuidade de estudo, nesse sentido, é tão forte em seus
imaginários que, até mesmo aqueles(as) estudantes os quais pensam em não fazer nada após
a escolaridade média, ainda assim, pretendem retomar os seus estudos, se possível, no ensino
superior. É, nessa perspectiva, que o certificado da escolaridade média é valorado pelos
atores.
179
Os estudantes consideram o certificado do ensino médio necessário, pois eles
percebem a sua exigência como um pré-requisito mínimo pelo mercado de trabalho. A
cobrança dessa expectativa imperativa, portanto, é também sentida pelos jovens. De maneira
geral, eles veem na escolarização/formação as possíveis respostas para suplantar com as
exigências socioprofissionais as quais lhes são impostas. Interessante observar que a maior
parte deles não pensa em abrir o seu próprio negócio, ou até mesmo, investirem em
atividades ligadas ao empreendedorismo. Eles vislumbram a continuidade de estudo como
possibilidade de inserção no mercado de trabalho formal. Notamos que a hierarquização
social produzida pelo mercado no sentido de definir a menor ou maior participação dos
indivíduos, via certificação, constitui também enquanto uma marca social, a qual faz parte
da elaboração valorativa da experiência social e escolar dos(as) jovens negros(as) e
brancos(as).
A esse respeito, vejamos como os estudantes constroem os seus juízos de valor
referentes a este nível de ensino tendo em vista a articulação entre as dimensões certificado e
a valoração de suas experiências.
Natalino (Negro): Vocês acham que ter concluído o ensino médio contribuiu de
alguma forma para o projeto de vida de vocês?
Conceição (Parda): Contribuiu para gente ter o ensino médio.
Maria de Lourdes (Branca): Ter ensino médio no currículo.
Carolina (Parda): É só ter o diploma de ensino médio.
Conceição (Parda): É só isso.
Carolina (Parda): É porque hoje em dia para você tirar carteira você tem que ter o
ensino médio.
Maria de Lourdes (Branca): Ah é?
Carolina (Parda): Hum, hum. Agora é. Se não me engano acho que a partir do ano
que vem, pra você tirar a carteira tem que ter o ensino médio.
Natalino (Negro): Então é uma exigência.
Carolina (Parda): É uma exigência.
Conceição (Parda): Mercado de trabalho.
Esmeralda (Branca): Mas educacionalmente... quando eu falei o povo lá da sala
ficou revoltado comigo porque eu falei que não valeu nada. (GDE4, grifos nossos)
O valor da certificação média debatido pelas jovens (negras e brancas) é
instrumental, ou seja, o certificado serviu simplesmente para atender determinadas
expectativas imperativas as quais resultam em exigências sociais. A conversação explicita
ainda que a vivência da condição juvenil é submetida, cotidianamente, a responder às
diferentes marcas sociais, seja no seu papel social de aluno, ou de jovem. A esse respeito,
para Conceição, Maria de Lourdes e Carolina, a certificação da escolaridade é útil para
atender às diferentes demandas sociais, as quais lhes são impostas.
180
Nesse sentido, as jovens consideram que a experiência escolar contribui tão-
somente para a obtenção do certificado. E, nesse sentido, elas o valoram. Afinal, ele consiste
em um dos pré-requisitos exigidos para a empregabilidade, bem como outras funções sociais.
Esmeralda tem um posicionamento mais contundente a esse respeito. Ela atribui à prática de
ensino da escolaridade média: “não valeu nada”. Essa prática, nesse sentido, não obteve êxito
naquilo que é a sua função social, isto é, de proporcionar o processo de ensino e
aprendizagem.
Ao confrontarmos esses depoimentos com os dados apresentados no GRÁFICO
7, observa-se que para 79,4% dos jovens o ensino médio é muito importante para conseguir
trabalho. A observância desse fato parece corroborar com os demais estudos quando
identificam que o mundo do trabalho exerce influência nos projetos de vida juvenis (CORTI,
SOUZA, 2009). Nesse sentido, o mundo social do trabalho se apresenta enquanto uma marca
social presente nas expectativas cognitivas dos jovens. Com efeito, a maior parte deles
acredita que há uma relação mecânica referente à aquisição da escolaridade e a inserção
imediata no mercado de trabalho. A marca social do mercado de trabalho é levada em conta
pelos estudantes em seus processos de constituição do juízo de valor da experiência da
escolaridade média. O juízo de valor dado a essa experiência por eles será submetido à
prova/desafio da qual emana a marca desse mercado.
GRÁFICO 7 - O valor da certificação média e a inserção no mercado de trabalho
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
Não obstante, 20,6% dos jovens parecem desconfiar da relação direta entre
escolaridade média e inserção no mercado de trabalho. É possível inferir, nesse sentido, que
181
nem a certificação é por eles valorada. Os estudantes submetem a vivência das
provas/desafios sem contar muito com o apoio institucional ofertado pela escola.
Podemos constatar que há um incentivo por parte da escola que os jovens
submetam aos testes, por exemplo, o Enem com vista à continuidade de estudos em nível
técnico ou superior. Não estaria a instituição, nesse caso, legitimando o ideal do mérito junto
aos seus alunos? Consideramos que sim. De fato, não existe uma discussão crítica promovida
por parte da instituição com os seus estudantes sobre o atual cenário de exigências (im)postas
para a juventude inserir no mundo social do trabalho.
A esse respeito, assistimos hoje o mercado de trabalho se retrair e a demanda
aumentar. A certificação da escolaridade média não é a única exigência requisitada nesse
sentido. Nessa perspectiva, os jovens problematizam sobre qual é a identidade desse nível de
ensino. Se para alguns a certificação é valorada, pois ela oferece um mínimo de
possibilidade de sobrevivência, já para outros o diploma além de ter pouco valor, nada com
ele é de fato garantido. Essa discussão parece reavivar um velho dilema histórico que
perpassa esse nível de ensino entre formação geral versus formação profissional. Dilema esse
que, pelo visto, ainda não foi superado e, aparentemente, está longe de sua superação.
Segundo a interpretação de Vanilda Paiva (1999), vivenciamos um novo
processo de racionalização em que a noção de qualificação tende a ser substituída pela de
competência entendida não somente do ponto de vista técnico, mas também
sociomotivacional e atitudinal. Nesse sentido, não é só o conhecimento, ou a qualificação
técnica, que faz parte das atuais exigências socioprofissionais realizadas pelo mercado, como
parece acreditar a maior dos discentes e os profissionais da educação. Exige-se do indivíduo
agora também “maiores forças psíquicas e virtudes pessoais. São atributos que transcendem
as possibilidades do sistema educacional”. (PAIVA, 1999, p. 130)
Em tempos de terceirização, de flexibilização das leis trabalhistas e do
investimento por parte do governo no empreendedorismo, etc., o ideário sustentado pela
instituição escolar referente à certificação e à inserção no mercado de trabalho parece
continuar o mesmo. Esse ideário é utilizado por ela de certa maneira para negociar com os
jovens a se submeterem à experiência escolar. Com isso, aqueles(as) estudantes, os quais
acreditam nesse ideário, passam a vivenciar de maneira menos conflitiva com a marca
escolar.
Com base na postura institucional verificada, identificamos alguns impasses: o
primeiro deles é que a prática de ensino realizada pela escola é ajuizada pelos jovens como
sendo “fracas”. Em segundo, é que, conforme vimos, a certificação por si só não garante
182
empregabilidade. Por fim, é visível a ausência de uma discussão crítica a respeito da situação
contemporânea sobre a inserção dos jovens no mundo social do trabalho. Desse modo, é
possível considerar que os jovens são entregues à sua própria sorte, como disse Éle Semong.
É preciso estar atentos, nas palavras de Paiva (1999, p. 130), às consequências social, pessoal
e psíquica, às quais a marca social do mercado de trabalho pode ocasionar na vida desses
jovens.
Pode-se dizer que estamos diante de maiores e diferentes exigências educacionais e
que as clássicas funções dos sistemas de educação estão em questão. Ao invés de se
enfatizar o papel das chances educacionais como elemento de redução das
desigualdades sociais e como fator capaz de propiciar mobilidade horizontal e
vertical, tende-se hoje a reconhecer que é cada vez mais difícil quebrar a
desigualdade cumulativa ao longo da biografia individual. Se se reconhece que a
educação se tornou um programa para toda a vida, também se conclui que os
problemas clássicos do que se considerava como uma educação permanente já não
constitui o cerne da questão. Ao mesmo tempo em que se constata que as
instituições educacionais de todo tipo vem perdendo suas funções como instâncias
legitimadoras e normativas na regulação dos transcursos de vida, observa-se que
uma crescente polarização das chances de educação e de integração no mercado de
trabalho ocorre ao mesmo tempo em que a competição educacional por toda vida
transformou-se no cotidiano de imensos grupos da população. Isto significa que, se
os processos educacionais ainda desempenham um papel essencial para mudanças e
passagens menos traumáticas e para a identificação de novos lugares sociais,
conhecimentos tradicionais não escolares precisam ser acionados para tornar mais
suave a entrada no mundo do trabalho na juventude. (op. cit., p. 132)
Diante disso, o valor da experiência escolar, considerando apenas a certificação
para o mercado de trabalho, apesar de legítimo em se tratando de observar a realidade
socioeconômica e racial das juventudes brasileiras, porém, ele é, por sua vez, limitado. O
imaginário de que a mobilidade horizontal e vertical só ocorrerá a partir da estabilidade
socioprofissional parece conter, na verdade, em sua premissa, a responsabilização tão-
somente do indivíduo pelo seu destino da carreira profissional. Apesar dessa postura não ser
consensual, é possível inferir que uma visão mais pragmática, utilitária e meritocrática de
educação estão presentes no imaginário dos jovens tanto negros(as) quanto brancos(as).
Nesse caso, a discussão sobre os diferentes e sutis mecanismos produtores e reprodutores de
exclusões, os quais servem de sustentação das históricas desigualdades social, educacional e
racial verificadas no contexto social brasileiro, é realizada de maneira bastante incipiente
pelos atores.
Sendo assim, é preciso não perder de vista o direito à educação. E mais, que o
direito à educação se realiza também relacionado ao direito à diversidade étnico-racial, de
gênero, etária, entre outras. De fato, é preciso que as dimensões sobre o direito e as
diversidades façam parte da experiência social e escolar dos(as) jovens negros(as) e
brancos(as).
183
Nessa perspectiva, a observância dos documentos oficiais, os quais regulam este
nível de ensino (LDBEN 9. 394/96, DCNEM
104
, 2011; DCNERER
105
, 2004) é de
fundamental importância. A esse respeito, o texto das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio parece evidenciar o entendimento sobre a observância das
especificidades da condição juvenil no que concerne aos aspectos socioculturais, etárias,
itinerários formativos, entre outros.
Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização
curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e
atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de
melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos
interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. (Parecer CNE/CEB n. 5/2011 -
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio)
A ausência do trato sobre o direito à educação e à diversidade na instituição
escolar observada nos leva a ponderar sobre as implicações na maneira pela qual os
estudantes constroem a sua experiência social e escolar do ensino médio.
A observância de aspectos meritocráticos que estão difundidos na sociedade
como um todo se vê também reproduzido e produzido na instituição escolar. Assim sendo, o
valor da certificação da experiência escolar média para os atores está intrinsecamente
relacionado com as suas funções do sistema de ensino médio brasileiro (socialização,
sobrevivência e educação no sentido restrito).
A partir de agora, passemos, então, a entender a maneira pela qual a expectativa
de continuidade de estudos em nível técnico e/ou superior dos jovens está relacionada com o
valor dado por eles à experiência nesse nível de ensino.
5.3 A experiência da escolaridade média como possibilidade para a continuidade de
estudos
Para os jovens a experiência da escolaridade média é vista como possibilidade
para a continuidade de estudos em nível técnico e/ou superior. De fato, ao serem
questionados sobre a percepção da vivência do ensino médio 97,5% deles avaliam que foi
muito importante para a continuidade dos estudos. Nessa perspectiva, os estudantes valoram
104 Em maio de 2011, aprovou-se o Parecer CNE/CEB nº. 5/2011 estabelecendo novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
105
Em março de 2004, por meio do Parecer CNE/CP nº. 3 e a Resolução CNE/CP nº. 1, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (DCNERER). No texto das DCNERER traz orientações para se tratar a ERER na
educação básica, bem como no ensino superior.
184
a experiência social e escolar recebida. Mas essa valoração não é de maneira alguma
consensual entre eles. Observa-se que os discentes confrontam a experiência escolar com as
suas expectativas (imperativas e cognitivas). O valor dessa experiência, nesse caso, irá
depender, então, das expectativas que os estudantes possuem.
A expectativa pela continuidade de estudos foi também verificada na pesquisa
realizada por Dayrell e Carrano e outros (2010), em que eles investigaram os projetos de vida
de jovens paraenses. É interessante notar que os resultados obtidos pelos pesquisadores
parecem em parte aproximar com os dados por nós coletados. Ou seja, o perfil dos jovens
que ambicionam a continuidade de estudos trata-se daqueles que estão na idade/série
adequada e que se encontram matriculados no 3º ano diurno. Os pesquisadores constataram
que a maior parte desses jovens busca ingressar no curso superior. Para tal, os discentes não
mencionam que irão utilizar qualquer recurso de política de ação afirmativa como, por
exemplo, cota social e racial, tendo em vista promover o seu ingresso. Outro aspecto
observado é que a meritocracia aparece marcadamente no discurso dos jovens. Os
pesquisadores a identificam no momento em que os estudantes atribuem o esforço pessoal à
maneira de superar as dificuldades sociorracial e educacional a ser enfrentadas por eles: “a
consciência das dificuldades que vai enfrentar diante das quais acredita superar pelo esforço
pessoal, uma representação muito comum que embasa a meritocracia, e pelo apoio da
família”. (DAYRELL; CARRANO, et. al., 2010, p. 81)
O desejo pela continuidade de estudos é também mencionado na conversação dos
jovens. Ele resulta do trabalho do ator com as expectativas imperativa e cognitiva. A
experiência escolar é entendida nesse sentido para alguns deles como um meio para se atingir
o fim último que é o ingresso no curso superior. Embora para outros o horizonte da
faculdade, naquele momento, não é assim tão evidente. De fato, a cobrança que é feita por
diferentes instituições sociais (família, escola, mercado de trabalho, meios de comunicação,
etc.) sobre os jovens para a continuidade de estudos, de preferência, no curso superior,
trazem efeitos sociopsíquicos
106
para eles. Esses efeitos nem sempre são levados em
consideração por eles, conforme podemos observar.
Edimilson (Branco): Acho que os dois.
Miriam (Parda): Acho que o meio influencia muito.
Machado (Pardo): Um pouco dos dois.
106
Sobre o entendimento sociopsíquico do sujeito, valemo-nos das reflexões desenvolvidas por Vincent
Gaulejac (2005), que reconhece a necessidade de se pensar o sujeito a partir da tensão permanente entre a vida
social e a vida psíquica vivenciada pelo indivíduo. De modo que, em ambas as dimensões social e psíquica,
estão o sentido das nossas existências, argumenta o autor.
185
Miriam (Parda): Né, porque hoje o mundo está querendo que você termine o mais
rápido possível pra engrenar já numa empresa e ser uma boa engenheira. Ou entrar,
é, num hospital e ser um excelente médico. Mas, às vezes, o tempo do mundo não é
o seu. Mas aí você se auto se cobra pra poder estar no mesmo tempo de todos.
Elisa (Parda): Você se cobra também em relação... é, você compara. Fala: nossa,
esse menino formou e já entrou e eu estou aqui até hoje. Gente, a um tempão. Aí a
gente fala: poxa, a pessoa já... Aí assim, já tem aquela cobrança. Tanto externa,
que você vê que todo mundo está meio que conquistando as coisas, já com uma
faculdade ou está fazendo um curso profissionalizante. Então você fala: Não, eu
quero isso pra mim também. Quero estar num estágio bom para o mercado. Eu
quero estar, né.... Então eu acho que acontece isso tanto interna quanto externa.
Machado (Pardo): Eu acho que o externo não é bem isso. Eu acho que não
influencia tanto sabe, você comparar: ah, essa pessoa está formada e eu não, porque
desde pequeno eu falava que ia fazer faculdade até chegar esse ano e eu pensar em
não fazer mais isso, mexer só no ramo que não envolve a faculdade, né. E acho que
o meio externo, eu não importo não. Mas eu acho que o que leva mesmo a estar
buscando mais, né, e a estar é... tentar buscar mais rapidamente as coisas... o dia a
dia, né, por exemplo, querer uma certa independência. É, a vida nem sempre está
tão fácil, querer ir se virando, ganhando dinheiro pra poder estar dando uma
engrenada. Né, desde novo pra poder está... aí pra frente tá com responsabilidade
também uma experiência de vida, né. Você vê tantas pessoas passam necessidades
aí e tal. Tipo, eu não vou naquele erro ali que acontece e desde novo tá tentando
buscar um caminho pra poder sair dali. (GDE2, grifos nossos)
No diálogo estabelecido entre os jovens é possível perceber as diferentes
maneiras de como eles e elas lidam com a autocobrança social sobre si. Todavia, a influência
das expectativas externas não é de maneira nenhuma consensual entre eles. No caso das
jovens Miriam e Elisa, elas sentem o peso maior dessas expectativas. As jovens argumentam
que elas influenciam sim as suas expectativas em relação à continuidade de estudos. Já o
jovem Edimilson considera que tanto as expectativas internas quanto as externas são capazes
de influenciar a decisão pela continuidade. Machado apresenta o discurso ambíguo, a esse
respeito. Inicialmente, ele argumenta que se considera isento do efeito das expectativas
externas. Dizendo que, desde a fase da infância, já pensava em fazer a faculdade por si
mesmo. Porém, ele reconsidera hoje esse “desejo” em seus projetos de vida buscando
investir naquilo que lhe dá mais prazer.
Interessante notar que as expectativas pela continuidade de estudos são discutidas
pelos jovens, no primeiro momento, como se fossem livres escolhas, bastando apenas eles e
elas próprios(as) decidirem o rumo de seus destinos. No entanto, a tensão, o conflito e a
ambiguidade faz parte dessa construção, conforme se pode notar presente em seus discursos.
No caso das jovens negras isso parece ficar evidenciado quando elas externam o sentimento
de angústia sobre a exigência que vem sendo hoje realizado pelo mercado de emprego.
A esse respeito, parece que a jovem Miriam compreende os atuais efeitos das
desigualdades provocadas pela globalização do mercado financeiro mundial ao se referir que
“o mundo está querendo que você termine o mais rápido possível pra engrenar já numa
186
empresa”. Em contrapartida, Elisa estabelece como parâmetro a observação da “realidade”
em sua volta. A impressão que a jovem possui é que está ficando para trás, caso opte pela
não continuidade de estudos em nível técnico e/ou superior.
Nota-se que nenhuma das jovens pondera sobre outros pré-requisitos que fazem
parte também das atuais exigências do mercado de trabalho. Para exemplificar poderíamos
dizer o domínio de outro idioma. Nesse sentido, percebe-se que a real situação de
desigualdades sociorracial e de gênero em que se encontra a maior parte dos jovens
negros(as) brasileiros não é ponderada por elas. Apesar de não sabermos se as jovens têm
conhecimento de outros idiomas, a nosso ver, não dá para desconsiderar outras variáveis que
apenas o diploma em nível técnico e/ou superior como sendo necessário para se inserir no
mercado de trabalho.
E mais, o valor da escolarização média para as jovens advém de um imaginário
social que estabelece uma intrínseca relação entre educação escolar, renda e status. A esse
respeito, vale a pena lembrar o estudo clássico realizado por C. Wright Mills (1964 [1951]),
o qual intentou compreender no contexto da sociedade norte-americana, a crença do valor de
uma educação escolar como elevador, isto é, propulsora de mobilidade social. O período
histórico por ele analisado era a passagem do capitalismo liberal de pequenas propriedades
para um sistema corporativo de capitalismo monopolista, o qual impulsionou a transição de
uma nova sociedade, sendo que o significado da educação escolar saiu das esferas política e
da posição social para as econômicas e ocupacionais. Naquele momento, Wright Mills (1964
[1951], p. 275) já constatava que, “como um ‘capital’, a educação tem, entretanto, uma
limitação que as fazendas e negócios não possuem: sua operação e utilização estão na
dependência daqueles que controlam e dirigem empregos”.
Em se tratando de compreender a escolaridade, enquanto propulsora de
mobilidade social no contexto social brasileiro, é preciso levar em consideração também o
peso das desigualdades sociorracial e escolar. De fato, as jovens se autoresponsabilizam o
êxito de adquirir “sucesso” na carreira profissional. Isso parece ficar evidente quando se
percebe em suas falas o desenvolvimento de uma reflexão em nível mais individual do que
social, conforme Elisa comenta: “eu quero isso pra mim também”.
Para além de uma autorresponsabilização individual meritocrática contido no
discurso das jovens negras pela busca da “competência” técnica-profissional, a nosso ver, a
problemática sobre o entendimento da especificidade de inserção de jovens negros e negras
no mercado de trabalho é outra. Ela diz respeito à estrutura hierárquica sociorracial
187
verificada no contexto social brasileiro. A esse respeito, as pesquisadoras Santos e Scopinho
(2011, p. 34) entendem que,
O critério racial tem balizado as possibilidades dos jovens negros acessarem o
mercado de trabalho, apontando para maiores dificuldades. Desse modo, para os
jovens negros há um sinalizador de desvantagem: sua própria classificação racial.
Tais disposições atrelam-se à gama de varáveis que interferem na relação dos
jovens com o trabalho e intensifica tensões e sofrimentos. A raça é algo que
predetermina julgamento e delimita a atribuição de alguns perfis. Contudo, a raça é
também algo de que o sujeito negro não tem escape, não pode engendrar estratégias
práticas que revertam imediatamente as desvantagens por ser negro, destituindo-se
deste fator que gera vulnerabilidade. De modo que o processo de aniquilação da
vulnerabilidade atribuída à raça deve ser marcado por políticas públicas e pela
promoção de diálogo entre os diferentes setores da sociedade, com vistas à
superação dos estereótipos que desqualificam os negros e os impedem de gozar de
seus direitos.
Diante dessa constatação indagamos, o que motiva o imaginário dos jovens pela
continuidade de estudos em nível técnico e/ou superior como sendo uma das principais
estratégias de sobrevivência vislumbrada a ser adotadas por eles após o término da
escolaridade média? Porque será que a estrutura hierárquica sociorracial não é considerada
nem pelos(as) jovens negros(as), e muito menos ainda, pelos(as) jovens brancos(as)? A esse
respeito, Fátima Belchior (2007), pesquisadora do Ipea, identifica que, nos últimos 20 anos,
aumentou o número de anos de escolaridade da população brasileira. Os brasileiros têm
estudado mais do que as gerações anteriores. Segundo Belchior (2007), a equação: o maior
grau de estudo corresponde o maior rendimento socioeconômico é amplamente difundida no
contexto social brasileiro. Sendo assim, o valor do diploma é tido não só enquanto um valor
simbólico, mas ele é visto também enquanto possiblidade de retorno financeiro. Nesse
sentido, a fórmula certificação e rendimento se dão de maneira aparentemente mágica e
mecânica. O efeito dessa fórmula mágica parece que paira sobre o imaginário desses jovens.
De fato, por mais que a elevação dos níveis de escolaridade permita o status
social de prestígio e, inegavelmente, o maior rendimento financeiro, o entendimento sobre a
produção e reprodução das desigualdades sociorracial e escolar extrapola essa compreensão.
Significa entender que a situação sociopolítica, histórica e educacional a qual foi relegada a
maior parte da população negra brasileira não as coloca em condições de pleitear em pé de
igualdade posições de alto prestígio social no mercado de trabalho (HENRIQUES, 2001;
HERINGER, 2003; PAIXÃO, 2010).
Assim sendo, é preciso ponderar sobre os efeitos do racismo. Em geral, eles se
efetivam no saber e fazer da vida cotidiana de maneira ambígua, silenciosa e (in)visibilizada
(TELLES, 2003; BENTO, BEGHIN, 2005; MARCONDES et. al., 2013). Contudo, tudo isso
188
não se apresenta de maneira desvelada de fato para a sociedade. A fórmula socialmente
divulgada sobre o valor do diploma relacionada ao retorno socioeconômico só reforça, a
nosso ver, a adoção de posturas individuais, autorresponsabilizadoras e meritocráticas. E
mais, ela não evidencia também a hierarquia sociorracial, escolar, de gênero, entre outras,
existentes em nosso país.
Com efeito, a busca pela “estabilidade financeira” permeia as expectativas dos
estudantes. A continuidade de estudos pode ser entendida, então, por eles como uma
estratégia de sobrevivência. E, nesse caso, a experiência escolar do ensino médio será
valorada pelos estudantes na medida em que ela seja capaz de propiciá-los resultados
satisfatórios nos testes como, por exemplo, o Enem, conforme veremos adiante.
Não obstante, a expectativa pela continuidade de estudo não é consensual entre
os jovens. A esse respeito, é interessante notar o conflito vivenciado por Machado entre ter
de decidir pela continuidade de estudos e de realizar os projetos com os quais ele realmente
se identifica. Nesse sentido, por mais que o jovem diz não se importar com as cobranças
advindas das expectativas externas, ele reconhece “[quero] uma certa independência. É a
vida nem sempre está tão fácil, [é necessário] ir se virando, ganhando dinheiro pra poder está
dando uma engrenada”. A independência mencionada pelo jovem parece está vinculada não
somente ao fator financeiro, mas também a responsabilidade.
A responsabilidade é adquirida através da experiência de vida, segundo ele. É ela
que dá condições dele se livrar das coisas ruins que são oferecidas no mundo social. É
possível notar aqui que, sem muita orientação, por exemplo, da instituição familiar, o jovem
responsabiliza a si próprio a tarefa de experimentar e de construir a sua experiência social e
escolar. Assim sendo, verifica-se que a construção dessa experiência para os jovens se dá, na
maior parte das vezes, de modo individualizada. O valor atribuído pelos atores a essa
experiência resulta, então, da interação intersubjetiva deles com as diferentes instituições
sociais. Com efeito, o conflito pela autenticidade, no caso de ter de decidir a “melhor
escolha”, gera sentimentos de indecisão, confusão, medo, frustação, conforme está presente
no depoimento do jovem Machado.
Os jovens são forjados socialmente a tomar decisões quase que o tempo todo.
Não obstante, ante o cenário de limitadas opções de escolhas e sem nenhuma garantia e
certeza dos caminhos a seguir, eles vivenciam um verdadeiro dilema no que concerne à
cobrança social acerca da passagem da condição juvenil para a fase adulta. Em se tratando
de entender a experiência social e escolar de jovens negros(as) e brancos(as) percebe-se que
alguns deles se sentem tranquilos com relação a isso, pois dispõem de uma infraestrutura
189
mínima socioeconômica, cultural e familiar que os asseguram a realização de uma passagem
mais segura e confortável. Já outros jovens se sentem mais inseguros, pois não possuem o
mesmo suporte sociocultural. Há também outros deles(as) que esperam ver como as coisas
irão ficar após o término da escolaridade média. De fato, a continuidade de estudos em nível
técnico e/ou superior de maneira implícita ou explícita faz parte das expectativas cognitivas
da maior parte deles(as). Os estudantes entendem a continuidade de estudos como uma
possível forma de ingressar no mercado de trabalho de maneira mais digna, estável e segura.
Resulta daí o valor que alguns deles atribuem à experiência social e escolar do
ensino médio. No entanto, para aqueles(as) jovens, os quais ajuízam que as práticas de
ensino realizadas na escola são incapazes de propiciá-los êxito nos testes, a saber: Enem,
vestibular, etc., essa experiência é, por assim dizer, desvalorizada por eles. É sobre a
desvaloração da experiência social e escolar do ensino médio pelos estudantes que iremos
discutir a partir de agora.
5.4 A desvalorização da experiência escolar média para os estudantes
Os principais motivos pelos quais os estudantes desvalorizam a sua experiência
social e escolar do ensino médio diz respeito aos seguintes aspectos: a) as práticas de ensino
realizadas pela escola consideradas por eles como sendo inadequadas; b) a didática adotada
pelos docentes não condizente à promoção da educação com e para às juventudes; c) o pouco
investimento na relação docente e discente; d) a escolarização média incapaz de prepará-los
para a continuidade de estudos; e) o não reconhecimento da identidade da educação média;
etc., conforme até aqui visto. De fato, na ausência de uma prática pedagógica de formação
humana e para a cidadania, conforme aludidas nos objetivos da instituição escolar, os(as)
jovens negros(as) e brancos(as) são impelidos a estabelecerem uma relação com a sua
experiência social e escolar de maneira instrumental, utilitária e meritocrática.
A esse respeito, o modo como os estudantes relacionam com as suas expectativas
após o término da escolaridade média parece pôr evidência essa constatação. Conforme
visto, a maior parte deles apreende a experiência escolar como preparatória para a realização
de testes relacionados ao Enem e/ou o vestibular. Nos últimos anos, temos assistido ao modo
que os meios de comunicação têm contribuído com a criação desse imaginário. Cria-se
determinada imagem referente às “oportunidades” na carreira profissional técnica e/ou
superior. Nesse sentido, cabe observar como os dados dos rankings realizados pelo sistema
de avaliação educacional nacional têm sido tratados pelos meios de comunicação.
190
No caso específico do Enem, a pesquisadora Zélia Moraes (2003) investigou em
que medida o papel dos meios de comunicação de massa poderia estar contribuindo para o
crescimento da procura por este exame junto aos alunos. A amostra da pesquisa foi composta
por artigos, informativos e entrevistas veiculadas em jornais e revistas de grande tiragem,
além de contar com a participação de 108 jovens estudantes concluintes do ensino médio de
escola pública e 108 estudantes de escola particular. Um dos aspectos que a pesquisadora
constatou, no que tange a representação do Enem na mídia, foi a homogeneidade das notícias
veiculadas a respeito desse exame, “esse veículo cria uma realidade comum que se
expressaria na possibilidade de cursar uma faculdade, conseguindo assim reunir
representações que circulam na sociedade como o desejo de ter o terceiro grau para ascender
social e profissionalmente” (MORAES, 2003, p.28).
Do ponto de vista dos jovens estudantes, a pesquisadora percebeu que o Enem
cumpre basicamente a função de ingresso na universidade e o de preparo ou treinamento para
o vestibular.
“É uma avaliação que pode ajudar o ingresso em uma faculdade”. “O Enem para
mim é como o vestibular”. “O Enem é uma prova onde o aluno se prepara para o
vestibular”. “O Enem é uma prova para as pessoas verem suas capacidades, ou seja,
conta pontos para você entrar em uma faculdade” (MORAES, 2003, p. 40).
Cabe lembrar que o Enem é um dos instrumentos de avaliação do governo
federal e teve como principal propósito avaliar as instituições públicas escolares. Contudo,
desde o início, percebe-se que ele foi ressignificado pelos jovens. Nesse caso, ao
confrontarmos os dados encontrados pela pesquisadora com os nossos, constata-se que o
Enem para jovens com os quais dialogamos tem sido estrategicamente apropriado das
seguintes maneiras, a saber: uma maneira de acessar a universidade; uma possibilidade de
mobilidade nos mais diferentes estados da federação; uma chance de certificação da
escolaridade média
107
, etc.
Vejamos como o Enem é entendido por eles. Nesse grupo de conversação,
emerge o sentimento de frustação revelado pelos estudantes a respeito da experiência escolar.
Eles ajuízam que essa experiência não tem sido capaz de prepará-los de modo satisfatório
para a realização desse teste.
107 Os jovens brincavam entre si que, caso não conseguissem serem aprovados no ensino médio, vislumbravam
o Enem enquanto possibilidade para a obtenção de certificação.
191
Edimilson (Branco): Quando eu cheguei no terceiro ano, eu achei que
principalmente ia ter um preparo maior pro Enem. É porque se você for pensar a
coisa mais importante do terceiro ano, pro aluno de escola pública, maioria, é o
Enem, porque, né, gente, se a gente estuda aqui, na maioria dos casos novamente,
você não tem condições de pagar uma faculdade particular. Então tem que ter o
Enem pra você conseguir bolsa, ou PROUni ou Federal, essas coisas assim. E não
tem preparo nenhum pro Enem, nenhum assim, entendeu. A matéria é a matéria
que tem que dar no ano. Não tem... o Enem não está influenciando não. Se você
estudou uma coisa que teve no Enem foi uma coincidência. Então, assim, é uma
coisa que me veio a cabeça aqui, tinha uma questão no Enem esse ano de física que
falava, é, que se você quisesse trocar a voltagem do seu chuveiro de 110 pra 220, o
que que você faz? Você trocava o seu chuveiro? Ou aumenta o fio? Aí eu fiquei
assim, eu chutei essa questão porque eu... e, aí, eu paro pra pensar assim, poxa, eu
estudei o ano inteiro de física, mas o Enem me perguntou como trocar um chuveiro
e eu não sabia responder, entendeu. Então, nossa, você não tem preparo nenhum
pro Enem. Eu acho que tinha que ter mais isso, fazer o papel um pouquinho mais
de cursinho.
Consuelo (Preta): Quando você vê, você percebe que o Enem, ele cobra mesmo
mais o cotidiano, o que deveria ter na sala de aula.
Miriam (Parda): É. (todos concordam...) De conhecimento geral.
Edimilson (Branco): Eu estudei primeiro, segundo e terceiro ano de física e não
sabia responder uma questão sobre trocar um chuveiro, né.
Elisa (Parda): É. E a gente passa por isso assim, por exemplo, (risos), nesse
primeiro ano a gente teve greve. O Enem tem gente que estuda o dia inteiro, então a
gente não tem aquela base. No segundo ano você tem... eu, por exemplo, fiquei sem
professor, não tive aula de física. Aí você chega no terceiro ano: pô, cara eu queria
entrar na federal. Você pensa assim: pô, né.
Edimilson (Branco): E outros planos, como cursos pra melhorar o seu currículo,
vão ficando pra terceiro plano. Quarto. Quinto. E você vai sempre empurrando
(risos). Até que você vai ter que arrumar um emprego mais ou menos, né, já que
você não conseguiu fazer tudo aquilo que você esperava. Tipo, eu nunca tive
praticamente aula de física, se fosse num colégio particular, eu podia muito bem ir
lá e reclamar que meu filho não está tendo aula, que estou pagando e que não está
tendo retorno. Aqui não dá...
Machado (Pardo): Não vai dar em nada. (GDE2, grifos nossos)
Na conversação realizada entre os jovens, podemos notar que a experiência
escolar é por eles ajuizada tendo em vista as suas expectativas cognitivas em relação ao
preparo para o Enem. Nesse caso, os estudantes parecem se sentir desiludidos, indignados e
frustrados por se encontrarem na etapa final da escolaridade média e não terem recebido o
ensino que o instrumentalizassem para a realização a prova do Enem. Isso é prejudicial para
a continuidade de estudos em nível superior, conforme o entendimento de Edimilson,
Consuelo e Elisa.
Em suas críticas, é apontada a falta de qualidade do ensino ofertada na
escolaridade média devido à inadequação do trato pedagógico, segundo eles. A esse respeito,
Edimilson considera que a principal tarefa da escolaridade média deveria ser o preparo para
o Enem, pois, para ele, esse nível de ensino “tinha que ter mais isso, fazer o papel um
pouquinho mais de cursinho”.
192
Nessa perspectiva, as especificidades da educação pública e privada parecem não
estar muito evidentes para o jovem. Mas será que o entendimento sobre os fins da educação
pública está claro para os demais atores? De fato, a crítica feita pelo jovem incide
basicamente sobre dois aspectos principais. O primeiro deles trata-se das práticas de ensino
desenvolvidas na escola. Já o segundo consiste em exaltar a qualidade de ensino ofertada na
escola privada em detrimento da pública.
No que concerne às práticas de ensino realizadas na escola, o jovem as avalia
como sendo descoladas da vida cotidiana. Ao refletir sobre todo o seu percurso formativo no
ensino médio, Edimilson se indigna pelo fato de não conseguir responder uma questão da
prova do Enem: “estudei primeiro, segundo e terceiro ano de física e não sabia responder
uma questão sobre trocar um chuveiro”. As jovens negras Consuelo e Miriam se solidarizam
com o seu colega explicando que o teste cobra mesmo é conhecimento geral, ou melhor,
coisas mais do cotidiano. No entanto, o que está claro para os estudantes a respeito dos
requisitos exigidos no teste, parece não ser tão evidente assim nas práticas de ensino. Não
obstante, ponderamos que não se trata apenas de realizar uma adequação da escolaridade
média às exigências dos diferentes testes relacionados aos rankings escolares.
É preciso ter clareza sobre qual é a finalidade do ensino médio em nosso país. De
fato, os jovens passam a vislumbrar o ajuste das práticas desenvolvidas no ensino público à
nova realidade do Enem, conforme o faz as instituições privadas, ante a ausência de
esclarecimento a respeito dos fins desse nível de ensino.
Com isso, Edimilson atribui à escola particular a oferta de ensino médio de
melhor qualidade. Ele associa as relações de consumo com a qualidade dos serviços
prestados. O jovem entende que é direito do consumidor exigir a qualidade do ensino. Com
base nessa percepção, o estudante transpõe a aplicabilidade dessa mesma lógica para o
ensino público. Contudo, ele considera que a escola pública encontra-se em desvantagem,
pois “o Enem não está influenciando não. Se você estudou uma coisa que teve no Enem foi
uma coincidência”. Machado endossa a sua opinião dizendo que “não vai dar em nada”.
O debate realizado pelos jovens remete-nos à antiga querela constante no
pensamento social brasileiro entre o público e privado. Do ponto de vista histórico, verifica-
se uma determinada sobrevalorização do privado em detrimento do público. Esse
entendimento encontra-se amplamente difundido no imaginário social. Na conversação, é
possível identificar o dilema vivenciado por eles. Ele diz respeito à expectativa juvenil pela
continuidade de estudos. Contudo, como muitos dos(as) jovens negros(as) e brancos(as) não
possuem recursos financeiros para custear o cursinho preparatório, ou até mesmo se
193
matricularem em escolas particulares, encerra por reivindicarem a oferta de ensino médio
público de melhor qualidade.
Apesar de legítima a reivindicação feita pelos estudantes, é preciso não perder de
vista o entendimento sobre o direito à educação. Na perspectiva do direito, as práticas de
ensino realizadas na escola média pública são hoje desafiadas a dialogar com os novos
sujeitos inseridos em seus processos de escolarização. A esse respeito, mais do que cumprir a
função preparatória para o ingresso no ensino superior e/ou técnico, a atual educação média
necessita “assumir sua dimensão humanista mais ampla, não aceitando um triste papel de
depósito de mão-de-obra ociosa, ela precisa garantir, condições para que todos os alunos
desenvolvam confiança e autoestima, valores humanos, interesses culturais, autonomia
econômica e consciência social”. (MENEZES, 2001, p. 204)
Podemos inferir que a incompreensão desse direito por parte dos jovens causa a
desvalorização de sua experiência escolar. E mais, na ausência de um esclarecimento a
respeito da identidade do ensino médio, restam às práticas de ensino, conforme o
entendimento deles, se adequarem tão-somente à lógica de preparatório para o Enem. A esse
respeito, a jovem negra Elisa desabafa “pô, cara, eu queria entrar na federal. Você pensa
assim: pô, né”.
A formação da juventude para o verdadeiro exercício pleno da cidadania só é
possível, nesse caso, a partir de uma concepção de educação média pública entendida de fato
enquanto direito social. A diversidade sociorracial e de gênero percebida enquanto valor se
dá de igual modo a partir do reconhecimento do direito à diferença. O Colégio Estadual,
nesse caso, é desafiado a dialogar com os novos sujeitos sobre os fins da educação. Parece
ser, então, necessário à escola pôr em evidência quais são as funções educativas da
escolaridade média pública. E mais, na recém-história democrática brasileira, a função de
problematizar o imaginário social acerca da sobrevalorização do privado em detrimento do
público é tarefa também das instituições públicas de ensino.
A esse respeito, André Botelho (2012) ressalta a importância de se perceber qual
é a representação social que os próprios atores possuem acerca do público e privado. Afinal,
a sociedade civil, conforme as suas palavras, vem sendo representada como uma esfera capaz
de sustentar uma vida pública. Não obstante, se levarmos em consideração o modelo sócio-
histórico de cidadania concedida
108
no Brasil, “as persistentes desigualdades da sua estrutura
108 Conforme a interpretação de Teresa Sales (1994), a construção da cidadania brasileira é concebida, do ponto
de vista político, enquanto concessão da cultura da dádiva. Em outras palavras, historicamente a nossa
cidadania é concedida por meio de uma cultura da dádiva política a qual intenta mascarar a desigualdade
194
social parece estar se mostrando potente o suficiente para manter a esfera pública estreita e a
participação democrática reduzida na atualidade”. (BOTELHO, 2012, p. 58)
Se a escola é entendida socialmente como sendo uma das instituições sociais
responsáveis por assegurar a formação da e para a cidadania, é preciso, então, entre outras
coisas, promover a discussão para e com os jovens acerca do processo histórico de
constituição das instituições públicas e privadas no Brasil. E mais, para que os estudantes
reconheçam a experiência social e escolar do ensino médio e, verdadeiramente, sintam-se
representados nela, é imprescindível que exista uma maior proximidade entre instituição de
ensino e o ator. Essa mesma visão parece ser compartilhada com o pesquisador Botelho
(2012, p. 57), quando ele diz que:
Se a nossa democracia não existe sem as instituições consolidadas na Constituição
de 1988, cognominada “Cidadã”, também não se encerra ordeiramente nelas, já que
as próprias instituições não existem para além dos sentimentos, crenças e práticas
sociais que ordenam e dão significados à vida política. Por isso mesmo, não se trata
de corroborar uma visão do baralhamento entre público e privado como problema
imutável, como se constituísse uma essência dos brasileiros, ou um impasse
intransponível à consolidação da democracia entre nós. Mas a tenacidade histórica
dessa particular relação tampouco permite concluir que ela seja sem consequências
para a democracia, não apenas do ponto de vista formal da existência de
instituições democráticas, mas também das formas sociais de sua organização,
exercício e realização no dia a dia.
A desvalorização da experiência escolar pelos jovens carrega, nesse sentido, uma
crítica. Essa crítica diz respeito, sobretudo a determinado entendimento que os estudantes
possuem acerca da função da educação média pública brasileira. Eles lidam com práticas de
ensino que destinam a promover uma educação no sentido restrito. Contudo, os jovens são
submetidos, cotidianamente no contexto social, a superar complexas provas/desafios. Provas
essas que são produzidas e reproduzidas por diferentes agências sociais. A materialidade de
tudo isso na vida dos jovens se dá a partir do conjunto de exigências por meio de
expectativas imperativas. Sendo assim, sem muita escolha, eles reivindicam uma melhor
escolarização média pública que seja capaz de lhes oferecer condições de sobrevivência na
vida social.
Mas, como a finalidade da educação média pública é entendida por seus
docentes? A esse respeito, analisemos a maneira que os profissionais da educação debatem o
tema sobre a avaliação escolar.
sociorracial existente na sociedade brasileira. Segundo Sales (1994, p. 35), “o drama do mando e subserviência,
que funda uma cidadania apenas concedida como dádiva ao homem livre e pobre, não sofreu mudanças no
tempo desde a sua inserção na ordem escravocrata até os dias de hoje”.
195
Natalino (Negro): De que maneira os resultados das avaliações, por exemplo,
Enem, SIMAVE, SAEB, etc., têm sido trabalhados aqui na escola?
Efigênia (Preta): A gente tem incentivado bastante, né.
Antônia (Parda): Eu acho que tem.
Efigênia (Preta): A Antônia, por exemplo, eu vi que ela chegou lá na sala e
convocou todo mundo dizendo: “Gente, vamos incentivar os alunos a fazer, né”.
Antônia (Parda): O ano passado eu fiz um projeto aqui, mas como a Secretaria é
um órgão tão difícil, gente! A Secretaria começa com uma coisa e ela mesma apaga
tudo. No outro ano você não vê mais. Era o projeto Plantão Enem.
Lino (Pardo): Esse era o meu medo em relação ao Reinventando o Ensino Médio.
Antônia (Parda): Pois é. No plantão Enem o que eu trabalhei. Vocês não
estavam aqui no ano passado?
Lino (Pardo): Não.
Efigênia (Preta): Seria tipo um Pré-vestibular?
Antônia (Parda): É. Nossa! Mas o que eu trabalhei. Eu fazia chamada do
plantão Enem pros meninos assistirem na TV todos os sábados. Eu pregava em
todas as salas pra eles lembrarem. E eu fazia alguns temas que eu assistia ao
programa também. Tirava do programa um tema. E discutia com eles. Nossa, foi
um trabalho maravilhoso. Eu cansei mesmo, mas foi ótimo. Agora chegou esse
ano quando eu estou pensando que tem o projeto Plantão Enem, acabou. Agora
aqui a gente incentiva muito os meninos.
Natalino (Negro): Com relação ao Enem?
Antônia (Parda): Ao Enem, ao PROEB. Nós conscientizamos eles que a prova do
PROEB é bom pra eles, é bom para o professor. E é bom para a escola.
Efigênia (Preta): Para a escola.
Maria Beatriz (Parda): O PROEB foi essa última?
Antônia (Parda): Essa última foi o SIMAVE. Porque avalia os meninos, né.
Maria Beatriz (Parda): Eu apliquei essa prova. Eu apliquei a de (...), a prova é
vergonhosa. Ela não é nem pra nível fundamental. Os próprios alunos falavam:
“professora, eles estão chamando a gente de burro com essa prova”. Então avalia o
quê? E é bom pra quê?
Lino (Pardo): O que eles querem?
Maria Beatriz (Parda): Pra mim é bom pro Estado pra criar estatística. E falar que
a educação está boa.
Antônia (Parda): É.
Lino (Pardo): Maquiar.
Efigênia (Preta): E se o aluno deixa de fazer é pior ainda.
Maria Beatriz (Parda): Se eu fosse professora de (...) eu me sentiria mal. Eu me
senti envergonhada estar contribuindo pra aquela estatística falsa. É vergonhosa.
Natalino (Negro): O resultado dessas provas é trabalhado aqui na escola?
Efigênia (Preta): Eles fazem uma estatística e depois um gráfico, né. (GDD, grifos
nossos)
Podemos notar que o embate de posicionamentos entre os docentes fica
evidenciado nesse debate. O diálogo entre eles evidencia o impacto da avaliação escolar no
desempenho no ofício docente. A princípio, as docentes Antônia e Efigênia ajuízam que a
realização das avaliações institucionais é importante para todos, conforme ressalta Antônia,
“é bom pra eles [alunos], é bom para o professor. E é bom para a escola”. No caso específico
dessa docente, percebe-se que ela é uma das principais incentivadoras na escola da
realização das avaliações escolares junto aos alunos. A motivação dessa docente em relação
aos testes é tão elevada a tal ponto dela implementar o Plantão Enem na instituição. Apesar
de todo o desgaste ocasionado com o preparatório Pré-Enem, Antônia reconhece que valeu a
196
pena, pois toda ideia é a de “conscientizarmos” os estudantes a respeito dos diferentes testes
e provas os quais serão submetidos.
Sem adentrar o aspecto motivacional, o qual mobiliza a realização do trabalho
docente, é preciso ter clareza acerca das funções da escolaridade média pública, conforme
dissemos anteriormente. Sem esse esclarecimento por parte desses profissionais,
possivelmente incorremos o risco de reforçar, mesmo que de modo inconsciente,
determinada prática de ensino médio de caráter instrumental, utilitária e meritocrática junto
aos estudantes.
Em tempos de avaliação institucional sistêmica, cabe ao profissional da
educação, a nosso ver, o posicionamento crítico no sentido de indagar qual é a finalidade e o
uso das diferentes avaliações? Não desconsideramos a importância das avaliações
institucionais. É preciso avaliar a qualidade do ensino público ofertado. Não obstante, saber
os fins e usos dos processos avaliativos da educação pública brasileira torna-se cada vez mais
necessário. A esse respeito, o pesquisador Rodrigo Travitzki (2013), buscou compreender
limites e possibilidades do Enem, enquanto indicador de qualidade escolar. Os resultados
obtidos pelo pesquisador revelam que “a análise conceitual e empírica nos leva a concluir
que a média no Enem não é um indicador adequado de qualidade escolar para fins de
responsabilização (accountability) nem para informar o quanto a escola contribui para a
democracia” (TRAVITZKI, 2013, p. 262).
A prudência com relação aos testes que contribuem para a produção de rankings
escolares emerge aqui como sendo uma das atitudes recomendada. E mais, é importante não
desconsiderar que o pressuposto inicial da existência do Enem consistia em avaliar os
resultados produzidos pela escola, “mas o problema é que a média no Enem não se mostrou
um meio eficaz de mensurar tais resultados”. (Idem) Assim sendo, o Enem tem sido hoje
cada vez mais apropriado pelas instituições de ensino particulares enquanto instrumento com
fins mercadológicos. A apropriação do Enem pela iniciativa privada tem contribuído para
reforçar ainda mais a ideia da qualidade precária da educação média ofertada nas redes
públicas de ensino. De fato, o próprio Inep, ao divulgar o ranking referente às melhores e
piores escolas que ofertam a escolaridade média no país, contribui para acirrar no imaginário
social ainda mais essa dualidade.
O Enem tem influenciado a prática do trabalho docente. No entanto, é preciso
problematizar como a experiência subjetiva dos novos sujeitos faz parte ou não desses testes
padronizados da educação pública. Nessa mesma direção, a discussão sobre a diversidade
étnico-racial e de gênero é suscitada neles? De que maneira? A esse respeito, Travitzki
197
(2013, p. 262), entende que o Enem pode contribuir para a melhoria das escolas brasileiras,
pois reforça a importância do exame e seus princípios. Contudo, ele considera que existem
limites técnicos nesse instrumento. Eles dizem respeito, sobretudo, ao “[...] aumento ou a
manutenção desigualdade gerada pelos mecanismos de mercado e a colonização do mundo
vivido pela razão instrumental”. (Idem)
Com isso, descolonizar o processo da razão instrumental e estar atento à
apropriação da lógica de mercado parecem ser as principais precauções a serem adotadas no
combate das desigualdades ocasionadas pelo Enem. Nesse sentido, o valor do Enem é
entendido por Travitzki (2013, p. 262), da seguinte maneira:
O valor deste indicador, não sendo educacional ou político, é predominantemente
instrumental e mercadológico, dado que o Enem promove o ingresso nas
universidades de todo Brasil. Tendo em vista a complexidade do problema da
qualidade escolar e sua importância não só para a economia como para a
democracia, não parece prudente parar por aqui. É preciso tomar o ranking do
Enem como ponto de partida, não como ponto de chegada, no que se refere às
políticas públicas com vistas à transparência de informação e aprimoramento da
qualidade escolar. E, mais ainda, é importante ter em mente que o problema central
não é avaliar adequadamente as escolas, mas sim melhorá-las. É neste esforço,
visto como um todo, como uma multiplicidade de ações e princípios bem
articulados, que vale a pena investir nosso intelecto, nosso tempo, nossa
criatividade e nossa esperança.
Lino e Maria Beatriz contestam a esse respeito à adesão de maneira irrefletida à
realização de testes educacionais no ensino médio. Na opinião da docente, as provas do
SIMAVE naquele ano, não foram feitas para avaliar de fato a aprendizagem dos estudantes.
Muito pelo contrário, ela acredita que a prova foi simplesmente para cumprir a função de
produzir números, “pra mim é bom pro Estado pra criar estatística. E falar que a educação
está boa”. O sentimento de indignação e, ao mesmo tempo, de impotência pode ser
identificado na fala de Maria Beatriz. Ao se deparar com a situação de desigualdade social e
escolar, a docente desabafa ante a presença de seus colegas “senti envergonhada estar
contribuindo pra aquela estatística falsa”. Tendo em vista a indignação realizada por essa
docente, é possível indagar: Afinal, como romper com a lógica produtivista tão acentuada
entre nós?
Miguel Arroyo (2014) entende, a esse respeito, que o currículo do ensino médio
necessita tratar as dimensões socioculturais dos sujeitos hoje presentes nesse nível de ensino.
O principal compromisso do direito à educação média, assim sendo, necessitaria ser com a
dignidade humana, cognitiva, cultural e afetiva dos(as) jovens negros(as) e brancos(as).
Contudo, para reconhecer a humanidade do outro é preciso que antes a reconheçamos em
198
nós. Significa entender que, recorrentemente, os profissionais da educação também são
vistos e tratados de maneira desumana. Desse modo, a realização do processo de ensino-
aprendizagem que tem em vista a experiência social e escolar dos sujeitos necessita
fundamentar em dimensões éticas, políticas, estéticas, identitárias, pedagógicas, afetivas,
entre outras.
Nesse sentido, os novos sujeitos hoje inseridos nos processos de escolarização
média desafiam um novo entendimento não só do direito à educação, mas também do direito
à experiência da diversidade étnico-racial, etária, de gênero, entre outras. Se levarmos em
consideração o saber e o fazer da realidade social observada, é possível dizer que essa
compreensão ainda não é apreendida em sua integralidade, nem pelos discentes, nem pelos
profissionais da educação. Concordamos com Arroyo (2014), nesse sentido, que a referência
central da inovação curricular da Educação Média é os sujeitos da prática pedagógica, os
docentes e os jovens estudantes. Isso significa que termos novos sujeitos implicaria a
realização de novas práticas de ensino. Nessa perspectiva, determinada concepção avaliativa
geradora de desigualdades deveria ser vista sob suspeita, pois, afinal, seguindo essa linha de
raciocínio, o fim último da educação (sentido amplo) seria, então, assegurar a formação
plena e cidadã para e com os sujeitos. A necessidade de reconhecer a pluralidade dos novos
sujeitos do ensino médio, segundo Arroyo (2014, p. 59), é, então, tarefa primordial.
Com a chegada à educação média dos Outros adolescentes, jovens, adultos e de
Outros docentes, somos obrigados a reconhecer a heterogeneidade, a pluralidade,
as diferenças feitas tão desiguais em nossa sociedade. Um reconhecimento nada
fácil em uma tradição curricular que se pautou pela homogeneidade. Se a
diversidade, a heterogeneidade e a pluralidade de educandos e de educadores
chegam às escolas, como pautar as escolas, a docência e os currículos de modo a
respeitar e incorporar essas heterogeneidades e diferenças? Como garantir seu
direito à igualdade e seu direito às diferenças? Elaborar currículos, tendo como
referente de sentido o reconhecimento desses jovens populares, que hoje chegam à
educação média, como sujeitos de direitos, torna-se mais complexo e desafiador.
De forma semelhante como vem sendo desafiador o reconhecimento dos docentes
como sujeitos de direito à sua diversidade.
A esse respeito, o mal estar ocasionado nos docentes em relação à situação de
desigualdade escolar se deu a partir das práticas avaliativas sistêmicas. O sistema de
avaliação escolar, nesse caso, é interpretado pelos docentes a partir de opiniões convergentes
e divergentes sobre o mesmo fenômeno. Se para alguns deles, as avalições sistêmicas é
interpretada como sendo algo necessário, outros se sentem pouco confortáveis por estarem
contribuindo com a produção de estatísticas falsas. Nesse sentido, se a experiência social e
escolar dos jovens for levada em consideração, conforme apontado por Maria Beatriz, é
199
possível entender que os rankings escolares têm contribuído para a produção e reprodução
de novas desigualdades escolares.
Por conseguinte, é preciso saber como as avaliações sistêmicas têm impactado a
relação de trabalho dos profissionais que atuam na educação pública. A esse respeito, a
docente Efigênia argumenta que os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas não são
incorporados, a princípio, como instrumento pedagógico para se repensar as práticas de
ensino. Segundo ela, a escola trabalha com os dados do seguinte modo: “eles fazem uma
estatística e depois um gráfico”. Se a denúncia realizada por sua colega Maria Beatriz sobre a
produção de estatística for levada aqui em consideração, aparentemente, ela parece estar
com toda a razão.
Não obstante, a própria Efigênia parece perceber que o atual momento marcado
pelo ranking escolar é delicado quando reconhece: “e se o aluno deixa de fazer é pior ainda”.
Apesar dela não esclarecer em que medida o estudante pode ser prejudicado pelo fato não
fazer as avaliações, foi possível notar que existe um acordo tácito estabelecido entre a escola
e os discentes de distribuição de pontos extras como forma de estimular uma maior adesão
por parte dos discentes na realização dos testes escolares.
Diante disso, cabe reiterar que, na ausência de uma prática pedagógica de
formação humana e para a cidadania, notamos que os(as) jovens negros(as) e brancos(as)
estabelecem uma relação com a experiência social e escolar de maneira instrumental,
utilitária e meritocrática. Com efeito, a escolaridade média é apreendida pelos jovens de
maneira pragmática. A experiência social e escolar é também reapropriada por eles,
conforme visto. Contudo, ante o não entendimento do direito à educação (sentido amplo),
bem como o direito à diversidade nas práticas de ensino, leva-os a desvalorizar a sua
experiência da escolaridade média. De fato, não está claro também para eles a identidade
desse nível de ensino. Sendo assim, muitos deles entendem que as práticas de ensino
deveriam se adequar à lógica de preparatório para o Enem. Tanto a tradição escolar como
alguns profissionais da educação compartilham também dessa mesma percepção.
Nessa perspectiva, compreender o ensino médio como etapa final da educação
básica, conforme previsto no texto da Ementa Constitucional nº. 59 de novembro de 2009
109
,
requer investir numa nova racionalidade, segundo as palavras de Emilio Fanfani (2009, p.
109 A Ementa Constitucional nº. 59, promulgada em 11/11/2009, altera o texto constitucional no que diz respeito
aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever o ensino de quatro a dezessete anos, garantindo com isso a
obrigatoriedade de todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).
O texto da Ementa está disponível em: < http://www.jusbrasil.com.br/topicos/23582974/emenda-constitucional-
n-59-de-11-de-novembro-de-2009>
200
53), de mudança de sentido a qual afeta diretamente “as velhas maneiras de fazer as coisas
nas instituições”. Em outros termos, significa entender que o ensino médio é mais do que
preparatório para o Enem. Por se tratar da última etapa da educação básica, esse nível de
ensino é desafiado a repensar e realizar novas práticas de ensino ante a presença de novos
sujeitos, as quais sejam capazes de reconhecer não só o direito à educação, mas também o
direito à diferença.
5.5 Porto de passagem: experiências de amadurecimento juvenil no ensino médio
Para constituir novos valores da escolaridade média para os atores parece ser,
então, necessário investir numa nova concepção de educação, entendida no sentido lato.
Interessante notar que esses jovens fazem parte de uma geração nascida na década de 1990,
período histórico marcado pela instabilidade financeira do país; pelo recém-processo de
redemocratização; pela luta dos movimentos sociais para a ampliação de acesso e
permanência da educação básica, etc. Os novos sujeitos presentes hoje no ensino médio
vivenciam uma experiência social e escolar distinta das gerações anteriores. Isso significa
que muitos deles tiveram acesso à experiência institucional escolar de maneira mais
prolongada comparada a de seus familiares.
Nesse sentido, a socialização escolar média é entendida para muitos deles
enquanto um porto de passagem. Esse porto, segundo eles, deveria ser capaz de assegurar-
lhes condições mínimas de segurança, tendo em vista os diferentes desafios a serem
enfrentados na nova fase da vida social. Assim sendo, a partir das interações ocorridas
através da socialização escolar, os jovens intensificam a constituição dos vínculos
socioafetivos. De fato, para muitos deles, esse vínculo é uma das dimensões mais valorada
da experiência social e escolar.
Vejamos, então, como o amadurecimento na e da vida é tematizado pelos
próprios jovens.
Edison (Preto): Não era apenas o que o ensino médio mexe no vestibular. Eu
acho que o ensino médio especificamente nessa escola, véio, é pra o
amadurecimento da vida, assim, porque você lá do Fundamental, é tipo uma
prisão, né, entre aspas, todo mundo te cuida. Aí você chega aqui, o portão está
aberto. Tem todo tipo de pessoa: gay, lésbica, roqueiro.
Heloísa (Branca): Sapatão...
Leda (Parda): A escola aqui é bem diversificada.
Edison (Preto): Todo tipo de pessoa. É uma espécie de amadurecimento, velho.
Natalino (Negro): E a escola ajudou vocês em alguma coisa?
Alzira (Branca): No namorado dela. (risos)
Heloísa (Branca): Arrumar meu namorado. (risos)
201
Joel (Branco): Ajudou, sim, em algumas coisas, ajudou. A gente está levando
alguma coisa daqui, né. É amizade principalmente, né. (GDE1, grifos nossos)
É possível notar que o jovem negro Edison é capaz de identificar a diferença
entre a experiência escolar obtida no ensino fundamental e a adquirida agora na escolaridade
média. Isso parece reiterar a nossa percepção de que lidamos com jovens com elevado grau
de institucionalização escolar. Significa dizer que os estudantes desse nível de ensino, ao
contrário de outros, já dão conta de perceber as regras do jogo escolar de maneira bastante
nítida.
Podemos notar, ainda, que há o reconhecimento por parte dos(as) jovens, tanto
negros(as) quanto brancos(as), de que o ensino médio os possibilitou a redescoberta de si e
do outro. Nesse caso, percebe-se que esses sujeitos ressignificam o tempo-espaço escolar.
Assim sendo, a instituição escolar é apreendida por eles(as) não apenas como um lócus de
ensino-aprendizagem de conteúdos disciplinares. Mas ela é entendida também como sendo
capaz de promover encontro com e na diferença.
Independentemente se a diversidade é ou não tematizada nas práticas de ensino,
ela está inscrita nos corpos, nas atitudes, nas mentes, etc., dos atores. A esse respeito, a
jovem negra Leda reconhece que “a escola aqui é bem diversificada”. Para a maior parte dos
jovens, a experiência social e escolar média serve ou deveria servir exatamente para o
amadurecimento na e da vida.
Embora não seja consensual, os estudantes reconhecem que essa experiência foi
muito importante para fazer amizades. Isso é explicitado na fala do jovem branco Joel
quando diz: “a gente está levando alguma coisa daqui, né. É, amizade, principalmente”. A
esse respeito, as informações do GRÁFICO 8, referente à vivência do jovem no ensino
médio, mostram-nos que 87,2% dos estudantes avaliam que a escolarização média foi muito
importante para eles fazerem amigos.
GRÁFICO 8: A importância da experiência escolar do ensino médio
Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.
202
Ao cruzarmos os resultados acima com os que foram obtidos na TABELA 4,
constatamos um interessante dado de pesquisa. Segundo as informações contidas nessa
tabela, apenas 2,9% dos estudantes julgam que o vínculo de amizade é incentivado pela
escola. Entretanto, segundo a opinião dos próprios atores, a experiência escolar os ajudou a
constituir vínculos socioafetivos. Isso nos leva a ponderar que esses sujeitos reapropriam da
experiência social e escolar.
Nesse caso, ponderamos que os atores por meio da experiência vivenciada em
diferentes instituições sociais intentam obter determinado tipo de segurança institucional.
Não significa entender com isso que todos eles compartilham da mesma compreensão. Trata-
se apenas de explicitar, na verdade, determinado desejo manifestado pelos próprios jovens,
haja vista a vivência dessa experiência.
Assim, muitos deles parecem que estão em busca de determinada segurança no
mundo que se apresenta cada vez mais inseguro. Poderíamos indagar, nesse sentido: na atual
sociedade contemporânea onde é possível encontrar segurança? Para a maior parte dos
atores, a resposta seria possivelmente nas instituições sociais. É certo que se trata de uma
idealização por parte deles. Não obstante, o sonho por alcançar determinada “estabilidade” é
algo perseguido pelos estudantes, conforme visto, em muitos casos, a escolha por estudar no
Colégio Estadual vai ao encontro dessa expectativa. De igual modo, a continuidade de
estudos em nível técnico e/ou superior, a realização de concursos públicos, etc.
Outras agências sociais como, por exemplo: religiosas, familiares, mundo do
trabalho, entre outras, são, por muitos deles, idealizadas enquanto capazes de possibilita-lhes
também segurança institucional. Trata-se de indivíduos caretas e antiquados? Mais do que
analisar uma característica comportamental dos jovens, consideramos que a principal questão
de fundo aqui é outra.
Ela diz respeito à determinada crença por parte desses sujeitos referente às
representações das instituições sociais. Em outras palavras, a maior parte dos jovens parece
depositar confiança a respeito de uma possível segurança, a qual as instituições sociais
socialmente propõem assegurar. Conforme visto, a maior parte dos estudantes confiava que a
experiência escolar adquirida na escola fosse capaz de propiciá-los, ao mesmo tempo, uma
formação para a cidadania e garantir-lhes a condição preparatória para a realização de provas
como, por exemplo, o Enem. Nesse caso, a observância de suas expectativas não
correspondidas pela instituição encerra por eles desvalorizarem essa experiência.
203
A ideia de segurança institucional real
110
proporcionada pelas instituições tem
sido cada vez mais fragmentada socialmente. De fato, as instituições sociais têm sido
impelidas a repensar novas maneiras de lidar com o processo de socialização contemporânea
dos indivíduos. Dubet (2002) entende esse momento social como fazendo parte do declínio
de programas institucionais. Não significa entender, com isso, que as instituições estão
deixando de existir, mas sim “um tipo particular de socialização, uma forma específica de
trabalho sobre os outros”. (DUBET, 2002, p. 32)
Desse modo, muitos jovens parece se apoiar de maneira idealizada em
determinada segurança institucional, a qual a atual realidade social não condiz mais com
esse modelo. Mas será por que a busca pela segurança institucional persiste ainda hoje
presente no imaginário social tanto dos jovens quanto de seus familiares? Dubet (2002, p.
30) nos lembra, a esse respeito, que “as instituições não são unicamente fatos e práticas
coletivas, mas elas são também marcos cognitivo e morais nos quais se desenvolvem os
pensamentos individuais”. Nessa perspectiva, a confiança que os atores depositam nas
instituições sociais está relacionada com determinada crença imaginária por parte deles da
validade, ainda que desconfiados, de seus processos de socialização.
Contudo, a confiança institucional é vivenciada pelos indivíduos de maneira
conflitiva. A esse respeito, vejamos como a instituição familiar é interrogada pelos jovens.
Parece que a confiança é entendida por eles fazendo parte de uma construção mútua e
relacional.
Heloísa (Branca): É assim... a minha mãe. Na hora que eu falei com a minha
mãe, ela já falou não de cara, ela nem pensou. Depois eu discuti com ela muito,
porque que ela nem pensou. Ela falou assim que não, é perigoso e ela tem medo de
acontecer alguma coisa comigo.
Edison (Preto): Você nunca foi num show?
Heloísa (Branca): Sozinha não.
Joel (Branco): Só pra superproteger. Aí eu comecei a fazer exercício físico e
tomar algumas coisas e minha mãe falou assim, que ela ouviu falar que dava câncer
e matava. Só que, na verdade, a pessoa só pode falar de uma coisa quando ela
participa daquela coisa se ela teve experiência ou procurar saber mais. E a mãe
dela deve achar isso só pra superproteger ela, entendeu. Igual a minha mãe faz
comigo.
Heloísa (Branca): É. Desconfiança.
Leda (Parda): Isso é chato porque ela tem que confiar.
Alzira (Branca): Falta de confiança.
Leda (Parda): E tipo, eu nunca mostrei desconfiança nela em relação a isso. Eu
sempre fui mais quieta. Vai da mãe e do filho também.
Alzira (Branca): Quando você vai questionar, falam que é questão de falta de
confiança. Falta de confiança não em você, mas na outra pessoa. Mas eu ainda
acho que é uma falta de confiança.
Leda (Parda): Hum, hum...
110 A esse respeito, temos assistido no atual cenário político do país: a flexibilização das leis trabalhistas, a
discussão sobre a redução da maioridade penal, a redução orçamentária na educação pública, etc.
204
Heloísa (Branca): Pra você, porque, assim, se sua mãe te conhece e tem confiança
em você. Não é criança mais. (risos)
Alzira (Branca): A gente não é criança mais. De certa forma a gente sabe escolher
também. Claro que a gente faz coisa errada, mas a gente também não é bobo não,
uê.
Heloísa (Branca): Tem noção, né.
Alzira (Branca): É, a gente tem noção. É igual, o meu pai quando eu era um
pouco mais nova, mandava fazer qualquer coisa que ele achava errado, ele queria
me proibir de ir à igreja. Oh, mas na igreja? Mas era uma das coisas que eu mais
gostava de fazer. Aí um dia a mãe da minha colega que me levava na igreja, porque
eu ia com elas. Ela nossa, muito amiga do meu pai, veio foi conversar com meu pai
e falou com ele assim bem aberto, né. Que se ele tivesse uma filha que prostituísse,
que roubasse, usasse droga que ele não ia gostar. Então que não era pra ele ficar
me proibindo de ir à igreja. Enquanto eu estava na igreja, eu não estava, né...
Heloísa (Branca): Na rua...
Leda (Parda): Na rua. Fazendo bobagem.
Alzira (Branca): Pois é, aí ele parou de me proibir de ir à igreja, sabe.
Leda (Parda): Às vezes, o negócio da mãe proteger o filho é não ter confiança no
filho, tipo assim, a minha mãe pode confiar em mim. (GDE1, grifos nossos)
Os jovens põem em evidência que a imposição de regras e controle com base na
autoridade dos membros adultos da família não é aceita por eles de maneira passiva. Nesse
caso, a reação por parte deles é diversa. Na conversação realizada entre os jovens, percebe-se
que a confiança emerge enquanto tema e passa a ser debatida por eles. Eles expõem os
dilemas vivenciados entre si para conseguir obter a autonomia e a confiança de seus
familiares.
No caso específico das jovens negras e brancas, parece incidir sobre elas o
discurso referente à superproteção e o controle dos corpos femininos. A superproteção
ocorrerá tanto por parte do pai quanto da mãe. Interessante notar a esse respeito que as
jovens negra e branca, Leda e Heloísa, inconformadas com isso lançam mão de dois
argumentos para explicitar a sua não concordância com as atitudes tomadas por parte dos
seus familiares. Leda reivindica a confiança por parte de sua mãe, pois, segundo ela, sempre
demonstrou um comportamento social mais “comportada”. Segundo as suas próprias
palavras, “eu sempre fui mais quieta”. Ela, nesse caso, nunca deu “motivos” reais para tal
desconfiança. Heloísa, no seu turno, apela para o reconhecimento de sua atual condição
juvenil. Ou seja, a jovem dá conta de perceber o amadurecimento ocorrido com ela, quando
diz: “não é criança mais”. No entanto, isso é imperceptível por sua mãe.
Interessante notar aqui é que, em nenhum momento, as jovens associam a
questão de gênero com a superproteção recebida por seus familiares. Isto é, para elas a
diferenciação de tratamento se relaciona basicamente à desconfiança. A produção de
controle sobre os seus corpos femininos, enquanto uma construção social neste caso, não se
apresenta como problematização nas falas das jovens (BUTLER, 2003). A esse respeito, é
interessante observar o depoimento realizado por Joel. Apesar de o jovem reconhecer
205
também o tratamento de superproteção por parte de sua mãe, em nenhum momento, ele se
refere se sentir coibido em relação a sua autonomia e liberdade. Postura essa também
compartilhada pelo jovem negro Edison, chegando até mesmo indagar a sua colega: “você
nunca foi num show?”
Diferentemente de épocas anteriores, os jovens estão imersos no mundo da
tecnologia da comunicação e da informação que os permite confrontar o ponto de vista dos
adultos com as informações hoje disponíveis na rede mundial de computadores
(CASTELLS, 2005; LÉVY, 1999; SIBILIA, 2012). Nesse sentido, a confiança que os jovens
depositam sobre a opinião dos adultos tem sido também balizada pelas informações que eles
possuem, obtidas através da rede. Podemos notar a esse respeito que Joel contra-argumenta
com a sua mãe em relação aos produtos destinados à melhoria do desenvolvimento físico do
corpo. Segundo ele, para a pessoa falar sobre algo é preciso ter conhecimento de causa do
que se fala, pois, do contrário, o seu discurso é deslegitimado.
Tendo em vista a conversação realizada pelos jovens, é possível perceber que
existe uma determinada disputa entre os diferentes referenciais de controle da conduta
juvenil. Se antes as principais instituições sociais que exerciam o controle sobre os jovens
eram, basicamente, a família, a escola e a igreja, entre outros. Hoje essas instituições
tradicionais são cada vez mais confrontadas com as informações produzidas e reproduzidas
pelos meios de comunicação. E mais, é preciso não perder de vista que os próprios
indivíduos jovens são também produtores e reprodutores de informação na
contemporaneidade.
A esse respeito, Alzira explicita o dilema vivenciado com o seu pai, tendo em
vista a sua participação na igreja. Ir à igreja é, segundo ela, a coisa que mais gosta de fazer.
Contudo, devido à desconfiança, o seu pai a proíbe de participar da celebração religiosa. A
jovem conta, então, com o intermédio de uma pessoa adulta amiga da família. Interessante
notar as representações sociais que a mãe de sua colega elege como sendo os desviantes do
comportamento moral social. A rua é mencionada também como lugar perigoso. Ela é
apreendida no imaginário das jovens como lócus que incita a fazer bobagens, conforme as
palavras de Leda.
No fim das contas, o pai da jovem se rende à pressão, exercida tanto exterior
quanto interiormente, permitindo com isso que Alzira volte a participar novamente das
celebrações. Mas será que isso se deu devido ao fato de que os processos de socialização
transmitidos pela instituição religiosa geram confiança? Ou, pelo fato de que a igreja pode
ser considerada um refúgio seguro ante as inúmeras perversidades vistas, as quais ocorrem
206
fora dela? A esse respeito, Giddens (2009, p. 70) entende que confiança, do ponto de vista da
teoria sociológica, diz respeito à “atividade social dependente de certas conexões
especificáveis entre o agente se movimenta no decorrer da vida cotidiana”. Essas conexões
referem-se aos vínculos emocionais, socioculturais e cognitivos que são instituídos a partir
da relação estabelecida entre ator e instituição.
De maneira geral, a confiança e autoconfiança fazem parte de nossas vidas desde
a infância. Giddens (2009) defende que uma importante chave-mestra para compreendermos
a maneira pela qual os sujeitos lidam com a confiança e autoconfiança na relação com as
instituições sociais, é preciso estar atentos ao que ele nomeia como rotinização: “um exame
da rotinização dota-nos de uma chave-mestra para explicar as formas características de
relação do sistema de segurança básica com os processos reflexivamente constituídos
inerentes ao caráter episódico dos encontros” (Idem, grifos nossos). Nesse caso, paira sobre
o imaginário dos familiares dos estudantes a busca pela segurança, principalmente, no que
toca às promessas, muitas vezes irrealizadas pelas próprias instituições.
Nesta perspectiva, na conversação dos jovens, é possível perceber que há, por
parte da família, a valorização da confiança institucional em detrimento da pessoal. A
observância desse fato merece ser melhor problematizada. Por ora, é perceptível notarmos o
dilema enfrentado pelos jovens com os seus familiares no que concerne à confiança e à
superproteção. A família geralmente lança mão do discurso do perigo e da proteção para
tentar exercer o controle e a disciplina sobre os corpos femininos. Situação essa que gera
indignação, sobretudo nas jovens.
Essa atitude além de não promover a autoconfiança dos atores, encerra ainda por
distanciá-los. Nesse sentido, a segurança institucional, antes proporcionada pelo grupo
familiar, passa a ser confrontado pelos jovens com as produzidas por outras instituições
sociais. O caso da igreja, nesse sentido, é emblemático. A esse respeito, interessante notar
que a própria família já foi entendida, segundo as palavras de Christopher Lasch (1991),
como sendo “refúgio num mundo sem coração”. É justamente esse tipo de entendimento que
os jovens parecem tencionar, em última instância, com os seus familiares.
De fato, o dilema vivenciado pelos jovens diz respeito não só a uma questão
relacionada à confiança e à superproteção recebida por parte da sua família. Ele parece pôr
em evidência também determinada insegurança por parte deles em relação ao enfrentamento
de provas/desafios, aos quais eles são submetidos no mundo da vida social. Nessa
perspectiva, se a família, em um determinado momento histórico, “proporcionava à
juventude um vislumbre de um mundo que os transcendia, cristalizado no rico imaginário do
207
amor maternal”, nos dias atuais “o capitalismo, em suas últimas etapas, eliminou, ou pelo
menos suavizou essa contradição”. (LASCH, 1991, p. 24)
Com isso, é possível perceber que os jovens se sentem pressionados pela própria
família em relação às expectativas pela continuidade de estudos e à inserção no mercado de
trabalho. Isso nos leva inferir que, mais do que um refúgio, a família encontra-se também
sitiada. Nesse sentido, a experiência do amadurecimento juvenil se dá de maneira cada vez
mais individualizada. A ruptura imaginária da família coesa vem deixando de existir,
segundo o psicanalista Jurandir Costa (2004), já há vários anos na sociedade brasileira. A
representação social da família moderna, nesse sentido, “ao invés de propiciar carinho e
proteção, estaria fomentando a guerra entre sexos e gerações”. (COSTA, 2004, p. 11)
Tendo em vista, os impasses proporcionados pela vida social urbana, o autor
pondera ainda que as regras de convivência, as quais mantinham os indivíduos unidos em um
projeto de vida comum, vêm, com passar do tempo, se perdendo.
A família estaria vivendo em rude impasse. Perdeu seus antigos valores sem
conseguir criar nada que pudesse substituí-los. A mobilidade sociocultural do
universo citadino privou-a de seus vínculos tradicionais e, ao mesmo tempo, da
possibilidade de estabelecer novos relacionamentos sólidos. Sem auxílio, portanto,
ela estaria perdida. Sem cuidados especializados, não encontraria saída para os
conflitos em que se debate. (COSTA, 2004, p. 11)
O conflito vivenciado pelos jovens, em torno da busca pela segurança
institucional por meio de sua experiência social e escolar, parece evidenciar, portanto,
determinada especificidade acerca da socialização juvenil contemporânea. Nesse sentido,
parece-nos importante problematizar cada vez mais, juntamente com os estudantes, sobre o
sentimento socioafetivo que é também produzido e reproduzido por diferentes instituições
sociais.
A experiência da escolaridade média é, para a maior parte deles, valorada no
sentido de possibilitar-lhes o encontro socioafetivo com o outro. Não obstante, ela é também
indagada pelos estudantes, sobretudo, por não cumprir com a sua função social institucional,
a qual os possibilitaria idealmente determinada segurança na vida social.
A terminalidade da educação básica mobiliza expectativas de diferentes atores
sociais no sentido de exigir dos alunos determinadas atitudes maduras ante a realidade
social. No seu turno, entretanto, para a maior parte dos(as) jovens negros(as) e brancos(as), a
experiência social e escolar do ensino médio é entendida como porto de passagem, o qual de
maneira muitas vezes individualizada, eles vão amadurecendo a partir das interações
208
estabelecidas com outras agências sociais. Nesse caso, esse porto para eles(as) deveria ser
capaz de assegurar-lhes condições mínimas de segurança. Haja vista as diferentes
provas/desafios a serem enfrentadas em sua nova fase de vida social.
5.6 As lógicas de ação a partir da compreensão da experiência social e escolar brasileira
Entender a escolaridade média enquanto etapa final da educação básica constitui
em um dos atuais desafios tanto para os novos sujeitos quanto para os profissionais da
educação. Vimos a esse respeito que, em se tratando de compreender as especificidades
ocorridas no sistema de ensino brasileiro, os atores sociais constroem a sua experiência
escolar a partir das seguintes funções relacionadas à escolaridade média: socialização,
sobrevivência e o sentido restrito da educação.
Assim sendo, ao contrário do sistema de ensino francês, o qual, desde o seu
nascedouro, tinha como principal atribuição a tarefa de socializar os indivíduos para
favorecer sua integração numa sociedade marcada por ideais republicanos, liberais e
igualitários, no sentido durkheimiano, por assim dizer, de educação moral, os fins da
educação média pública destinada historicamente à população menos favorecida
socioeconomicamente verificada aqui são outros. No caso do Brasil, a histórica luta pelo
direito à educação, assim como pelo direito à diferença, tem sido realizada por atores sociais
que fazem parte de diferentes redes de solidariedade de combate às injustiças e às
desigualdades por meio de ações individuais e coletivas.
Se revisitarmos a formação histórica do nosso país, é possível constatar que a
proposta de construção da cidadania brasileira, de fato, tem sido impulsionada pelos próprios
sujeitos. Interessante notar, a esse respeito, que os atores os quais reivindicam por justiça
social, em muitos casos, eles próprios se encontram na condição de excluídos
111
das próprias
instituições sociais. Assim sendo, partindo da compreensão acerca do valor da experiência
social e escolar do ensino médio de jovens negros(as) e brancos(as), acreditamos que as
lógicas de ação aqui verificadas se estruturam fundamentadas também a partir de outras
racionalidades.
Trata-se, nesse sentido, de buscar entender o modo peculiar de produzir e
reproduzir subjetividades, se levarmos em consideração a formação sociopolítica e cultural
da população latina americana (DUSSEL, 2005; MIGNOLO, 2005; QUIJANO, 2005). Nessa
111
O termo exclusão é entendido aqui a partir da ambiguidade que o constitui. Em se tratando de entender o
fenômeno social, a condição exclusão e/ou inclusão possivelmente está presente nele. Neste caso, a sociedade
exclui para incluir, nas palavras de Bader Sawaia (2012, p. 8), de modo que “esta transmutação é condição da
ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão”.
209
perspectiva, é preciso que a instituição escolar cada vez mais compreenda a operacionalidade
de outras racionalidades, as quais estão inscritas nos modos de agir das pessoas e, ao mesmo
tempo, se correlacionam com as concepções concebidas por outras instituições sociais.
Assim sendo, a partir do diálogo estabelecido com os atores sociais, foi possível
identificar as seguintes lógicas de ação: tradicionalização, pluricultural e socioafetiva. A
singularidade de cada uma delas está intrinsecamente relacionada com a formação
sociocultural do nosso contexto social. Nesse sentido, o próprio Dubet (1996) deixa bastante
claro, no seu trabalho, que a sua preocupação inicial é interpretar a realidade francesa. Desse
modo, consideramos sensato construir outras categorias de análises de maneira a aproximar
da realidade empírica observada. Não significa, com isso, que é preciso desconsiderar as
lógicas de ação elaboradas pelo autor. Ou, até mesmo, entender que elas não têm validade
interpretativa em nossa realidade. A problematização aqui é outra. Na verdade, ela diz
respeito, sobretudo, ao esforço reflexivo de dar conta de compreender a complexa realidade
brasileira. Assim sendo, ao elegermos essas lógicas de ação significa, portanto, uma tentativa
de explicitar o modo como os(as) jovens negros(as) e brancos(as) trabalham subjetivamente
com os sistemas comunidade, mercado e sistema cultural, os quais Dubet (1996) faz
referência no seu trabalho.
De fato, situarmos que os estudantes se relacionam com as funções da
escolaridade média diferentemente do contexto francês pode ser entendido como um
primeiro esforço. Sendo assim, apresentar agora o modo pelo qual entendemos que as lógicas
de ação se efetivam na vida desses sujeitos no contexto social brasileiro significa dar um
passo a mais nessa direção. Com o sociólogo Alberto Guerreiro Ramos (1965) consideramos,
nesse sentido, que é necessário realizar a redução sociológica. Nessa perspectiva, a
observância das condições específicas socioculturais, políticas, econômicas, educacionais,
etc., aqui verificadas impõe ao investigador(a) brasileiro a prática da redução sociológica
como um procedimento técnico. Trata-se, nesse caso, que o(a) pesquisador(a) realize o
trabalho reflexivo referente à transposição de paradigmas construídos em outros contextos
sociais. Segundo Guerreiro Ramos (1965, p. 94), “são necessárias escalas brasileiras de
consumo, embora devam ser obtidas à luz dos mesmos princípios científicos gerais de que se
serviram os técnicos estrangeiros”.
Assim sendo, a lógica tradicionalização diz respeito à compatibilização de
valores verificados na experiência social dos atores. Nesse caso, a tradição e a secularidade
são vivenciadas de maneira bastante peculiares no contexto social brasileiro. O padrão
secular de comportamento social mundial verificado através do fenômeno da globalização é
210
confrontado por eles com outros valores. Esses valores fazem parte da experiência social dos
jovens, os quais são adquiridos a partir da relação estabelecida entre os atores e as
instituições tradicionais sociais.
A esse respeito, o modo pelo qual os atores lidam com as referências, por
exemplo, do sagrado, parece pôr em evidência o uso da lógica da tradicionalização.
Conforme discutimos, os(as) jovens negros(as) e brancos(as) vivem em mundo que muitos
especialistas descrevem como sendo um espaço de milhares de interconexões, mas que, na
realidade, é preciso acrescentar, não rompe com todas as referências do mundo sagrado, ou
mais precisamente, do mundo da tradição (MARTINS, 2008; ORTIZ, 1988; PIERUCCI,
2012; SCHWARCZ; BOTELHO, 2009; SCHWARCZ; STARLING, 2015).
A partir da lógica tradicionalização é possível entender determinadas tensões
entre a tradição e os processos de modernização. Desse modo, ela contribui para
compreender não só os sujeitos que temos diante nós, mas também as singularidades da
formação sociopolítica e histórica do nosso país.
Já a lógica pluricultural está vinculada às políticas afirmativas identitárias
ocorridas nas últimas décadas no Brasil devido, principalmente, à atuação sociopolítica dos
movimentos sociais. Essa lógica tem impulsionado a experiência social de novos processos
de subjetivação dos atores. A esse respeito, vimos que 39,1% dos jovens são favoráveis à
adoção de políticas afirmativas. Essa lógica traz como pano de fundo a disputa histórica
sociopolítica e cultural acerca do entendimento da identidade nacional (MUNANGA, 1999).
Sabemos que o atual contexto geopolítico de expansão mundial da economia de
mercado tem ocasionado a (re)produção de novas desigualdades, comprometendo, com isso,
a seguridade dos direitos sociais. A atuação sociopolítica dos diferentes movimentos sociais,
nesse sentido, tem sido fundamental. Os movimentos sociais têm se constituído em uma
matriz formadora capaz de renovar o pensamento e a prática educacional brasileira através
das experiências e lutas democráticas pela emancipação (ARROYO, 2003).
Assim sendo, faz parte do projeto sociopolítico de diferentes redes de
solidariedade de combate às injustiças e às desigualdades, a proposta de reinterpretar noções
tais como: igualdade, direito, cidadania, construção da identidade, respeito à diferença,
equidade de oportunidades, etc. (ALMEIDA; JEZINE, 2007; GOHN, 2004 e 2009;
SCHERER-WARREN, 1998).
Desse modo, se elegermos a atuação sociopolítica, por exemplo, do movimento
negro e a sua demanda por políticas compensatórias no sentido de garantir o acesso e a
permanência à educação básica, técnica e superior, significa entender ser essa uma de suas
211
principais bandeiras de luta. Afinal, a educação, em geral, e a educação escolar, em
específico, sempre estiveram no topo das reivindicações desse movimento (GONÇALVES;
SILVA, 2000). A construção da equidade social e racial promovida pelo movimento negro
no âmbito da educação, nesse sentido, nos coloca em contato com o ensino médio como um
campo estratégico de luta onde as camadas populares buscam construir seu direito à
educação com vistas também à seguridade do direito à diversidade.
A reivindicação pelo direito à afirmação identitária impulsionada pelos atores
sociais através de ações individuais e coletivas não é nova no Brasil. Todavia, verifica-se que
ela foi engendrada, na maioria das vezes, do lado de fora dos muros da universidade, bem
como das instituições sociais ditas oficiais (GONZALES, 1984; NASCIMENTO, 1978;
RAMOS, 1957). Nessa perspectiva, a lógica pluricultural suscita a reflexividade tanto por
parte da população brasileira quanto das instituições sociais. Trata-se, na verdade, do atual
desafio de compreender a complexidade do significado de ações afirmativas referentes à
promoção da igualdade sociorracial tendo em vista o nosso contexto sociocultural, político e
educacional. A esse respeito, podemos observar que a lógica pluricultural emerge da
experiência social dos atores de modo bastante incipiente.
No que concerne à lógica socioafetiva, ela pode ser percebida na maneira com
que os atores sociais lidam com outrem. Nesse caso, constata-se que a exacerbada
valorização do uso racional como se verifica em contextos sociais como, o europeu, por
exemplo, é visto aqui de modo estranho. O motivo para tal estranhamento se refere,
principalmente, ao tipo de tradicionalização verificado em nosso processo de formação
social. Desse modo, as atuais cobranças feitas por esse tipo de racionalização têm sido
vivenciadas pelos(as) jovens negros(as) e brancos(as) de modo conflitiva. Além disso, ele
tem sido causador de verdadeiros danos sociopsíquicos na vida desses sujeitos.
Não significa dizer, com isso, que não fazemos o uso da racionalidade. Trata-se
de entender melhor qual o tipo de racionalidade a que estamos nos referindo quando
tratamos de compreender o contexto social brasileiro. Se levarmos em consideração, por
exemplo, o legado da cultura africana e indígena, possivelmente, nota-se outras maneiras de
compreender a realidade do mundo. A esse respeito, ao tratar especificamente da cultura
negra, Muniz Sodré (1983) entende que a cultura no Brasil deve ser entendida como o
confronto contraditório tendo em vista duas matrizes culturais: a ocidental, representada por
determinada racionalidade europeia; e uma outra não ocidental concebida pela cosmovisão
dos povos africanos.
212
Nessa perspectiva, em se tratando de compreender a racionalidade, é preciso não
perder de vista a maneira pela qual a cultura negra reapropria do uso da lógica, então
dominante, no sentido de manter, preservar e transmitir para outras gerações o que hoje
entendemos como sendo o legado da cultura afrobrasileira. Para compreender essa
complexidade, Sodré (1983) lança mão das metáforas sedução e encantamento. Ou seja, para
fazer frente à determinada imposição da cultura hegemônica fundamentada em princípios
universais, dominantes e hierárquicos, a cultura negra consolida-se a partir de estratégias de
sedução e encantamento como forma de resistência. Isso pode ser entendido, segundo o
autor, como movimento do jogo. Sendo assim, a cultura negra é entendida por Sodré (1983,
p. 178) da seguinte maneira:
A cultura negra é um lugar forte de diferença e de sedução na formação social
brasileira. No ritual - essa estratégia das aparências -, os gestos, os cantos, o ritmo,
a dança, as comidas, todos os elementos simbólicos, se encadeiam sem relações de
causa e efeito (não há um signo determinante), mas por contiguidade, por contato
concreto e instantâneo. A magia e a música partilham a mesma linguagem, a
mesma ausência de significação, a mesma pluralidade de espaços. A linearidade da
escrita, a abstração racionalista, o isolamento hedonista do indivíduo (que
desemboca numa alucinada “liberação” sem fronteiras), a obsessão do sentido
último, encontram na cultura negra o seu limite.
As reflexões acima são fundamentais para entender a experiência social e escolar
dos sujeitos tendo em vista o contexto social brasileiro. Em outras palavras, ampliar o modo
de perceber a realidade social torna-se cada vez mais necessária. A lógica socioafetiva
comporta, nesse sentido, a dualidade razão e emoção. O lugar da emoção na constituição da
subjetividade de fato, ainda hoje, tem se mantido em segundo plano na investigação dos
processos cognitivos
112
. Com Maturana (2014), compreendemos, portanto, que a existência
humana se realiza na linguagem e no racional partindo do emocional. Com isso, é preciso
“reconhecer que todas as ações humanas, independentemente do espaço operacional em que
se dão, se fundam no emocional porque ocorrem no espaço de ações especificado por uma
emoção. O raciocinar também”. (MATURANA, 2014, p. 203)
Nessa perspectiva, é possível entender, por exemplo, que, quando os(as) jovens
negros(as) e brancos(as) argumentam sobre a inexistência das desigualdades sociorraciais no
Brasil, a defesa desse ponto de vista não se encerra apenas a partir do uso da lógica racional.
É importante ponderar que eles também o fazem levando em consideração também
determinado sentimento emocional. Sentimento esse o qual foi apreendido socialmente que é
errado discriminar. O conflito social é assim, de certa maneira, atenuado uma vez que a
112 Vale a pena conferir a esse respeito o trabalho de Sílvia Lane e Yara Araújo (2000).
213
hierarquia sociorracial é tratada emocionalmente de modo naturalizada. Nesse caso, as
agências socializadoras religiosas, familiares, escolares e os meios de comunicação, etc.,
emergem como sendo as principais instituições sociais, as quais atuam diretamente na
formação emocional dos jovens.
Desse modo, evidenciar o emocional como parte integrante da subjetividade
humana significa, portanto, a capacidade de reconhecer as outras formas de organização de
pensamento. Essas outras maneiras de pensar estão intrinsecamente relacionadas à
cosmovisão originária da população africana e indígena. Essa cosmovisão é relegada
socialmente, ainda hoje, em nosso país. Nesse sentido, situar a lógica socioafetiva como
fazendo parte do trabalho subjetivo dos atores significa levar em consideração a nossa
especificidade sociocultural a qual é baseada na dualidade razão e emoção.
Concordamos com o pensamento do filosófico africano Leopoldo Sedhar
Senghor (1978), nesse sentido, quando ele reconhece a importância de levar em conta a
dimensão afetiva na produção de nossas subjetividades. Com base na teoria do conhecimento
na cultura africana Senghor (1978) assevera que
Eis então o negro-africano, o qual simpatiza e se identifica, o qual morre a si para
renascer no outro. Ele não assimila. Ele se assimila. Ele vive com o outro em
simbiose, ele conhece o outro... Sujeito e objeto são, aqui, dialeticamente
confrontados no ato mesmo do conhecimento, que é ato de amor. “Eu penso, então
eu existo”, escrevia Descartes. A observação já foi feita, pensa-se sempre alguma
coisa. O Negro-Africano poderia dizer: “Eu sinto o Outro, eu danço o Outro, então
eu sou”. Ora, dançar é criar, sobretudo quando a dança é dança do amor. É este, em
todo o caso, o melhor modo de conhecimento. (AZOMBO-MENDA; KOSSO,
1978, p. 30, apud OLIVEIRA, 2006)
Afetividade pode ser entendida aqui enquanto comunhão. Comunhão que
constitui solidariedades a favor do bem comum de outrem. De fato, a essência desse espírito
solidário repousa enquanto valor na experiência social dos(as) jovens negros(as) e
brancos(as). Contudo, ele tem sido constantemente ameaçado pela imposição da
compreensão da realidade social tão-somente de modo racionalizada. Imposição essa a qual,
na maioria das vezes, destina a atender o interesse do saber-poder
113
hegemônico
historicamente instituído.
Por fim, parece-nos oportuno, nesse momento, retomar o nosso desafio inicial de
pesquisa. Trata-se de apresentar a maneira pela qual os atores sociais combinam as diferentes
lógicas de ação. Entendemos que as lógicas de ação são combinadas a partir da influência do
113 Sobre o saber, o poder e a formação discursiva da verdade, conferir os trabalhos de Michel Foucault (1979 e
2010).
214
inconsciente sob os pensamentos e sentimentos conscientes. Em outros termos, significa
reconhecer a influência subliminar na vida social. A palavra subliminar origina-se do latim e
significa “abaixo do limite”. Nessa perspectiva, os sujeitos constroem a sua experiência
social e escolar a partir de ações tanto consciente quanto inconsciente.
A esse respeito, a observância dos aspectos socioculturais e políticos, os quais
são (re)produzidos na sociedade, torna-se importante. Nessa perspectiva, Leonard Mlodinow
(2013), defende que a realidade subliminar é capaz de influenciar a nossa experiência
consciente do mundo. Segundo ele, a nossa mente subliminar “preenche as lacunas quando
julgamos as pessoas, e a categoria a que a pessoa pertence é parte dos dados que usamos para
fazer isso” (MLODINOW, 2013, p. 181).
É possível ponderar, nesse sentido, que a dificuldade apresentada pelos atores em
reconhecer as desigualdades sociorraciais brasileiras é influenciada pelos efeitos dessa
realidade. Afinal, a hierarquia sociorracial historicamente tem sido tratada de maneira
naturalizada na sociedade. O que dizer, nessa direção, sobre a exaltação do caráter social
meritocrático feita pelas próprias instituições públicas de ensino médio? A cultura do
esforço difundida hoje por diferentes instituições sociais encerra por reforçar habilidades e
competências individuais desprezando, com isso, a reflexibilidade crítica acerca do acúmulo
histórico de desigualdades.
Partindo do pressuposto de que a realidade subliminar impulsiona a combinação
das lógicas de ação é possível vislumbrar, a partir do diagrama abaixo, a maneira pela qual
elas encontram-se organizadas.
215
FIGURA 5 - Diagrama: Combinação de Lógicas de Ação
Fonte: Elaboração do autor.
Portanto, para entender a experiência dos atores sociais brasileiros é necessário
conceber outras lógicas de ação que se relacionam com as singularidades socioculturais do
nosso país. É preciso reconhecer, de fato, as contribuições realizadas por Dubet (1996) no
sentido de elaborar as lógicas de ação. Não obstante, em se tratando de compreender a nossa
realidade, consideramos que as lógicas tradicionalização, pluricultural e socioafetiva podem
contribuir para desvelar, cada vez mais, esse enigma chamado Brasil.
Passemos, então, agora, para as considerações finais do trabalho. Nelas buscamos
explicitar os principais achados de pesquisa acerca dos temas os quais foram aqui discutidos.
216
Considerações Finais
A sociologia não é especialização, ofício profissional, senão na fase da evolução
histórica em que nos encontramos, em que ainda perduram as barreiras sociais que
vedam o acesso da maioria dos indivíduos ao saber. A vocação da sociologia é
resgatar o homem ao homem, permitir-lhe ingresso num plano de existência
autoconsciente. É, no mais autêntico sentido da palavra, tornar-se um saber de
salvação.
Guerreiro Ramos
Com o término do trabalho inúmeras lembranças vêm agora à mente. Nesse
sentido, como é difícil colocar o ponto final. O consolo encontrado, nesse momento, é o de
saber que é preciso dar por encerrado tão-somente as reflexões ora aqui iniciadas.
Consideramos, então, que o esforço prático e reflexivo realizados para a elaboração desta
pesquisa trata-se, na verdade, de um ponto de partida. Recordamos, nesse sentido, que a
criatividade e a imaginação constituíram capacidades necessárias para a sua concepção.
Desde o início, fomos instigados a exercitar, de fato, a nossa capacidade criativa
e imaginativa. O convite realizado era o de embarcar em uma verdadeira aventura
sociológica e pedagógica. Aceitamos o desafio de pronto. Nesse sentido, aventurar a
compreender o valor da experiência social e escolar do ensino médio para jovens negros(as)
e brancos(as) significou realmente embarcar numa aventura sociológica e pedagógica. O
resultado dessa aventura não nos trouxe certezas. Muito pelo contrário. Colocamos o ponto
final cheios de dúvidas. A certeza aqui é a de que apenas encontramos uma trilha. E nela
buscamos construir o conhecimento. Conhecimentos esses que nos trouxeram inúmeras
aprendizagens pessoais.
Assim sendo, com a realização desta pesquisa, foi possível entender que os
valores que os(as) jovens tanto negros(as) quanto brancos(as) atribuem a sua experiência
social e escolar do ensino médio estão intrinsecamente relacionados com as suas expectativas
social e cognitiva.
Eles são obrigados a responderem, nesse sentido, não só às demandas sociais,
mas também conceber a sua individualidade. Os jovens são impelidos socialmente a terem de
se constituírem enquanto sujeitos, durante todo o tempo, por meio do trabalho subjetivo
sobre si.
Constatamos que a experiência social e escolar é construída pelos estudantes a
partir das seguintes funções da escolaridade média: socialização, sobrevivência e sentido
217
restrito da educação. Para tal, os sujeitos utilizam de lógicas de ação: tradicionalização,
pluricultural e socioafetiva. Cada uma delas está relacionada com as singularidades
sociorracial, política e educacional, etc., verificadas no contexto social brasileiro.
Na instituição escolar, a esse respeito, a única dimensão social que é reconhecida
desses atores limita-se ao desempenho do papel social de aluno. Desse modo, as práticas de
ensino realizadas na escolaridade média são notoriamente escolarizadas. As diferentes
dimensões educativas presentes no processo de ensino e aprendizagem com e para os novos
sujeitos presentes hoje, nesse nível de ensino, não são contempladas com a efetivação dessas
práticas.
A pesquisa revelou que, por meio da marca escolar, a escola investigada encerra
por reforçar, mesmo que de maneira não intencional, o ideário social do mérito. O ideário
meritocrático está presente não só através da valoração do peso da tradição institucional,
mas também no imaginário dos profissionais da educação. Em termos práticos, isso se dá a
partir do estímulo de dar notoriedade aos jovens que apresentam melhores desempenhos.
Percebe-se, além disso, que através da exaltação de personalidades que ali estudaram, as
quais são consideradas socialmente bem sucedidas.
Essas práticas acontecem, porém, de maneira desvinculada de uma discussão
crítica sobre as novas configurações de inserção juvenil no mundo de trabalho. Assim, a
realização de uma leitura crítica sobre as históricas desigualdades social e racial verificada
no país, de igual modo, é também desconsiderada.
Nessa perspectiva, foi possível notar que a maior parte dos(as) jovens, tanto
negros(as) quanto brancos(as), estabelecem uma relação instrumental, utilitária e
meritocrática com a sua experiência social e escolar do ensino médio.
Não obstante, podemos perceber que essa experiência é também reapropriada por
eles. Isso se dá a partir da constituição dos vínculos socioafetivos estabelecidos pelos atores
por meio da socialização escolar. Esses vínculos consistem em uma das dimensões mais
valorada dessa experiência para muitos deles(as).
A pesquisa evidenciou que para a maior parte dos estudantes a escolaridade
média é entendida como porto de passagem. Segundo os próprios sujeitos, esse nível de
ensino contribui para o amadurecimento. Podemos perceber, com isso, que o
amadurecimento dos jovens se dá de maneira individualizada a partir das interações
estabelecidas com outras agências sociais.
218
Inferimos que devido ao fato dos jovens não reconhecerem a seguridade do
direito à educação no sentido amplo, bem como o direito à diversidade nas práticas de ensino
realizadas, leva-os a desvalorizar a sua experiência da educação média.
Nesse sentido, é praticamente unânime entre eles(as) considerarem que práticas
de ensino adotadas como sendo o principal motivo de desvalorização dessa experiência. De
fato, a presença desses novos sujeitos na escola não implicou o desenvolvimento de práticas
pedagógicas, por assim dizer, condizentes, para atingir as juventudes.
Percebemos com isso que a identidade desse nível de ensino não é evidente nem
para os estudantes, nem muito menos ainda para os profissionais da educação. Em
decorrência disso, muitos desses atores ajuízam que as práticas de ensino desenvolvidas
pelas escolas de ensino médio público do país deveriam se adequar, basicamente, à lógica
preparatória para o Enem.
Nessa perspectiva, a desvalorização da experiência escolar pelos jovens é
portadora de determinada crítica. Ela está relacionada ao entendimento que estudantes
possuem acerca da função da educação média pública brasileira. Eles lidam com práticas de
ensino que destinam a promover uma educação no sentido restrito. Porém, os atores são
submetidos cotidianamente no contexto social a superar complexas provas/desafios. Desse
modo, ante a impossibilidade de encontrarem determinada segurança institucional por parte
da escola, eles encerram por desvalorar essa experiência.
A pesquisa revelou que o efeito da prova/desafio social e escolar é decisivo para
os jovens. Afinal, eles almejam alcançar em seus projetos de vida, ainda que de maneira
idealizada, a “estabilidade financeira”. Identificamos, com isso, que, para maioria deles, a
continuidade de estudo em nível técnico e/ou superior é condição sine quo non para a
realização de seus projetos. O certificado da escolaridade média é por eles valorado tendo
em vista essa perspectiva. Os estudantes percebem que a certificação média é hoje pré-
requisito mínimo exigido pelo mercado de trabalho. Nesse caso, a escolaridade média valeu
pelo menos para alguma coisa, segundo a opinião deles(as).
A investigação evidenciou ainda que o valor apreendido da experiência social e
escolar da educação média para os novos sujeitos traz, no seu cerne, a ideia de mobilidade
social por meio do esforço individual e meritocrático a ser realizado tão-somente pelo
indivíduo. Isso não nos parece, de certo modo, estranho. Afinal, os estudantes são
submetidos no contexto social a atenderem, cotidianamente, determinada imposição
meritocrática. A lógica do mérito é produzida e reproduzida, nesse sentido, por diferentes
agências sociais. Nesse caso, sem muita escolha, esses sujeitos parecem reivindicar uma
219
melhor escolarização média pública que seja capaz de lhes oferecer condições de
sobrevivência na vida social.
Em se tratando de compreender a escolaridade, enquanto propulsora de
mobilidade em nosso contexto social, é preciso levar em conta, entretanto, o peso das
desigualdades sociorracial e educacional. De fato, por mais que a elevação dos níveis de
escolaridade permite o status social de prestígio e, inegavelmente, o maior rendimento
financeiro, o entendimento sobre os efeitos da desigualdade sociorracial extrapola, e muito,
essa compreensão.
Na elaboração dos seus projetos, os estudantes não levam em conta de maneira
geral a situação sociopolítica, histórica e educacional a qual foi relegada a população negra
brasileira. Mesmo diante da reconhecida luta histórica realizada pelo movimento negro a
favor de criar condições sociais as quais a população negra consiga pleitear em pé de
igualdade, posições de alto prestígio no mercado de trabalho, sabemos que a efetivação da
igualdade, de fato, pode ser considerada, ainda hoje, um desafio a ser conquistado.
E mais, é importante não perder de vista o modus operandi do racismo à
brasileira. Os efeitos do racismo continuam ainda atuantes nas relações interpessoais em
nossa sociedade. Nessa perspectiva, a pesquisa evidenciou que as relações étnico-raciais e de
gênero são tratadas tanto pelos estudantes quanto pelos profissionais da educação de maneira
naturalizada.
A esse respeito, conseguimos identificar a existência de uma normatividade da
branquitude que é instituída nas relações intersubjetivas dos atores. A identificação dessa
normatividade foi decisiva para a nossa pesquisa. Afinal, o valor que é dado pelos(as) jovens
tanto negros(as) quanto brancos(as) à experiência da escolaridade média é baseado na
operacionalidade desse status normativo social.
A diversidade étnico-racial e de gênero são invisibilizadas enquanto abordagens
temáticas nas práticas de ensino. Independentemente disso, a diversidade, no seu turno, se
concretiza nos atores por meio de seus corpos, atitudes, mentes, etc. A diferença é percebida
pelos jovens através do estranhamento, a princípio. Todavia, o convívio entre eles(as)
ocasiona aproximações, distanciamentos, reflexões e aprendizagens. Tudo isso, é claro, de
maneira ambígua, contraditória e especulativa.
Assim sendo, a investigação mostrou que, do ponto de vista das relações raciais e
de gênero, os valores da experiência do ensino médio, para os(as) jovens tanto negros(as)
quanto brancos(as), apresentam similitudes e distanciamentos. No que toca às singularidades
220
notamos, sobretudo, determinado entendimento instrumental, utilitário, e meritocrático por
parte deles(as) dessa experiência.
Quanto às peculiares constatamos que os(as) jovens negros(as) vislumbram a
experiência da escolaridade média muito mais a partir da expectativa da sobrevivência do
que os(as) jovens brancos(as). Importante ressaltar, especificamente, a situação referente aos
jovens autodeclarados “pretos”. De maneira geral, eles estão em menor número na escola. A
ocorrência desse fato pode ser motivada por vários fatores sociais. Se levarmos em
consideração, por exemplo, o genocídio dos jovens negros brasileiros, é possível considerar
que essa alarmante situação social tem contribuído sobremaneira para se perceber também a
ausência dos jovens negros nos processos de escolarização média.
Além disso, o modo de interagir desses jovens nos diferentes agrupamentos
juvenis se dá de maneira peculiar. Nesse caso, para eles se integrarem aos grupos
considerados de mais prestígio da escola, é necessário de maneira subliminar que esses
estudantes adotem determinada postura embraquecida. Contudo, mesmo que os jovens
negros se adaptem à normatividade da branquitude, ainda assim, o corpo negro masculino é
visto sob suspeita.
No caso das jovens negras, percebemos que muitas delas lidam com essa
normatividade a partir da sua defesa. A ideia de igualdade universal entre as pessoas é
defendida pelas jovens de maneira bastante contundente. Pudemos observar que essa
característica se dá de maneira mais acentuada nas mulheres negras do que nos homens
negros.
Isso nos levou a refletir sobre os dilemas enfrentados pela juventude negra no
sentido de construir de maneira positivada a sua identidade étnico-racial. Haja vista a
imposição da normatividade da branquitude verificada não só nas interações juvenis
ocorridas através da socialização escolar, mas também na sociedade como um todo.
A esse respeito, os próprios atores reconhecem no seu meio familiar a reprodução
de práticas racistas. Diante dessa situação, os(as) jovens(as) negros(as) são submetidos a
construírem a sua identidade étnico-racial, muitas vezes, de maneira individualizada a partir
do contato com as diferentes instituições sociais.
Todas essas singularidades que acontecem com eles(as) são (in)visibilizadas, de
certo modo, na experiência escolar dos(as) jovens brancos(as). Em outras palavras, a
imposição dessa normatividade não os afeta diretamente. Muito pelo contrário, ela garante,
até mesmo ideologicamente, o status social para pessoas com as mesmas características. A
221
exemplo disso, difícil é identificar a imagem de alguma personalidade negra apresentada
entre as pessoas as quais estudaram na escola e que hoje são bem sucedidas socialmente.
O trabalho de pesquisa mostrou que o discurso meritocrático emerge de maneira
mais acentuado nos jovens brancos(as). Podemos constatar isso por meio do posicionamento
mais contundente contrário à adoção das cotas étnico-raciais tanto nas universidades públicas
quanto no mercado de trabalho. O argumento de que todos são iguais é, nesse momento,
acionado. Muitos deles(as) até concordam com a existência de cotas, desde que seja pelo
recorte social. Foi possível identificar, nesse sentido, determinado ressentimento por parte
desses(as) jovens. Ponderamos que esse ressentimento relaciona-se com o atual cenário de
políticas de promoção da igualdade racial.
A discriminação positiva mexe de maneira direta com o imaginário social. Ela
tem suscitado os indivíduos a desnaturalizarem determinadas atitudes meritocráticas as
quais, muitas vezes, os impedem de enxergar as situações de desigualdades sociorraciais
verificadas historicamente no contexto social brasileiro. O ressentimento dos(as) jovens
brancos(as) parece que advém daí. Podemos inferir que a existência dessas políticas, desse
modo, tem os levados a refletirem acerca das hierarquias sociorraciais efetivadas em nossa
sociedade.
Compreendemos, nesse sentido, que os(as) jovens, tanto negros(as) quanto
brancos(as), têm de lidar com dilemas consubstanciados pelo racismo institucional em sua
experiência social e escolar do ensino médio. Na maioria das vezes, esse enfrentamento
ocorre de maneira individualizada. A face da desigualdade que é, então, por todos eles(as)
reconhecida restringe tão-somente à socioeconômica. Os efeitos das desigualdades
sociorracial e educacional, nesse caso, aparecem pouco problematizados em sua experiência.
Com isso, a exaltação dos valores sociais ditos universais é notória nesse sentido.
O trabalho evidenciou, portanto, que compreender os valores da experiência
social e escolar do ensino médio para jovens, tanto negros(as) quanto brancos(as), emerge
enquanto tema central. Ponderamos a esse respeito que esse nível de ensino necessita
caminhar em direção à construção de novos valores. Os novos valores da escolaridade média
implica, nesse sentido, investir numa nova concepção de educação. Educação entendida no
seu sentido lato.
Por se tratar da última etapa da educação básica, as práticas de ensino hoje
adotadas no ensino médio são desafiadas a realizar uma educação destinada para e com os
jovens negros(as) e brancos(as). Ficou evidente para nós que a presença desses novos
sujeitos na escolaridade média demanda, na verdade, uma nova racionalidade por parte das
222
instituições de ensino. Nesse caso, é preciso que todos os sujeitos possam contribuir na
concepção do saber e do fazer pedagógico da educação média.
Muitos desafios deverão ser superados nesse sentido. A partir da realidade
observada, destacaríamos alguns deles, a saber: a meritocracia, o racismo institucional e a
compreensão das singularidades socioculturais desses sujeitos. Assim sendo, se levarmos em
consideração a atual realidade do ensino médio no país, parece ser então necessária a
realização de práticas pedagógicas as quais sejam capazes de reconhecer e de valorizar o
direito à educação articulada com o direito à diversidade étnico-racial e de gênero.
Recorrendo mais uma vez às lembranças da nossa aventura sociológica e
pedagógica a qual foi aqui realizada, percebemos que novas questões foram abertas ao longo
do nosso caminhar. Esperamos quem sabe numa próxima aventura embarcar em cada uma
delas.
Por fim, ao finalizar esta aventura, estamos certos de que o tema encontra-se em
aberto. Esperamos que as discussões realizadas possam contribuir, de alguma forma, para os
campos de estudos da Juventude, do Ensino Médio e das Relações Raciais.
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de Janeiro: CEBELA, FLACSO; Brasília: SEPPIR/PR, 2012.
WAUTIER, Anne Marie. Para uma sociologia da experiência. Uma leitura contemporânea:
François Dubet. Sociologias, Porto Alegre, ano 5, n. 9, p. 174-214, jan./jun. 2003.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Trad. Gabriel Cohn. Brasília: Editora UnB, 2009
[1976].
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. Rosa. Porto Alegre:
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ZAGO, Nadir. Prolongamento da escolarização nos meios populares e as novas formas de
desigualdades educacionais. In: PAIXÃO, Lea Pinheiro; ZAGO, Nadir. Sociologia da
Educação: pesquisa e realidade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007. p. 128-153.
(Coleção Ciências Sociais da Educação).
ZANDONA, Eunice P. Trajetória escolar de jovens negros do ensino médio: perspectivas
em relação ao ensino superior. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) — Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Mato Grosso, 2008.
ZIBAS, Dagmar. A reforma do Ensino Médio nos anos de 1990: o parto da montanha e as
novas perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 28, 2005, p 24-36.
246
Faculdade de Educação
APÊNDICES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A pesquisa “O valor da experiência social e escolar do ensino médio para jovens negros e
brancos” será realizada pelo doutorando da Faculdade de Educação da UFMG Natalino Neves da
Silva, (tel.: 3409 5323, e-mail: natalgerais@yahoo.com.br), sendo orientada pelo Prof. Drº. Luiz
Alberto Oliveira Gonçalves (tel.: 3409 6168, e-mail: laog@fae.ufmg.br).
A pesquisa busca compreender em que medida as aspirações educacionais e profissionais de
jovens negros e brancos articulam-se com as suas experiências escolares do ensino médio.
Visando entender e analisar a experiência social e escolar de jovens inseridos no 3º ano do
ensino médio, o método a ser utilizado para coleta de dados contará com a realização de: observação
participante, grupos de discussão e entrevistas. Isso significa que o pesquisador pretende
acompanhar jovens estudantes cotidianamente em uma escola da Rede Estadual de Educação na
Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) que oferta o ensino médio. Solicitaremos sua
autorização para fazer e gravar entrevistas que serão previamente agendas respeitando sempre a sua
disponibilidade. Esclarecemos que você poderá interromper a gravação da entrevista em qualquer
momento que desejar.
As imagens e as informações coletadas na pesquisa, além de compor o texto da tese de
doutorado do pesquisador, poderão ser utilizadas pela mesma na escrita de artigos e trabalhos
científicos que serão encaminhados para publicação em periódicos da área da educação e das ciências
sociais e para apresentação em eventos científicos. Você poderá consultar todos os materiais
coletados sempre que solicitar.
Você participará desse estudo por espontânea vontade e é livre para, em qualquer fase da
pesquisa, recusar a participar ou retirar seu consentimento de participação, sem qualquer prejuízo a
você e ao pesquisador.
Caso surja qualquer problema, além de contactar o pesquisador Natalino Neves da Silva e o
professor responsável, os participantes poderão também entrar em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa da UFMG: Av. Antônio Carlos, 6627- Unidade Administrativa II, 2º andar, sala 2005, CEP.:
31.270-901 – Belo Horizonte – Minas Gerais. Tel.: 3409 4592, e-mail: coep@prpq.ufmg.br
Consentimento da participação
Eu, ____________________________________________________________________________,
Carteira de Identidade nº _______________________, telefone ______________________, declaro
que li, não somente este documento, mas também conheci o projeto de pesquisa na íntegra e tive a
oportunidade de discuti-lo com o pesquisador Natalino Neves da Silva. Entendi as informações
fornecidas e sinto-me esclarecido(a) para participar da pesquisa, dando o meu consentimento livre e
esclarecido. Autorizo o uso de minha imagem em publicações e apresentações acadêmicas relativas a
essa pesquisa: ( ) Sim ( ) Não
Em relação ao uso do meu nome na pesquisa:
( ) Permito que seja usado.
( ) Não permito que seja usado. O nome que eu quero que seja usado é _____________________.
______________________________________ Local: ___________________ Data: ___/___/___
Assinatura
247
Faculdade de Educação
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
Eu ______________________________________________________________, carteira
de identidade nº _________________, endereço ________________________________________ e
telefone _________________________________, diretor(a) da Escola Estadual
_______________________________________________________________________, endereço
___________________________________________________________________, telefone
___________________ autorizo a realização da pesquisa “O valor da experiência social e escolar do
ensino médio para jovens negros e brancos”.
Declaro que li e conheci na íntegra o Projeto de Pesquisa acima citado, de autoria do
doutorando Natalino Neves da Silva, (tel.: 3409 5323, e-mail natalgerais@yahoo.com.br), aluno do
Programa de Pós-Graduação em Educação Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de
Educação da UFMG sendo orientada pelo Prof. Drº. Luiz Alberto Oliveira Gonçalves (tel.: 3409
6168, e-mail: laog@fae.ufmg.br).
Nesse processo, tive a oportunidade de discutir o projeto com o pesquisador Natalino Neves
da Silva, entendi as informações fornecidas e sinto-me esclarecido/a, dando o meu consentimento
livre e esclarecido.
Declaro, também, de que estou ciente de que os dados coletados na pesquisa, obtidos nas
suas diferentes etapas além de compor o texto da tese de doutorado do pesquisador, poderão ser
utilizados pelo mesmo na escrita de diferentes artigos e trabalhos científicos que serão encaminhados
para publicação em periódicos da área da educação e das ciências sociais e para apresentação em
eventos científicos da área.
Os/as participantes da pesquisa o fazem por vontade espontânea, e são livres para, a
qualquer momento que desejarem e em qualquer fase da pesquisa, recusarem a participar ou retirar
seu consentimento de participação, sem qualquer prejuízo aos mesmos e ao pesquisador.
Caso surja qualquer problema, além de contactar o pesquisador Natalino Neves da Silva e o
professor responsável, os participantes poderão também entrar em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa da UFMG: Av. Antônio Carlos, 6627- Unidade Administrativa II, 2º andar, sala 2005, CEP.:
31.270-901 – Belo Horizonte – Minas Gerais. Tel.: 3409 4592, e-mail: coep@prpq.ufmg.br
_______________________________ ____________________
Assinatura do Responsável Data
248
Faculdade de Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PARA PARTICIPAÇÃO DE VOLUNTÁRIOS COM IDADE INFERIOR A 18 ANOS
Caros Pais ou Responsáveis:
Eu, Natalino Neves da Silva, (tel.: 3409 5323, e-mail natalgerais@yahoo.com.br),
orientando do prof. Drº. Luiz Alberto Oliveira Gonçalves (tel.: 3409 6168, e-mail:
laog@fae.ufmg.br), estou realizando uma pesquisa em nível de doutorado junto ao Programa de Pós-
graduação em Educação da FaE-UFMG.
Esta pesquisa tratará de temas como ensino médio, juventude e experiência escolar. Tenho
como objetivo investigar em que medida as aspirações educacionais e profissionais de jovens negros
e brancos articulam-se com as suas experiências escolares do ensino médio.
Venho solicitar a sua autorização para participação de seu filho(a) neste trabalho que será
realizado através de conversas, entrevistas e observações das aulas.
No desenvolvimento desta pesquisa estarão sempre presentes o respeito e a atenção integral
aos direitos dos adolescentes.
Esclareço ainda que todos os registros realizados na pesquisa serão disponibilizados aos (as)
Senhores (as) e que poderão interromper, a qualquer momento, a participação de seu filho(a).
Caso surja qualquer problema, além de contactar o pesquisador Natalino Neves da Silva, os
participantes poderão também entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG: Av.
Antônio Carlos, 6627- Unidade Administrativa II, 2º andar, sala 2005, CEP.: 31.270-901 – Belo
Horizonte – Minas Gerais. Tel.: 3409 4592, e-mail: coep@prpq.ufmg.br
Desde já agradeço.
AUTORIZAÇÃO
Autorizo o meu filho_____________________________________________________ a participar
da pesquisa acima referida.
( ) Sim ( ) Não
Autorizo o uso da imagem de meu filho em publicações e apresentações acadêmicas relativas a essa
pesquisa.
( ) Sim ( ) Não
Autorizo o uso do nome verdadeiro de meu filho em publicações e apresentações acadêmicas
relativas a essa pesquisa.
( ) Permito que o nome verdadeiro seja usado.
( ) Não permito que o nome verdadeiro seja usado. O nome que eu quero que seja usado é
_____________________.
______________________________________ ______________________________
Nome do Responsável Assinatura do Responsável
249
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES
Nº DO QUESTIONÁRIO: ___________
(3º) ANO DO ENSINO MÉDIO:
TURNO: (M)
DATA DE APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO: ______/______/_________
Algumas Convenções:
No questionário, as instruções para o(a) entrevistador(a) estão entre colchetes [ ] e não
devem ser lidas para o(a) entrevistado(a); o que vier entre parênteses ( ) é de leitura
facultativa; o(a) entrevistador(a) deverá ler todas as perguntas e as frases de passagem; as
respostas deverão ser lidas e acompanhadas pelo entrevistado, quando indicado, no cartão de
resposta; as abreviaturas usadas no questionário são:
- RU = Resposta Única;
- NA = Não se Aplica;
- NS = Não Sabe;
- NR = Não Respondeu.
Mesmo que esteja indicado que as respostas devam ser lidas, nunca leia as respostas
abreviadas com NA, NS ou NR.
Fique atento à existência de filtros ao longo do questionário e siga corretamente as
indicações neles contidas.
HORA DE INÍCIO: ______: ________
Caro e cara estudante,
Estou desenvolvendo uma pesquisa sobre o Ensino Médio. A pesquisa tem o objetivo central
conhecer o valor da escolarização do Ensino Médio para o jovem. Queremos conhecer o
perfil do jovem que frequenta esta modalidade de ensino e de sua percepção sobre a escola
de ensino médio, isto é, saber como você pensa e vive sua experiência escolar neste
momento. Peço sua colaboração no sentido de responder nossas perguntas de forma sincera.
Gostaria de dizer que sua participação é muito importante para nós. Garanto que suas
respostas são sigilosas e seu nome não será associado a elas. As informações coletadas são
codificadas em números e lançadas no computador para, então, serem analisadas. Agradeço-
lhe pela entrevista. Natalino N. Silva.
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO I – INTRODUÇÃO
I1. Sexo: 1. [ ] Masculino 2. [ ] Feminino
I2. Qual é a sua data de nascimento? _______/________/ ____________
I3. Onde você nasceu? Cidade:_______________________ Estado: ________________
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO II – PERCEPÇÕES, EDUCAÇÃO E EXPECTATIVAS
P1. A vivência do ensino médio (é/foi):
1. Para a escolha da carreira profissional ( ) Muito importante ( ) Nada importante
2. Para a continuidade dos estudos ( ) Muito importante ( ) Nada importante
3. Para entender as coisas do dia-a-dia ( ) Muito importante ( ) Nada importante
4. Para fazer amigos ( ) Muito importante ( ) Nada importante
5. Para conseguir trabalho ( ) Muito importante ( ) Nada importante
250
P2. Você considera que as suas expectativas escolares e profissionais são motivadas no
ensino médio?
( ) Sim ( ) Não
P3. Em sua opinião o que se espera de um aluno do ensino médio?
Em 1º
lugar
Em 2º
lugar
Em 3º
lugar
NS NR
1. Estudar/adquirir conhecimentos. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Fazer amigos. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Oportunidade de ingressar no mercado de trabalho. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Não tem nada de bom. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Outros. O que? ___________________________________________________________
P4. Em sua opinião, ser jovem para as pessoas é?
Em 1º
lugar
Em 2º
lugar
Em 3º
lugar
NS NR
1. Não ter preocupações/responsabilidades. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. Aproveitar a vida/viver com alegria. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Ter liberdade. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. Poder trabalhar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Outros. O que? ___________________________________________________________
P5. Pensando no futuro, com qual afirmativa você concorda mais? [RU]
1. Tenho todo um futuro pela frente, sei o que quero e estou fazendo tudo para conseguir.
2. Sei que tenho um futuro pela frente, mas me sinto perdido, sem saber o que fazer.
3. Não consigo me ver no futuro, não tenho muitos planos, não penso muito sobre isso.
4. Não importa o futuro, e sim agora. Não importa se tenho um futuro ou não.
P6. Considerando as coisas que você pensa em fazer no ano que vem (2014), o que mais se
parece com os seus planos [RU]?
1. Começar a trabalhar.
2. Continuar trabalhando.
3. Fazer vestibular.
4. Fazer um curso profissionalizante pós-médio
5. Fazer um cursinho Pré-Enem.
6. Fazer um curso superior.
7. Não sei se vou conseguir passar de ano.
8. Abrir um negócio próprio. Qual? ___________
9. Não fazer nada.
P7. Você pretende fazer o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ainda neste ano?
( ) Sim ( ) Não
251
P8. Gostaria de saber se você já...
Sim Não NR
1. Participou de curso de língua estrangeira. 1 2 99
2. Participou de curso preparatório (cursinho) para Enem. 1 2 99
3. Participou de curso Pré-Vestibular? 1 2 99
4. Fez aula particular. Qual matéria?_________________ 1 2 99
P9. Você considera que o ensino médio...
Sim Não NR
1. Ajudou a fazer novas amizades? 1 2 99
2. Trouxe algo de novo? 1 2 99
3. Contribuiu para ampliar seus conhecimentos? 1 2 99
4. Pensar por si mesmo? 1 2 99
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO III - SITUAÇÃO SOCIOECONÔMICA
Gostaria de saber um pouco sobre como é sua vida e de sua família. Gostaria de lembrá-lo(a)
mais uma vez que suas respostas não serão associadas a sua pessoa e que este questionário é
sigiloso. Os dados que estamos reunindo serão usados apenas para fins de doutoramento.
Portanto, você pode ficar à vontade e responder sinceramente nossas perguntas.
SS1. Gostaria de saber QUANTAS PESSOAS, além de você, moram na sua casa? _______
SS.2. Quem são as pessoas que moram com você? [MARCAR MAIS DE UMA]
1. Pai; 6. Tio, tia;
2. Mãe; 7. Avô ou avó;
3. Padrasto; 8. Sobrinhos;
4. Madrasta; 9. Moro sozinho
5. Irmãos, irmãs, Quantos?____________ 10. Outro. Quem?_________________
SS3. Qual é o grau de escolaridade de seu pai? [RU]
1. Nunca estudou 5. Ensino Médio completo
2. Ensino Fundamental incompleto 7. Superior incompleto
3. Ensino Fundamental completo 8. Superior completo
4. Ensino Médio incompleto 9. Pós-graduado
SS4. Qual é a profissão do seu pai(padrasto)? ______________________.
SS5. Qual é o grau de escolaridade da sua mãe? [RU]
1. Nunca estudou 5. Ensino Médio completo
2. Ensino Fundamental incompleto 7. Superior incompleto
3. Ensino Fundamental completo 8. Superior completo
4. Ensino Médio incompleto 9. Pós-graduado
252
SS6. Qual é a profissão da sua mãe(madrasta)? ______________________.
SS7. Você possui computador?
1. Sim 2. Não
SS8. Com que frequência você costuma acessar a internet?
1. Não tenho acesso à internet. 4. Acesso de segunda a sexta.
2. Acesso todos os dias. 5. Acesso raramente.
3. Acesso apenas no final de semana
(sábado e Domingo).
6. Outros. Qual?______ [ANOTAR]:
SS9. Qual é o PRINCIPAL lugar de onde você acessa a internet? [RU]
1. Minha casa. 4. Meu trabalho.
2. Minha escola 5. Casa de amigos ou namorado(a)
3. Lan House 6. Outros. Onde?______ [ANOTAR]:
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO IV – TRABALHO, PROFISSONALIZAÇÃO
TP1. ATUALMENTE, você está... [RU]
1. Empregado(a) com carteira assinada. 4. Autônomo(a) ou conta-própria
(bicos, diarista, etc.).
2. Empregado(a) sem carteira assinada. 5. Estudante
3. Estagiário. 6. Outros? __________________
______________________________________________________________________
MÓDULO V – PARTICIPAÇÃO E LAZER
PL1. O que você mais gosta de fazer no seu tempo livre?[MARCAR TRÊS]
1. Estudar 6. Encontrar com os amigos(as)
2. Jogar bola/futebol 7. Acessar as redes sociais
3. Ir à missa/igreja/culto/congregação espírita 8. Assistir TV
4. Ir ao Shopping 9. Namorar
5. Ir para a Lan House 10. Outros. O que?______[ANOTAR]:
PL2. Você encontra com outros alunos da escola para se divertir?
1. Sim 2. Não
253
_________________________________________________________________________
MÓDULO VI – TEMAS DA DIVERSIDADE
TD1. Você já ouviu falar sobre:
1. A legalização da união de pessoas
do mesmo sexo.
( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
2. Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA.)
( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
3. A inclusão de pessoas com deficiência
na escola.
( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
4. A adoção de cotas raciais nas
universidades.
( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
5. A liberação da maconha. ( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
6. As manifestações. ( ) Sim ( ) Não ( ) Concordo ( ) Discordo
_______________________________________________________________________
MÓDULO VII – PERTENCIMENTO IDENTITÁRIO
PI1. Como você se identifica quanto a sua cor ou raça?
1. Amarelo(a) oriental 4. Preto(a)
2. Pardo(a) 5. Branco(a)
3. Indígena 6. NS/NR
Como lhe disse no início da entrevista seus dados serão mantidos em sigilo. Não vamos
associar seu nome às suas respostas. Ainda assim, gostaria de lhe pedir alguns dados para
fins de uma checagem posterior do questionário. Você poderia me dizer seu nome?
Nome do entrevistado(a):
______________________________________________________
Endereço_______________________________________________________ Nº : ________
Complemento: _________ Bairro:___________________ Telefone: (___) _______-_______
ENTREVISTADOR: _________________________________________________
Obrigado (a)! HORA DE TÉRMINO: ______: ________
254
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DA TURMA 309
Caro professor e cara professora,
A pesquisa que estou realizando na escola tem o objetivo de saber o que os jovens pensam a
respeito do ensino médio. Convido você a responder o questionário com informações que
dizem respeito a sua formação, as percepções que possui da docência, bem como a dos seus
alunos, etc. Para a realização desta pesquisa, agradeço enormemente a sua participação.
Garanto que suas respostas são sigilosas e seu nome não será associado a elas. As
informações coletadas são codificadas em números e lançadas no computador para, então,
serem analisadas. Agradeço-lhes pela entrevista. Natalino N. Silva.
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO I – DADOS PESSOAIS
DP1. Sexo: 1. Masculino ( ) 2. Feminino ( )
DP2. Qual é a sua data de nascimento? _______/________/ ______
DP3. Onde você nasceu? Cidade: ______________________ Estado: __________
DP4. Qual é o seu estado civil? (Marque com um X)
( ) Solteiro/a ( ) União estável
( ) Casado/a ( ) Viúvo/a
( ) Separado/a ( ) Outro. Qual? _______
DP5. Você participa de quais religiões ou cultos?
( ) Católico ( ) Umbanda, Candomblé
( ) Evangélico ( ) Judaico
( ) Espírita ( ) Outros. Qual? ___________
__________________________________________________________________________
MÓDULO II – DADOS ACADÊMICOS E PROFISSIONAIS
DAP1. Qual(is) curso(s) de graduação você fez?
Qual(is)? ______________________
DAP2. Você fez (ou está fazendo) algum curso de pós-graduação?
( ) Sim ( ) Não ( ) Qual? __________________
DAP3. Quantos anos que você exerce o trabalho de professor/docente?
( ) De 1 a 3 anos ( ) De 8 a 11 anos
( ) De 4 a 7 anos ( ) De 12 a 15 anos ou mais
DAP4. A profissão docente foi a sua primeira escolha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Outra. Qual? ____________
255
DAP5. Atualmente, você trabalha em outras escolas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Somente nesta escola
( ) Na Rede Estadual ( ) Na Rede Municipal
( ) Na Rede Federal ( ) Na Rede Particular
( ) Em ONGs, etc. ( ) Outra. Qual? _________________
DAP6. Atualmente, você exerce alguma outra função profissional na escola?
( ) Sim ( ) Não ( ) Outra. Qual? ___________________
DAP7. Qual disciplina você leciona para a 309 (3º ano diurno)?
______________________________________________
__________________________________________________________________________
_
MÓDULO III – PERCEPÇÕES, EDUCAÇÃO e EXPECTATIVAS.
P1. Pensando nos estudantes da 309 qual é a sua expectativa sobre o futuro deles/as?
( ) Eles não sabem o que querem fazer.
( ) Eles não têm planos e não pensam muito sobre isso.
( ) Eles têm todo um futuro pela frente.
( ) Eles não importam com o futuro, e sim com agora.
P2. Quais são as expectativas que você considera que os estudantes têm com o término do
ensino médio?
( ) Acessar a universidade pública ( ) Somente trabalhar
( ) Acessar a universidade particular ( ) Trabalhar e estudar
( ) Curso preparatório Enem ( ) Não fazer nada
( ) Fazer um curso técnico ( ) Outros. Qual? ___________
P3. Você considera que o ensino médio contribuiu com as expectativas dos estudantes? Por
quê?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
P4. Qual é a contribuição da escola na formação dos estudantes? [Marcar mais de uma opção]
( ) Contribuiu para ampliar seus
conhecimentos
( ) A obtenção do certificado do ensino médio
( ) Ajudou na formação ética e moral ( ) A realização das expectativas educativas dos
alunos
( ) Contribui pouco na formação prática ( ) Contribuiu pouco devido o clima escolar
( ) Preparou para fazer o Enem ( ) Auxiliou a fazer novas amizades
256
( ) Não contribuiu por falta de
infraestrutura
( ) Contribuiu pouco devido o não participar
estudantil
( ) Auxiliou os alunos em sua escolha
profissional
( ) Outros. Qual? _______________________
P5. Qual tem sido a importância das avaliações ENEM, PROEB, etc., na escola? [Marcar
mais de uma opção]
( ) São importantes ( ) São incorporadas como instrumento de análise
( ) Não são importantes ( ) Não tem ajudado a pensar a realidade escolar
local
( ) Apontam as lacunas da educação
média
( ) Contribuem para conhecer o desempenho dos
alunos
( ) Precisam ser aprimoradas ( ) Outros. Qual? ___________________
___________________________________________________________________________
MÓDULO IV – RELACIONAMENTOS.
R1. Como você classificaria a sua relação com os estudantes da turma 309?
( ) Bom ( ) Ruim
( ) Regular ( ) Outra. Qual? _____________
R2. Com relação à percepção educativa dos/as estudantes [Marcar mais de uma opção]
( ) São interessados pela disciplina ( ) A indisciplina na sala dificulta a
aprendizagem
( ) São desinteressados pela disciplina ( ) São motivados e trazem sempre novas
questões
( ) Apresentam dificuldades com os
conteúdos
( ) Outros. Qual? ______________________
R3. Em sua opinião, o nível motivacional dos estudantes para a conclusão do ensino médio,
encontra-se?
( ) Alta ( ) Baixa
( ) Média ( ) Outra. Qual? ____________________
__________________________________________________________________________
MÓDULO V – PERTENCIMENTO IDENTITÁRIO.
PI1. Como você se identifica quanto a sua cor ou raça?
( ) Amarelo(a) oriental ( ) Preto(a)
( ) Pardo(a) ( ) Branco(a)
( ) Indígena ( ) Não sabe/Não respondeu.
257
Gostaria de contar com você na próxima etapa da pesquisa. Na etapa seguinte, você está
sendo convidado(a) a participar de um “grupo de conversa” formado com os demais colegas
docentes da turma 309. A ideia é refletirmos a respeito da construção das expectativas dos
estudantes no ensino médio. A sua participação é muito importante para a realização da
pesquisa.
As opiniões dos participantes do grupo serão mantidas em total sigilo. O seu nome ou imagem
não serão associadas a elas.
Agradeço a sua colaboração e participação desde já! Abraços, Natalino N. Silva.
Concorda em participar da conversa:
1. Sim 2. Não
Em sua opinião qual seria o melhor local/horário para a realização da conversa:
( ) Durante o período de avaliação escolar.
( ) Fora do horário escolar.
( ) Outro: Qual?______________________________________________.
258
Plano de realização do Grupo de Discussão com os Discentes
114
1) Gostaria que vocês se apresentassem (quem são vocês? O que gostam de fazer? O que
fazem bem? etc.).
2) Como vocês já estão no final do ensino médio o que vocês pretendem fazer?
3) Chegando ao final do ensino médio gostaria de saber se existem expectativas por parte
de seus familiares? Dos namorados/as? E de sua parte?
4) Falem um pouco sobre o que significou para vocês estar aqui na escola? E o contato
com as pessoas?
5) Vamos conversar agora a respeito do que orienta as suas escolhas?
6) Vocês moram em bairros diferentes, porque vocês vieram estudar nesta escola?
7) Vamos conversar agora a respeito do desempenho escolar do aluno. O que vocês
pensam sobre os testes como: as avaliações (internas e externas)? O Enem, o
vestibular, etc.?
8) Comentem um pouco sobre o que vocês esperavam da escola? E o que vocês acham
que a escola esperava de vocês?
9) Vamos falar um pouco agora sobre as normas e regras da escola. Vocês as conhecem?
Como vocês lidam com elas? Quais são as regras e normas que vocês acham as mais
chatas? E fora da escola como vocês agem com as normas e regras?
10) Gostaria de saber como vocês se comportam com a cobrança de conteúdo feita pelo/a
professor/a na sala de aula? Vocês aceitam ou não?
11) Vamos conversar agora a respeito das desigualdades sociais. Como vocês a percebem?
Vocês gostariam de compartilhar alguma experiência pessoal sobre isso?
12) Finalizando o ensino médio o que vocês gostaria que acontecesse? Quais são os seus
desejos? O que vocês fazem para que eles se realizem?
13) Convido vocês a assistirem o trecho do filme “Ó Paí Ó”. Bem, gostaria que vocês
comentassem um pouco a respeito da cena vista. Vocês consideram que este filme
ajuda-nos a entender desigualdades?
114
A pesquisa que estou realizando na escola tem o objetivo de saber o que os jovens pensam a respeito do
ensino médio. Vocês foram convidados a participar deste “grupo de conversa” cujo objetivo é conversarmos a
respeito de suas expectativas e planos de futuro e, claro, do que vocês pensam a respeito do ensino médio. Para a
realização da pesquisa, agradeço enormemente a participação de todos e todas vocês.
259
Plano de realização do Grupo de Discussão com os Docentes
115
1) Gostaria que vocês se apresentassem (quem são vocês? O que gostam de fazer? O que
fazem bem? etc.).
2) Vamos conversar um pouco se vocês se lembram de alguma situação vivenciada em
sala de aula em que os/as alunos/as fizerem comentários a respeito de suas
expectativas com o término do ensino médio.
3) Gostaria que vocês comentassem um pouco, se houve algum projeto desenvolvido na
escola ou até mesmo nas disciplinas ministradas por vocês que, tem interferido, em
alguma medida, para influenciar as expectativas profissionais e de continuidade de
estudos dos alunos? De que maneira?
4) A partir da fala dos estudantes da turma 309, dá para vocês perceberem quem é que
está orientado as suas escolhas e/ou projetos futuros deles/as. Falem de exemplos que
vocês observam estas coisas?
5) Vamos conversar agora a respeito do desempenho escolar do aluno. De que maneira os
resultados das avaliações externas como: Enem, SIMAVE, PROEB, etc., têm sido ou
não trabalhadas aqui na escola?
6) O que vocês esperavam dos seus alunos/as, da turma 309, aqui na escola? E com o
término do ensino médio quais são as suas expectativas com relação ao destino
profissional e educativo deles/as?
7) Vamos falar um pouco agora sobre o perfil dos estudantes do ensino médio. Como
vocês caracterizam os alunos da turma 309? (expectativas de gênero, diferença de
idade, socioeconômica, racial, etc.)
8) Convido vocês a assistirem o trecho do filme “Ó Paí Ó”. Bem, gostaria que vocês
comentassem um pouco a respeito da cena vista. Vocês consideram que este filme
ajuda-nos a entender desigualdades?
115
A pesquisa que estou realizando na escola tem o objetivo de saber o que os jovens pensam a respeito do
ensino médio. Vocês foram convidados a participar deste “grupo de conversa” cujo objetivo é conversarmos a
respeito de suas impressões, percepções e expectativas sobre os/as seus alunos/as. Agradeço enormemente a
participação de vocês.
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ANEXOS
ESCRITORES(AS) AFROBRASILEIROS(AS)
Abdias do Nascimento - Artista plástico, escritor, poeta, dramaturgo.
Adão Ventura Ferreira Reis - Advogado, professor e poeta.
Alzira Rufino - Enfermeira, Iyalorixá, poetisa, contista, editora e ativista política.
Antonieta de Barros - Educadora, jornalista, escritora e primeira mulher eleita deputada.
Carolina Maria de Jesus - Autora de diários e romance e poeta.
Conceição Evaristo - Doutora em Literatura Comparada, professora, escritora e poeta.
Consuelo Dores da Silva - Escritora.
Cristiane Sobral - Mestre em Artes, atriz, escritora, poeta e professora.
Cruz e Sousa - Escritor, diretor de jornal e arquivista da Central do Brasil.
Edimilson de Almeida Pereira - Doutor em Comunicação e Cultura, professor e escritor.
Edison de Souza Carneiro - Graduado em Ciências Jurídicas e Sociais e escritor.
Elisa Lucinda - Graduada em Jornalismo, poetisa, jornalista, cantora e atriz.
Esmeralda Ribeiro - Escritora.
Geni Mariano Guimarães - Professora, poeta e ficcionista.
Heloísa Pires - Doutora em Antropologia Social, escritora, criou o Selo Negro Edições.
Joel Rufino dos Santos - Doutor em Comunicação e Cultura, pesquisador e escritor.
Jussara Santos - Doutora em Literaturas de Língua Portuguesa e poeta.
Laura Santos - Jornalista e colaboradora de periódicos e revistas literárias e escritora.
Leda Maria Martins - Doutora em Literatura Comparada, professora, ensaísta e poeta.
Lima Barreto - Jornalista e escritor.
Luís Gama - Ativista político, intelectuais negro no Brasil do século XIX e escritor.
Luiz Carlos Gomes - Escritor.
Luiz Silva (Cuti) - Doutor em Literatura Brasileira, escritor e poeta.
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Machado de Assis - Escritor de romances, contos, poesias, peças de teatro.
Maria de Lurdes Teodoro (Lourdes Teodoro) - Doutora em Literatura Comparada, Pós-
doutorado em Arte e Psicanálise, na Universidade de Harvard, professora e escritora.
Maria do Carmo Ferreira da Costa (Madu Costa) - Pedagoga, escritora e cantora.
Maria Firmina dos Reis - Primeira professora concursada do Maranhão e considerada a
primeira romancista brasileira.
Miriam Alves - Escritora e ativista.
Ruth Guimarães - Filosofa, jornalista, poetisa, cronista, romancista, contista e tradutora.
Pertenceu a Academia Paulista de Letras.
DOCENTES NEGROS(AS)
Antônia Alpaídes Cardoso - Primeira diretora negra de escola do Estado de Santa Catarina. A
matemática era sua área predileta e falava alemão fluentemente.
Antonieta de Barros - Educadora, diretora de escola, jornalista, escritora e primeira mulher
eleita à Assembleia Legislativa de Santa Catarina. Fundou o jornal A Semana.
Efigênia Pimenta - Professora e militante do Movimento Negro.
Lino Guedes - Escritor de diversos gêneros literários: conto, poesia, romance, ensaio,
biografia.
Beatriz Nascimento - Historiadora, Pós-graduada em História, professora, articuladora do
Grupo de Trabalho André Rebouças, poeta, autora do filme Ori (1989, 131 mim).
Fonte: DUARTE, Eduardo de Assis; SOUSA, Adélcio de (Orgs.). Seleta literafro. Belo
Horizonte: Gráfica Editora Tavares LTDA, 2007. p. 33.
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ANEXOS
FRAMES - FILME “Ó Paí Ó”
Fonte: Disponível em:
Ficha Técnica do Filme Ó Paí Ó. Gênero: Comédia. Duração: 98 min. Origem: Brasil.
Direção e Roteiro: Monique Gardenberg. Produção: Augusto Casé, Paula Lavigne, Sara
Silveira. Globo Filmes.