UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS GERALDO JOSÉ RODRIGUES LISKA O ESTUDO DO LÉXICO NA SALA DE AULA: INVESTIGAÇÃO DO ENSINO DOS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS SOB A PERSPECTIVA DA SEMÂNTICA DE CONTEXTOS E CENÁRIOS (SCC) BELO HORIZONTE - MG 2018 GERALDO JOSÉ RODRIGUES LISKA O ESTUDO DO LÉXICO NA SALA DE AULA: INVESTIGAÇÃO DO ENSINO DOS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS SOB A PERSPECTIVA DA SEMÂNTICA DE CONTEXTOS E CENÁRIOS (SCC) Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Linguística Aplicada. Área de concentração: Linguística aplicada. Linha de pesquisa: Ensino do português Orientador: Prof. Dr. Aderlande Pereira Ferraz Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2018 Ficha catalográfica elaborada pelos Bibliotecários da Biblioteca FALE/UFMG Liska, Geraldo José Rodrigues. L769e O estudo do léxico na sala de aula [manuscrito]: investigação do ensino dos processos semânticos de formação de palavras sob a perspectiva da Semântica de Contextos e Cenários (SCC) / Geraldo José Rodriguês Liska. – 2018. 265 f., enc. :il., (color) Orientador: Aderlande Pereira Ferraz. Área de concentração: Linguística Aplicada. Linha de pesquisa: Ensino do Português. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras. Bibliografia: f. 219-223. Anexos: f. 224-265. 1. Língua portuguesa (Ensino médio) – Estudo e ensino – Teses. 2. Língua portuguesa – Formação de palavras – Teses. 3. Língua portuguesa – Semântica – Teses. 4. Polissemia – Teses. 5. Livros didáticos – Teses. 6. Língua portuguesa – Lexicologia – Teses. I. Ferraz, Aderlande Pereira. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras. III. Título. CDD: 469.07 “Ohana” quer dizer “família”. “Família” quer dizer “nunca mais abandonar ou esquecer” (Disney´s Lilo & Stitch). Esta é a minha dedicatória. AGRADECIMENTOS A Deus, não porque é praxe agradecer a Ele, mas sim porque eu acredito existir uma força espiritual que move o Universo, que eu chamo de Deus. Ao meu orientador, Prof. Dr. Aderlande Pereira Ferraz, que acreditou na minha vontade de ingressar no mestrado quando mal nos conhecíamos direito e, por sua causa, meu desejo de seguir a vida acadêmica se perpetuou no doutorado, sob sua orientação, motivada pelo seu apoio, paciência e sabedoria. À EE Dr. Napoleão Salles, que colaborou com os dados para a pesquisa, autorizando a realização do trabalho com os alunos. Agradeço em especial aos diretores Álisson, Sávio e Ivana. Essa escola é muito importante na minha trajetória profissional, pois foi onde iniciei meu trabalho como professor e de onde tirei a inspiração para este trabalho. Ao Prof. Dr. Celso Ferrarezi Júnior, praticamente meu “pai” academicamente falando! Tenho a oportunidade de lidar com o próprio criador da teoria com a qual trabalho. Além disso, somos parceiros em várias atividades de pesquisa na UNIFAL-MG e essa parceria tem contribuído imensamente para o meu crescimento! Sou grato por essa oportunidade! Aos professores das disciplinas que cursei, em especial à Maria da Graça Krieger, à Maria Cândida Seabra, ao Renato de Mello, à Luciane Corrêa, à Ana Cristina Matte, à Delaine Cafiero, ao Eduardo Amaral, cujas disciplinas contribuíram profundamente para a minha formação acadêmica. Aos professores que compuseram a banca examinadora, Aderlande Pereira Ferraz, Maria do Socorro Vieira Coelho, Eliana Dias, Delaine Cafiero Bicalho, Daniela Mara Lima Oliveira Guimarães, Maria Cândida Trindade Costa Seabra, Sebastião Camelo da Silva Filho, que muito contribuíram para a finalização do trabalho acadêmico. Aos meus amigos da UFMG, em especial Aline, Ana Flávia, Ana Paula, Bárbara, Élida, Elza, Fabiana, Marília, Maryelle, Miriam, Osmar, Priscila, Raquel, Renise e Ruy, companheiros de sala, de reuniões e de congressos, com quem troquei palavras fora e dentro do contexto acadêmico, e com os quais quero poder manter contato sempre. Ao Grrr, mesmo sendo apenas um gato para alguns, para mim você é meu filho e, ainda que não possa ler essa mensagem, você sabe que foi ESSENCIAL não apenas neste trabalho, mas nesses 4 anos de amizade fiel e sincera. Todas as horas em que estava cansado e esgotado em frente ao computador, você estava lá do meu lado, me apoiando e dando carinho. Amigo mais verdadeiro e companheiro que você não existe! À Mara Eliane Esteves Pedro de Oliveira, que já passou por tudo na minha vida. Compartilhou comigo momentos tristes e felizes. É amiga, irmã, companheira, mãe, artista, criança, boneca, todas as qualidades que a essência de seu nome sugere: ‘Mara’. À Ira de Lizandra Gonçalves, que me “adotou”! Compartilhamos momentos engraçados e embaraçosos, os quais mais da minha parte, e por isso eu tenho muito a aprender com ela. Sou grato a todos esses momentos! À Vanja Myra Barroso Vieira da Silveira, com quem também tenho muito que aprender, sendo minha inspiração para a dedicação e paciência. É mais que uma colega de trabalho, hoje é uma pessoa muito especial para mim! À minha tia Maria Therezinha Rodrigues, por quem tenho enorme carinho. É uma pessoa muito especial para mim na minha família. Aos meus amigos (que me escutam falar de metáfora e polissemia até nas horas de diversão!). Sem eles a minha vida seria bem entediante! É complicado mencionar todos, mas dou créditos especiais ao Rodrigo e ao Eddie e, em seguida, ao Luís Eduardo, à Jamila, ao Rogério, à Laisa, à Brenda, ao Alberth, à Bia, à Ester, à Luana, à Andreza, à Andressa, à Gheti, à Fátima, ao Matheus, ao Luís FBO, à Katharina e à companheira Rafa. Aos meus amigos da UNIFAL-MG, em especial à equipe da Prograd, Alexandre, Diego, Eduardo, Gentil, Luciana, Márcio, Maria Claudia, Maria Doroteia, Noélia, Regina, Sergilene e Tamires, pela oportunidade e pela flexibilidade de poder conciliar a vida profissional com a acadêmica, e mais especial ainda à Lana e ao Alessandro, pelos quais tenho profunda admiração, carinho e respeito. Aos meus amigos da EMEIF Dr. Fausto Monteiro, da EM Nicolau Coutinho e da SMEC de Alfenas-MG, onde dei início a minha vida profissional e ao exercício de educador, com 18 anos. “Se você parar para pensar, poderá desistir Vá em frente, enfrente tudo o que vier e lute como puder Pois só você tem o poder de mudar o seu destino e fazer com que a luz do dia volte a brilhar Abraçar os sonhos perdidos Proteger seus novos amigos Acreditando que venceu e vencerá Deixe vir a força que dentro há Só assim aquilo que desejar Será concedido, basta lembrar-se De que a bravura está Em seu coração Nem tudo é perfeito feito um dia de sol, mesmo assim Abra um guarda-chuva, chuvas frias virão, mas ainda é verão Ninguém dirá o que fazer, você livre está para viver e ser o que quiser indo a qualquer lugar Corra mais que o vento mais rápido Voe além do céu mais esplêndido Pois a coragem em você quer despertar Deixe vir a força que dentro há Só assim o sol voltará a brilhar Parando a chuva e abrindo o tempo Para a bravura que há Em seu coração Abraçar a luz que com o dia vem Proteger aqueles que queira bem Acreditando que venceu e vencerá Já passou o que tinha de passar E rompeu todos os obstáculos Pois a maior arma é o poder de acreditar No seu coração” Versão livre de “Brave Heart” Composição original de Ayumi Miyazaki (Conheço essa música desde os 14 anos, faz parte de momentos importantes do anime Digimon e a letra dela tem sido um estímulo para continuar sempre em frente)· RESUMO Esta tese teve como objetivo geral elaborar uma proposta de abordagem didático-pedagógica apropriada para a Educação Básica, a partir da observação realizada em sala de aula de ensino médio, sob a ótica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC). Essa proposta teve a finalidade de verificar como se dão alguns processos semânticos de construção lexical do português, demonstrando como tais processos podem ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, numa abordagem semântica, cognitiva e lexical, relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno. Para a elaboração e a apresentação dessa proposta de abordagem didático-pedagógica, a metodologia desta tese se compôs de levantamento e análise documental sobre o ensino do léxico nos documentos norteadores brasileiros que tratam da organização curricular e das matrizes de avaliações nacionais para a língua portuguesa, mostrando-se como é realizado o estudo do léxico e o ensino de palavras e sentidos na legislação brasileira específica, desde os PCN até a BNCC, e como é a abordagem do léxico nas avaliações nacionais da Educação Básica, desde as provas do Saeb até o Enem. Foram separadas 27 questões do Enem ao longo de nove anos (2009-2017), com a matriz de habilidades publicada em 2008. Em seguida, averigou-se como as coleções de LDP se articulam com esses documentos, no que tange ao estudo das palavras, e investigou-se qual é o conhecimento dos alunos de uma escola pública diante dos processos semânticos de formação de palavras, a partir de um recorte de atividades da coleção de LDP adotada pela escola e de perguntas discursivas sobre o assunto. Para isso, realizou-se um recorte de atividades da coleção de LDP adotada pela escola onde se realizou este estudo, com as quais elaboramos um caderno que foi entregue para cada aluno que participou da pesquisa, a fim de averiguar o que eles sabem sobre o léxico e os processos semânticos de formação de palavras. Ao trabalhar com quatro dimensões no processo de ensino e de aprendizagem: legislação e documentos curriculares norteadores; avaliações nacionais; materiais didáticos; e os conhecimentos dos alunos, pôde-se responder à pergunta que motivou esta pesquisa: em que medida a escola está desprezando a dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica? Em seguida, contextualizou-se a SCC, teoria adotada nesta tese, mostrando-se como ela pode ser aplicada ao ensino. Por fim, apresentou-se a proposta de abordagem didático-pedagógica com atividades em que metáforas e metonímias fossem analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da cultura (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). Preocupou-se, além dos conhecimentos linguísticos, com a aplicação de técnicas educativas que promovam relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno; relações de causa e efeito entre a atividade em si e os objetivos formativos da escola; aplicações sócio-históricas e culturais entre o material pedagógico e a existência extraescolar do aluno; e a possibilidade de o aluno identificar, na atividade feita, todo um conjunto de questões de ordem linguística que vão desde a própria natureza e função do texto e das questões específicas de construção lexical até as questões de ordem mais ideologicamente valorativa, como, por exemplo, a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades. Palavras-chave: Formação de palavras. Metáfora. Metonímia. Polissemia. Competência Lexical. Ensino do Português. ABSTRACT This thesis had as main objective to elaborate a proposal of didactic-pedagogical approach appropriate for the Basic Education, from the observation realized in classroom of high school, from the perspective of the Semantics of Contexts and Scenarios (SCC). This proposal had the purpose of verifying how some semantic processes of lexical construction of the Portuguese are given, demonstrating how such processes can be more advantageously studied in the classroom, in a semantic, cognitive and lexical approach, related to the cultural aspects of the student's existence. In order to elaborate and present this proposal for a didactic- pedagogical approach, the methodology of this thesis was composed of a survey and documentary analysis on the teaching of lexicon in the Brazilian guiding documents that deal with the curricular organization and the matrices of national assessments for the Portuguese language, showing how the study of the lexicon and the teaching of words and meanings in specific Brazilian legislation, from the PCN (National Curricular Parameters for Education) to the final version of the BNCC (National Common Curricular Base), and how the lexicon approaches in the national assessments of Basic Education, from the Saeb tests (National System for the Evaluation of Basic Education) to the Enem (National High School Examination). We separated 27 questions from the Enem over nine years (2009-2017), with the skills matrix published in 2008. We then investigated how the Portuguese textbook collection (LDP) articulate with these documents in terms of word study, and investigated the knowledge of the students of a public school in the semantic processes of word formation, from a clipping of activities of the LDP collection adopted by the school and of discursive questions on the subject. In order to do this, we performed a clipping of activities from the LDP collection adopted by the school where this study was carried out, with which we prepared a notebook that was delivered to each student who participated in the research, in order to find out what they know about the lexicon and the semantic processes of word formation. By working with four dimensions in the teaching and learning process: legislation and guiding curriculum documents; national assessments; teaching materials; and the students' knowledge, the question that motivated this research could be answered: to what extent is the school neglecting the most important dimension of the study of lexicon and the relation between language and the speaker's existence in favor of formal secondary aspects of merely systemic order? Then, we have contextualized SCC, the theory adopted in this thesis, showing how it can be applied to teaching. Finally, the proposal of a didactic-pedagogical approach was presented, with activities in which metaphors and metonymy were analyzed through its structure (operation of crossing, displacing meanings), cognitive abilities (mental capacity to create analogies), culture (world view) and aesthetics (feeling of beauty). In addition to linguistic knowledge, with the application of educational techniques that promote socio- historical and cultural relations between the presented text and its production scenario, as well as between the text and the existential scenario of the student; cause and effect relationships between the activity itself and the formative objectives of the school; socio-historical and cultural applications between the pedagogical material and the student's out-of-school existence; and the possibility of the student identifying in the activity made a whole set of linguistic questions ranging from the very nature and function of the text and the specific questions of lexical construction to questions of a more ideologically evaluative order, , the use of humor for cathartic purposes in societies. Keywords: Word formation. Metaphor. Metonymy. Polysemy. Lexical competence. Teaching Portuguese. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Esquema radial do multissistema linguístico ........................................................... 19 Figura 2 – Trajetória da pesquisa ............................................................................................. 23 Figura 3 - Estrutura da 2ª Versão da BNCC ............................................................................. 36 Figura 4 - Estrutura da Versão Final da BNCC ........................................................................ 37 Figura 5 - Percentual de eixos que envolvem estudo do léxico................................................ 61 Figura 6 - Habilidades por meio de processos cognitivos ........................................................ 62 Figura 7 - Exemplo de item para avaliação – 3º ano do Ensino Medio.................................... 69 Figura 8 - Continuação do item para avaliação – 9º ano do Ensino fundamental .................... 69 Figura 9 - Percentual de respostas às alternativas do item para avaliação – 3º ano do Ensino Médio ........................................................................................................................................ 70 Figura 10 - Item 526 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 71 Figura 11 - Item 408 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 72 Figura 12 - Item 528 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 73 Figura 13 - Item 410 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 74 Figura 14 - Item 419 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 75 Figura 15 - Item 420 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 76 Figura 16 - Item 420 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 77 Figura 17 - Item 115 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio............................................... 78 Figura 18 - Item 457 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental .................................... 79 Figura 19 - Item 457 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental .................................... 80 Figura 20 - Item 7 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental ........................................ 81 Figura 21 - ENEM 2010 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 84 Figura 22 - ENEM 2011 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 85 Figura 23 - ENEM 2011 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 85 Figura 24 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 86 Figura 25 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 86 Figura 26 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 87 Figura 27 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 87 Figura 28 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 88 Figura 29 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 88 Figura 30 - ENEM 2012 –Questão 123, Caderno 6 - CINZA, 2º dia ....................................... 89 Figura 31 - ENEM 2013 – Questão 120, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. ................... 89 Figura 32 - ENEM 2013 – Questão 106, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. ................... 90 Figura 33 - ENEM 2013 – Questão 122, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. ................... 90 Figura 34 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 91 Figura 35 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 91 Figura 36 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 92 Figura 37 - ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 92 Figura 38 - : ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................. 93 Figura 39 - ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL .................................................... 93 Figura 40 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 94 Figura 41 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 94 Figura 42 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO ........................................... 95 Figura 43 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL .................................................... 95 Figura 44 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL .................................................... 96 Figura 45 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL .................................................... 96 Figura 46 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL .................................................... 97 Figura 47 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL .................................................... 97 Figura 48 - Número de atividades com estudo do léxico nas provas do Enem ........................ 98 Figura 49 - Percentual de questões por habilidade com estudo do léxico nas provas do Enem ................................................................................................................................................ 100 Figura 50 - Linguagem em movimento, 1º ano do EM .......................................................... 102 Figura 51 - Português: Linguagens, 8º ano ............................................................................. 103 Figura 52 - Português: Linguagens, 8º ano ............................................................................. 103 Figura 53 - Português: ideias & linguagens, 7º ano ............................................................... 104 Figura 54 - Português: ideias & linguagens, 9º ano ............................................................... 105 Figura 55 – Linguagem em movimento, 1º ano do EM ......................................................... 106 Figura 56 – Linguagem em movimento, 1º ano do EM ......................................................... 107 Figura 57 - Exemplos de usos de metáforas e metonímias em manchetes jornalísticas ........ 108 Figura 58 - Pontos fracos e fortes da coleção Português: Linguagens ................................... 111 Figura 59 - Cadernos de atividades selecionadas do LDP ..................................................... 114 Figura 60 - Legenda para rendimento dos participantes da pesquisa ..................................... 115 Figura 61 – Participantes da pesquisa matriculados no 1º ano do EM e rendimento acadêmico ................................................................................................................................................ 115 Figura 62 – Participantes da pesquisa matriculados no 3º ano do EM e rendimento acadêmico ................................................................................................................................................ 116 Figura 63 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 117 Figura 64 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 117 Figura 65 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 118 Figura 66 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 118 Figura 67 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 119 Figura 68 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 120 Figura 69 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 120 Figura 70 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 121 Figura 71 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 121 Figura 72 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 122 Figura 73 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 122 Figura 74 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 123 Figura 75 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 124 Figura 76 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 125 Figura 77 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 125 Figura 78 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 126 Figura 79 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 127 Figura 80 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 128 Figura 81 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 129 Figura 82 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 130 Figura 83 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................... 130 Figura 84 - Gráfico de respostas 1.1 ....................................................................................... 134 Figura 85 - Gráfico de respostas 1.2 ....................................................................................... 136 Figura 86 - Gráfico de respostas 1.3 ....................................................................................... 137 Figura 87 - Gráfico de respostas 2.1 ....................................................................................... 138 Figura 88 - Gráfico de respostas 2.2 ....................................................................................... 139 Figura 89 - Gráfico de respostas 2.3 ....................................................................................... 140 Figura 90 - Definição de comparação na Coleção Português: Linguagens ............................ 141 Figura 91 - Gráfico de respostas 2.4 ....................................................................................... 141 Figura 92 - Gráfico de respostas 2.5 ....................................................................................... 142 Figura 93 - Gráfico de respostas 2.6 ....................................................................................... 143 Figura 94 - Gráfico de respostas 2.7 ....................................................................................... 144 Figura 95 - Gráfico de respostas 3.1 ....................................................................................... 145 Figura 96 - Gráfico de respostas 3.2 ....................................................................................... 146 Figura 97 – Exemplo mais atual de metonímia em manchete jornalística ............................. 148 Figura 98 - Gráfico de respostas 3.3 ....................................................................................... 149 Figura 99 - Definição de metonímia na Coleção Português: Linguagens .............................. 149 Figura 100 - Metonímia do dia a dia na Coleção Português: Linguagens .............................. 150 Figura 101 - Gráfico de respostas 3.4 ..................................................................................... 152 Figura 102 - Gráfico de respostas 3.5 ..................................................................................... 153 Figura 103 - Gráfico de respostas 3.6 ..................................................................................... 154 Figura 104 - Gráfico de respostas 3.7 ..................................................................................... 155 Figura 105 - Gráfico de respostas 4.1 ..................................................................................... 156 Figura 106 - Português: Linguagens em Conexão.................................................................. 157 Figura 107 - Gráfico de respostas 4.2 ..................................................................................... 158 Figura 108 - Questão 1 Português: Linguagens, 9º ano ......................................................... 159 Figura 109 - Português: ideias & linguagens, 7º ano ............................................................. 159 Figura 110 - Gráfico de respostas 4.3 ..................................................................................... 160 Figura 111 - Gráfico de respostas 4.4 ..................................................................................... 162 Figura 112 - Gráfico de respostas 4.5 ..................................................................................... 163 Figura 113 - Gráfico de respostas 4.6 ..................................................................................... 164 Figura 114 - Gráfico de respostas 4.7 ..................................................................................... 165 Figura 115 - Gráfico de respostas 4.8 ..................................................................................... 166 Figura 116 - Gráfico de respostas 4.9 ..................................................................................... 167 Figura 117 - Gráfico de respostas 4.10 ................................................................................... 168 Figura 118 - Gráfico de respostas 4.11 ................................................................................... 169 Figura 119 - Gráfico de respostas 4.12 ................................................................................... 170 Figura 120 - Gráfico de respostas 4.13 ................................................................................... 171 Figura 121 - Gráfico de respostas 4.14 ................................................................................... 172 Figura 122 – Perfil geral com análise das respostas ............................................................... 173 Figura 123 - Metáforas e metonímias conceituais .................................................................. 178 Figura 124 - Metáforas e metonímias linguísticas.................................................................. 179 Figura 125 - Contínuo literal-figurado ................................................................................... 179 Figura 126 - Integração conceitual entre espaços mentais ..................................................... 180 Figura 127 – Exemplo de metáfora em “quadrilha”. .............................................................. 188 Figura 128 - Movimento entre ‘quadrilha’, do campo lexical de ‘festa junina’ e ‘Congresso Nacional’ ................................................................................................................................ 189 Figura 129 – Texto da coleção Português, Linguagens em conexão...................................... 190 Figura 130 – Texto para a proposta 1 ..................................................................................... 194 Figura 131: - Texto para a proposta 2 .................................................................................... 196 Figura 132 – Texto para a proposta 3 ..................................................................................... 199 Figura 133 – Texto para a proposta 3 ..................................................................................... 200 Figura 134 – Texto para a proposta 3 ..................................................................................... 201 Figura 135 – Texto retirado da Coleção Português: Linguagens em Conexão ...................... 202 Figura 136 – Texto para a proposta 4 ..................................................................................... 203 Figura 137 – Texto para a proposta 3 ..................................................................................... 203 Figura 138 – Texto para a proposta 5 ..................................................................................... 206 Figura 139 – Texto para a proposta 5 ..................................................................................... 207 Figura 140 – Texto retirado da coleção Português: Linguagens em Conexão ....................... 209 Figura 141 – Texto para a proposta 6 ..................................................................................... 210 Figura 142 – Texto para a proposta 6 ..................................................................................... 212 Figura 143 – Texto retirado da coleção Português: Linguagens em Conexão ....................... 213 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Níveis de aprendizagem e processos cognitivos (verbos) ............................ 43 Quadro 2 - Objetivos de aprendizagem que focam diferentes usos e sentidos das palavras na BNCC (Versão 2) ..................................................................................................................... 47 Quadro 3 -. Objetivos gerais de formação da área de Linguagens para o Ensino Médio em relação aos eixos de formação na BNCC (Versão 2) ............................................................... 50 Quadro 4 - Objetivos de aprendizagem que focam diferentes usos e sentidos das palavras na BNCC (Versão 2) ..................................................................................................................... 53 Quadro 5 - Exemplo de unidade temática X objetos do conhecimento X habilidades ........... 54 Quadro 6 - Unidades temáticas do componente curricular Língua Portuguesa na Versão Final da BNCC .................................................................................................................................. 54 Quadro 7 - Objetos do conhecimento do componente curricular Língua Portuguesa na Versão Final da BNCC ......................................................................................................................... 55 Quadro 8 - Habilidades que focam o estudo das palavras na Versão Final da BNCC ............. 57 Quadro 9 - Habilidades da unidade temática “Processos de formação e significados das palavras” na BNCC .................................................................................................................. 63 Quadro 10 - Matriz de Referência da Prova Brasil – Ensino Fundamental ............................. 66 Quadro 11 – Matriz de Referência do Saeb – Ensino Médio ................................................... 68 Quadro 12 - Atividades com o estudo do léxico nas provas do Enem ..................................... 98 Quadro 13 - Classificação das mudanças semânticas (ULLMANN, 1951; 1964) ................ 177 Quadro 14 - Mecanismos lexicogenéticos de mudança lexical (Geeraerts, 1997) ................. 177 Quadro 15 – Comparação entre o ensino tradicional e o ensino através da SCC ................... 185 Quadro 16 - Exemplos em que há ou não casos de monotongação ........................................ 191 Quadro 17 – Proposta de atividade 1 ...................................................................................... 193 Quadro 18 – Proposta de atividade 2 ...................................................................................... 195 Quadro 19 – Proposta de atividade 3 ...................................................................................... 198 Quadro 20 – Proposta de atividade 4 ...................................................................................... 201 Quadro 21 – Proposta de atividade 5 ...................................................................................... 205 Quadro 22 – Proposta de atividade 6 ...................................................................................... 208 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 17 2 O ENSINO DO PORTUGUÊS E OS ESTUDOS ORIENTADOS PARA A SIGNIFICAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ........................................................ 24 2.1 BREVE RESUMO DA HISTÓRIA DO ENSINO DO PORTUGUÊS ............................. 24 2.2 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ESPECÍFICA ................................................................................................... 27 2.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCN) ..................................................................................................................... 27 2.2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ............................................................ 33 3 O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA (SAEB) E O ENSINO DO LÉXICO NA PROVA BRASIL E NO ENEM ..................................................................... 65 3.1 O SAEB E A AVALIAÇÃO NACIONAL DO RENDIMENTO ESCOLAR (PROVA BRASIL) ................................................................................................................................... 65 3.2 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) ................................................. 82 4 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS: OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS .......................................................................................................................... 102 4.1 A ABORDAGEM SOBRE O ENSINO DO LÉXICO A PARTIR DE EXEMPLOS RETIRADOS DE ALGUMAS COLEÇÕES DE LDP .......................................................... 102 4.2 O ENSINO DO LÉXICO NA COLEÇÃO DE LDP ADOTADA PELA ESCOLA ....... 110 4.3 ATIVIDADES RETIRADAS DO LDP E TRABALHADAS COM OS ALUNOS ....... 113 5 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS PARA OS ALUNOS: O QUE ELES SABEM SOBRE OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS? ........................................................................................................................ 132 5.1 O QUE OS ALUNOS SABEM SOBRE OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS? ......................................................................................................................... 132 5.2 QUAL É O PERFIL DO ALUNO DA EDUCAÇÃO BÁSICA RESULTANTE DE NOSSA ANÁLISE? ............................................................................................................... 173 6 ENSINO DOS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS SOB A PERSPECTIVA DA SEMÂNTICA DE CONTEXTOS E CENÁRIOS (SCC) .......... 175 6.1 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS EM GERAL .............................. 175 6.2 A SCC E OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS ......... 181 6.3 PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS SOB A ÓTICA DA SCC ........................ 192 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 215 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 219 APÊNDICE ........................................................................................................................... 224 17 1 INTRODUÇÃO Tudo são sentidos, na linguagem e na mente (SILVA, 2006, p. 1) A atuação da cultura, da língua e do pensamento um sobre o outro forma um processo cíclico de interinfluência e retroalimentação entre pensamento, cultura e linguagem, de tal forma constituído que é tênue a linha de separação que permite ver mais claramente a influência de um sobre o outro (FERRAREZI, no prelo). São as inovações linguísticas as estratégias de que os falantes se podem servir para conseguirem ou aumentarem o seu sucesso comunicativo (SILVA, 2006, p. 89) A motivação para dar início a esta pesquisa surgiu após a experiência com o trabalho docente no Ensino Médio, com atividades de leitura e de produção de textos, principalmente as que englobam o conhecimento do léxico. No decorrer deste trabalho, defendemos, assim como Biderman (1996), que o léxico exerce um papel determinante na veiculação dos sentidos, que são o objeto da comunicação linguística. Em uma língua como o português, em que a palavra aparece como um tipo de “unidade natural de sentido”1, a expressão linguística acontece por meio do léxico, das palavras lexicais que integram os enunciados, às quais atribuímos sentidos no processo de interlocução. Além disso, a referência à realidade extralinguística dos falantes se dá pelas unidades lexicais e todos os outros elementos significativos da língua, que abrangem os sinais-palavra 2 , que demarcam os elementos desse universo segundo o recorte feito pela língua e pela cultura correlatas. Dessa forma, podemos considerar que o léxico é o lugar da estocagem da significação e dos conteúdos significantes da linguagem humana. Ainda, o léxico está associado ao conhecimento e o processo de nomeação em qualquer língua resulta de uma operação perceptiva e cognitiva, conforme Biderman (1996). Quando se fala em estudo da palavra, vemos, com frequência em livros didáticos de português, textos propostos para atividades de compreensão e interpretação leitora seguidos de um quadro denominado de “vocabulário”, repleto de palavras e seus sentidos possíveis naquele texto a partir de um cenário previamente estabelecido pelo autor, sem a chance de o aluno ter qualquer esforço cognitivo para inferenciar o sentido dessas palavras e desprezando- se o fato de que a leitura é sempre intermediada pela construção sócio-histórica e cultural do leitor. Ou, ainda, quando esses sentidos não eram fornecidos, orientava-se o aluno a procurá- 1 Sabemos que morfemas são instâncias infralexicais que apresentam sentido, mas é na palavra que o falante comum reconhece naturalmente a unidade que será combinada para a formação das estruturas sintáticas supralexicais com que nos comunicamos. 2 “qualquer elemento significativo por meio do qual expressamos um sentido e designamos uma referência. É mais do que a palavra, mas é também a palavra. Inclui todos os recursos linguísticos disponíveis associados à palavra, bem como melodias e elementos não verbais” (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p. 158). 18 los no dicionário, muitas vezes, sem a devida instrução de como fazê-lo, uma vez que o próprio professor também não era (ou ainda não é) orientado a trabalhar com o dicionário, problema que remonta ao período de sua formação, nos cursos de licenciatura, e que deveria ser solucionado, pelo menos, na formação dos professores dos cursos de Letras e de Pedagogia. Quando o assunto na sala de aula é a gramática, tem-se no livro didático o estudo da palavra em seus aspectos morfológicos e sintáticos, em grande parte, conforme evidenciado com a análise dos livros didáticos na dissertação de mestrado, de nossa autoria, “O humor da palavra e o desenvolvimento da competência lexical: Análise de livros didáticos de português dos anos finais do ensino fundamental”, defendida na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (LISKA, 2013). É comum vermos o foco na estrutura da palavra, por meio de nomeações e classificações, com atividades sobre circular substantivos, verbos e adjetivos de um texto, por exemplo, ou então sobre destacar afixos e radicais de uma lista de palavras e classificar as derivações em prefixais ou sufixais conforme os afixos destacados. Nesses casos, não se ressaltam os valores culturais e metafóricos que uma palavra pode carregar e é deixado de lado o comportamento sintático-semântico entre as palavras em relação, isso para encaixá-las em determinada classe somente pela sua estrutura. “Um indivíduo começa a construir seu conhecimento de mundo por meio das interações sociais junto à família e das relações sociais no círculo de amizades”, conforme Xatara (2008, p. 21), embasada na tese vygotskyana. Dessa mesma forma, deve ser encarado o ensino do léxico, no qual o aluno vai desenvolver a competência lexical e expandir seu acervo de palavras ao observar a relação delas em um contexto sociopragmático e cultural, quando estuda e pratica a sua língua na relação com o mundo que o cerca, num espaço/tempo de construção de significações que se desenvolvem com a realidade. O léxico de qualquer língua constitui um vasto universo de limites imprecisos e indefinidos [que] abrange todo o universo conceptual dessa língua. Qualquer sistema léxico é a somatória de toda a experiência acumulada de uma sociedade e do acervo da sua cultura através das idades (BIDERMAN, 1978, p. 139). Esse pensamento nem sempre foi assim. Maiguascha (1993, apud DELL’ISOLA, 2005), em suas pesquisas ao longo de vinte anos (1970-90), afirma que até o final da década de 80 não havia necessidade de se ensinar explicitamente palavras e seus sentidos, pois se acreditava que os aprendizes compreenderiam o vocabulário indiretamente em atividades comunicativas ou gramaticais ou quando liam. 19 Além disso, a atenção ao léxico era pouca. O Brasil recebeu grandes contribuições da lexicóloga Maria Tereza Camargo Biderman nessa área. Para ela, “o vocabulário exerce um papel crucial na veiculação do significado, que é, afinal de contas, o objeto da comunicação linguística” (1996, p. 27). Assim, qualquer informação tem origem no léxico, combinando signos linguísticos, transformando-os em enunciados e integrando-os à realidade. Hoje, sabemos que o léxico é o meio primordial ao qual os sentidos culturalmente construídos ao longo da existência do falante são associados no ato comunicativo. Isso agrava a questão, pois demonstra que o falante não apenas tem que conhecer o léxico de sua língua, mas também precisa dominar o processo pelo qual se atribui sentido às unidades desse léxico, de maneira adequada, em cada construção cotidiana de fala ou escrita. Diferentemente da situação sobre o ensino do léxico na escola, evidenciado na dissertação de mestrado, defendemos que o léxico é a primeira etapa do percurso científico do ser humano com o universo. Automaticamente, o homem classifica, identifica semelhanças e discrimina traços distintivos dos seres e objetos. Dessa forma, podemos perceber claramente que a gramática, aqui entendida como um conjunto de regras, é criada a partir do léxico funcional, isto é, do léxico aplicado, em uso, na língua real, pois é aí que cada unidade lexical ganha as propriedades que permitem a construção de quase todo o restante das regras gramaticais. Ou seja, considerando a língua como um sistema, o léxico é o ponto estrutural central, pois é a partir dele que as regras combinatórias são criadas. Assim, concordamos com Castilho (2006) ao assumir que a língua pode ser vista como um multissistema dinâmico, sendo graficamente representado numa forma radial, tendo ao centro o Léxico e à volta a Semântica, o Discurso e a Gramática. Figura 1 - Esquema radial do multissistema linguístico Fonte: (CASTILHO, 2006) 20 Em especial, sobre a abordagem dos processos de formação de palavras nas coleções de LDP (livros didáticos de português), o estudo e as atividades ora se limitam a oferecer uma lista de palavras em que o aluno deve separar afixos de radicais, ora a apresentação das criações lexicais se resume a derivações e composições, num estudo voltado somente para a forma, sobrepondo o sentido das formações. Além disso, evitam o estudo de casos marginalizados (ou não lineares), como reduplicações, truncamentos, hipocorizações e blends lexicais (GONÇALVES, 2016), e submetem mudanças semasiológicas para os aspectos estilísticos da língua, entre as figuras de linguagem, como as extensões metafóricas e metonímicas do sentido das palavras, por similaridade e por contiguidade, respectivamente. Na linguagem de todos os dias, temos que fazer referência a conceitos abstratos, como o tempo, as relações interpessoais ou a própria vida, e a fazemos habitualmente em termos metafóricos e metonímicos. Esses processos semânticos de formação de palavras estão além de figuras de estilo ou de características poéticas da linguagem, como normalmente são apresentados nos livros didáticos. Tendo todas essas considerações em mente, levantamos a seguinte pergunta: até que ponto a escola está desprezando a dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica? Esta tese teve como objetivo geral elaborar uma proposta de abordagem didático- pedagógica apropriada para a Educação Básica, a partir da observação realizada em sala de aula de ensino médio, sob a ótica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC). Essa proposta teve a finalidade de verificar como se dão alguns processos semânticos de construção lexical do português, demonstrando como tais processos podem ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, numa abordagem semântica, cognitiva e lexical, relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno. Para chegarmos à elaboração e à apresentação dessa proposta de abordagem didático- pedagógica, a nossa metodologia se compôs de levantamento e análise documental sobre o ensino do léxico nos documentos norteadores brasileiros que tratam da organização curricular e das matrizes de avaliações nacionais para a língua portuguesa. Em seguida, averiguamos como as coleções de LDP se articulam com esses documentos, no que tange ao estudo das palavras, e investigamos qual é o conhecimento dos alunos de uma escola pública diante dos processos semânticos de formação de palavras, a partir de um recorte de atividades da coleção de LDP adotada pela escola e de perguntas discursivas sobre o assunto. 21 Detalhadamente, para atingir o objetivo geral, foi necessária a consecução dos seguintes objetivos específicos:  Discutir a importância de se trabalhar, em sala de aula, com o sentido das palavras para as atividades de leitura e produção de textos. Em nossa pesquisa, aprofundaremos nossa investigação sobre o estudo dos processos de formação de palavras, destacando os mecanismos de natureza semântica que levam à significação lexical;  Apresentar como a teoria da Semântica de Contextos e Cenários (SCC) pode favorecer o estudo do léxico na sala de aula, em especial ao ensino dos processos semânticos de formação de palavras do português;  Organizar, de forma pedagógica, um caderno de atividades didáticas que podem favorecer o estudo da palavra e da significação linguística, sob a ótica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC), e registrar a sua aplicabilidade em sala de aula.  Realizar a observação e o registro de atividades aplicadas em sala de aula, procurando responder à pergunta de pesquisa, a saber: Até que ponto a escola está desprezando a dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica? Esta tese está dividida em sete capítulos (tendo esta introdução como o primeiro): No segundo capítulo, abordamos o estudo da palavra e o ensino do português. Nele, há uma breve apresentação histórica do ensino do português desde o estudo da palavra por meio da sua classificação gramatical e isolada de contexto aos trabalhos sobre a importância da significação linguística da palavra no texto em que está inserida. Além disso, apresentamos uma abordagem do tema nas propostas curriculares nacionais, desde os PCN até a BNCC. Em seguida, no terceiro capítulo, tratamos do Sistema de Avaliação da Escola Básica (Saeb) e do ensino do léxico na Prova Brasil e no Enem. No quarto capítulo, analisaremos qual é o tratamento dado ao léxico e ao ensino de palavras e sentidos nos livros didáticos de português, com foco nos processos semânticos de formação de palavras, primeiramente com uma amostragem geral nos LDP e depois com a abordagem específica na coleção adotada pela escola com a qual trabalhamos nesta tese. Nesse capítulo, apresentamos um recorte de atividades dessa coleção, com as quais elaboramos um caderno que foi entregue para cada aluno que participou desta pesquisa. Após a análise dessas atividades, no quinto capítulo, aprofundamo-nos sobre o léxico e o ensino de palavras e sentidos para os alunos: o que eles sabem sobre os processos 22 semânticos de formação de palavras e qual é o perfil do aluno da educação básica resultante de nossa análise? Ao trabalhar com quatro dimensões no processo de ensino e de aprendizagem: legislação e documentos curriculares norteadores; avaliações nacionais; materiais didáticos; e o conhecimento do aluno, pudemos responder à pergunta que motivou esta pesquisa. No sexto capítulo, com a finalidade de demonstrar como os processos semânticos de formação de palavras podem ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, apresentamos uma proposta de abordagem didático-pedagógica apropriada para a Educação Básica, a partir da observação realizada em sala de aula de ensino médio, sob a ótica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC), relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno. Para o estudo dos processos semânticos metafóricos, metonímicos, de generalização e de especialização de sentidos, escolhemos a teoria SCC por se tratar de uma teoria semântica brasileira, que parte do conceito de língua natural “como um sistema socializado e culturalmente determinado de representação de mundos e seus eventos” (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p. 12). Dessa forma, a língua se constitui, se constrói, funciona e interfere em nossa própria visão do mundo na medida em que precisamos representar com ela as coisas que nos cercam, ou seja, os nossos mundos (tanto aquele em que vivemos - da forma que o vemos - como aqueles que podemos imaginar). Assim, a língua é formatada pela cultura na medida em que a cultura exige da língua formas de expressão adequadas em todas as situações imagináveis (FERRAREZI JÚNIOR, 2010). Propusemos seis atividades em que metáforas e metonímias fossem analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). Assim, ao trabalhar com as quatro dimensões no processo de ensino e de aprendizagem citadas, ilustramos a trajetória sobre a qual se dará esta pesquisa: 23 Figura 2 – Trajetória da pesquisa Fonte: Elaborada pelo autor 24 2 O ENSINO DO PORTUGUÊS E OS ESTUDOS ORIENTADOS PARA A SIGNIFICAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 2.1 BREVE RESUMO DA HISTÓRIA DO ENSINO DO PORTUGUÊS Em nossa dissertação de mestrado (LISKA, 2013), abrimos um capítulo para mencionar a importância da pesquisa sobre o livro didático e apresentamos um breve resumo da história do ensino do português. Retomaremos alguns posicionamentos para elucidar nosso trabalho atual, porém com outro direcionamento, pois na dissertação defendemos o uso do humor para o desenvolvimento da competência lexical. Neste capítulo, iremos nos aprofundar sobre o que as propostas e as orientações curriculares têm a dizer a respeito de nosso objeto de pesquisa: o ensino dos processos semânticos de formação de palavras. Instrumento de trabalho do professor, o livro didático colabora para a organização do currículo escolar e orienta o educador em suas atividades. Para que essa tarefa seja realizada com eficiência, os manuais didáticos precisam acompanhar as transformações linguísticas e sociais que ocorrem conforme o tempo avança. O estudo dos conteúdos abordados nos livros didáticos de língua portuguesa em comparação com as propostas curriculares e as pesquisas científicas devem permitir que sejam lançados novos olhares aos conteúdos que o aluno adquire para a sua formação linguística e social, reformulando-os frente às mudanças sociolinguísticas para aprimorar a sua competência linguística. Bräkling (2003) defende que o livro didático é uma referência organizadora do currículo escolar, pois é responsável pela seleção dos conteúdos e determina sua progressão, tornando- se referência teórica fundamental, indispensável e, por vezes, única, na tematização dos conhecimentos e (in)formação do professor sobre os aspectos da língua e da linguagem envolvidos em seu trabalho. Além disso, o livro didático contribui para a definição de estratégias de trabalho e metodologias de ensino. No entanto, mesmo conhecendo a importância do livro didático, neste capítulo veremos que a referência organizadora do currículo escolar são as propostas e as orientações curriculares regidas por legislação específica, como os PCN e a BNCC. Elas são inclusive a referência para a própria elaboração do livro didático, além das exigências do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). 25 Com relação ao ensino do português no livro didático, a análise das consecutivas edições do manual didático de língua e literatura, Antologia Nacional, publicado pela primeira vez em 1895, de Fausto Barreto e Carlos de Laet (RAZZINI, 2002), permite perceber que gradualmente o livro didático vai deixando de ser somente um manual repleto de textos e nele são adicionados explicações, notas, comentários, colaborações para a realização do trabalho docente em sala de aula, na mesma proporção em que vão se reduzindo as condições sociais e econômicas dos professores, que acabam transferindo ao manual didático a ocupação de preparar aulas e exercícios, facilitando a atividade docente. A partir dos anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramática a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramática oferece. Com isso, os manuais passam a incluir exercícios – de vocabulário, de interpretação, de redação, de gramática. Conforme Magda Soares (2004), na década de 50 começa a ocorrer uma real modificação no conteúdo da disciplina português, devido a uma progressiva transformação das condições sociais e culturais e, sobretudo, das possibilidades de acesso à escola e do direito à escolarização. Nesse momento, gramática e texto, estudo sobre e da língua começam a constituir realmente uma disciplina com um conteúdo articulado: “ora é na gramática que se vão buscar elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar as estruturas linguísticas para a aprendizagem da gramática” (SOARES, 2004, p. 166). O português se torna disciplina obrigatória e o currículo escolar deve dar principal relevo ao seu ensino, conforme a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de novembro de 1961 (BRASIL, 1961), mas o seu ensino não correspondia a uma ferramenta de expressividade na interação social. Até 1996, ele se encaixava “num período em que ensinar gramática era algo obsoleto e inoperante” (SOUZA; ARÃO, 2009, p. 71). A maioria das obras se refere a esse período como uma época de memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário. As reflexões sobre isso refletiram nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Português (BRASIL, 1998, p. 29) para as séries do Ensino fundamental: O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos (BRASIL, 1998, p. 29) E nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Português para o Ensino Médio (PCN+), (BRASIL, 2002, p. 55) dizendo que o ensino da língua portuguesa hoje deve: 26 desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. [...]o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 55). Aumentam, então, a partir de 1996, as propostas de um trabalho com textos na sala de aula, sejam orais ou escritos, pois se percebeu que essa era a forma de atender às necessidades do aluno quanto ao seu desenvolvimento linguístico, para que, consequentemente, esse domínio linguístico contribua para a sua formação como cidadão. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, com especial atenção à variedade padrão e aos gêneros textuais do domínio público que a exigem como condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. Com isso, observa-se que a formação do leitor e produtor de textos está intimamente ligada às praticas discursivas, pois elas não se manifestam por meio de modelos “prontos”, antecipados, mas exigem esforço cognitivo e interação social para que a comunicação se estabeleça. Remete-se novamente aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Português para o Ensino Médio, para afirmar que no texto existe um jogo de relação entre as palavras que influenciará o uso apropriado do léxico ou da sintaxe, pois “os significados se constroem no próprio processo discursivo, e não fora dele” (BRASIL, 1998, p.66-67). Mesmo com essas orientações curriculares, talvez esse trabalho há tempo não era feito na escola devido à distribuição de livros didáticos de baixa qualidade. A grande publicação em série desse material torna-o de custo reduzido para reprodução e, com a expansão da rede escolar, adquirir um livro de valor acessível torna de caráter quantitativo o ensino administrado pelo governo, ao invés de qualitativo, conforme afirmam Gregolin e Leonel (1997). Isso leva a refletir que, mesmo que haja a obrigatoriedade de renovar as metodologias de ensino e os conteúdos pertencentes ao currículo, há a incompatibilidade no mercado editorial do livro didático, que deveria ser elaborado em concordância com os parâmetros estabelecidos pela legislação federal sobre o ensino da língua e a prática escolar. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), instituído pelo Decreto nº 91.542 (BRASIL, 1985), cuida para que a relação entre as orientações curriculares e o conteúdo dos livros didáticos seja uníssona. 27 2.2 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ESPECÍFICA 2.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCN) Vimos na seção anterior que, com o aumento das pesquisas voltadas para os estudos linguísticos no Brasil e após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), houve reflexão e discussão para novas propostas curriculares, que buscaram se adequar à realidade da demanda social da época e às contribuições científicas. O resultado desse trabalho foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). De acordo com o documento, com relação ao ensino de português, a escola deve proporcionar ao aluno a oportunidade de se deparar com as diferentes intenções e situações de comunicação, tornando-o um sujeito reflexivo sobre os processos e operações da própria língua, por meio de atividades epilinguísticas. Ao longo da vida, o sujeito deve reconhecer as propriedades fonológicas, morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas da língua e suas particularidades nos recursos de criação e expressão estilísticos. Vemos que o trabalho com textos na sala de aula deve valorizar também a inferência sobre alguns elementos de intencionalidade implícita, como o sentido figurado (que neste trabalho chamamos de “sentidos especializados”), o humor, etc. Escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situações de comunicação direta ou mediada por telefone, rádio ou televisão: inferência sobre alguns elementos de intencionalidade implícita (sentido figurado, humor, etc.), reconhecimento do significado contextual e do papel complementar de alguns elementos não- lingüísticos para conferir significação aos textos (gesto, postura corporal, expressão facial, tom de voz, entonação) (BRASIL, 1998, p. 32-33). Por ter uma base discursiva e pragmática, os PCN abordam o trabalho com o léxico na sala de aula por meio das escolhas lexicais para a ampliação do repertório lexical, possibilitando ao aluno utilizar diversas palavras a fim de adequá-las às finalidades e especificidades de uso da língua. A ampliação do repertório lexical pelo ensino-aprendizagem de novas palavras, de modo a permitir: * escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer dizer ou em relação de sinonímia no contexto em que se inserem ou mais genéricas/mais específicas (hiperônimos e hipônimos); * escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou escrita ou no nível de formalidade e finalidade social do texto (BRASIL, 1998, p. 62). 28 Embora ainda se encontrem nos livros didáticos exercícios com palavras isoladas, descontextualizadas, nos PCN já era recomendado que o trabalho com o léxico na sala de aula não se reduza ao estudo de uma lista de sinônimos. A proposta defende que as palavras não têm significado absoluto, mas que esses significados se constroem no processo discursivo, entre as palavras em jogo na interação discursiva, que influenciará o uso apropriado do léxico ou da sintaxe. O trabalho de compreensão/produção de textos se manifesta a partir de “uma base discursiva, onde os conteúdos diversos ganham, de modo progressivo-recursivo, existência e sentido” (BRASIL, 2002, p. 110). Quando entendemos a palavra por significados absolutos, temos como consequência privilegiar apenas alguns itens lexicais e negligenciar outro tipo de palavras, como os conectores, afirmam os PCN. O problema é que essa afirmação peca ao denominar o que é léxico. Transcrevemos o parágrafo para observação: Esse tratamento, que privilegia apenas os itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios), acaba negligenciando todo um outro grupo de palavras com função conectiva, que são responsáveis por estabelecer relações e articulações entre as proposições do texto, o que contribui muito pouco para ajudar o aluno na construção dos sentidos (BRASIL, 1997, p. 83). A intenção dos PCN em ressaltar a importância do trabalho com o léxico por meio das escolhas lexicais é interessante, mesmo que seja entre atividades de interpretação e produção de textos e não aquelas específicas para esse trabalho, pois é a partir daí que outras propostas começam a abordar o léxico entre seus conteúdos. Porém o parágrafo transcrito dá a entender que itens lexicais são apenas os substantivos, adjetivos, verbos e advérbios. Para falar de ensino do léxico então, devemos esclarecer o que é léxico, usando a definição do Grupo de Trabalho de Lexicologia, Lexicografia e Terminologia (GTLEX) da ANPOLL (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística) do Brasil: O léxico é entendido como o conjunto das palavras de uma língua, também chamadas de lexias. As lexias são unidades de características complexas cuja organização enunciativa é interdependente, ou seja, a sua textualização no tempo e no espaço obedece a certas combinações. Embora possa parecer um conjunto finito, o léxico de cada uma das línguas é tão rico e dinâmico que mesmo o melhor dos lingüistas não seria capaz de enumerá-lo. Isto ocorre porque dele faz parte a totalidade das palavras, desde as preposições, conjunções ou interjeições, até os neologismos, regionalismos ou terminologias, passando pelas gírias, expressões idiomáticas ou palavrões 3 . 3 Disponível em http://www.mel.ileel.ufu.br/gtlex/lexicologia/lexicologia.asp, acesso em 14 jan. 2016. 29 Podemos entender que fazem parte do léxico tanto as palavras em uso, como as lexias que já foram utilizadas, as novas unidades e as composições, combinações e expressões em vias de lexicalização. Também se agrupam ao léxico de uma língua as unidades do vocabulário comum dos falantes e os itens de vocabulários dialetais e específicos, como as gírias e as terminologias. Os PCN ressaltam a importância da ampliação do vocabulário devido à densidade lexical dos universos especializados, “em que a carga de sentidos novos supera a capacidade do receptor de processá-los” (BRASIL, 1998, p. 84), e isso é importante entre as habilidades do leitor proficiente. Dessa forma, a escola deve organizar situações didáticas para que o aluno possa aprender novas palavras e empregá-las com propriedade. Os parâmetros não excluem a formação de glossários com o estudo de palavras “difíceis”, mas salienta que é apenas uma das tarefas, lembrando que o sentido, em geral, decorre da articulação da palavra com outras na frase e, por vezes, na relação com o exterior linguístico, em função do contexto situacional. Além disso, ainda que se trate a palavra como unidade, muitas vezes ela é um conjunto de unidades menores (radicais, afixos, desinências) que concorrem para a constituição do sentido. Os PCN listam algumas atividades que podem orientar o aluno na construção de relações lexicais, de modo a, progressivamente, construir um conjunto de estratégias de manipulação e processamento das palavras, reforçando sempre a incorporar o resultado dessas atividades à produção textual, justificando o caráter discursivo em que esses parâmetros estão diluídos.  explorar ativamente um corpus que apresente palavras que tenham o mesmo afixo ou desinência, para determinar o significado de unidades inferiores à palavra;  aplicar os mecanismos de derivação e construir famílias de palavras;  apresentar textos lacunados para, por meio das propriedades semânticas e das restrições selecionais, explicitar a natureza do termo ausente;  apresentar um conjunto de hipônimos e pedir ao aluno para apresentar o hiperônimo correspondente;  apresentar um conjunto de palavras em que uma não é hipônimo e pedir que o aluno a exclua, explicitando suas razões;  inventariar as palavras de determinado campo semântico, presentes em determinado texto, e analisar os efeitos de sentido obtidos com o emprego;  inventariar as palavras de determinada variedade ou registro, presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o emprego;  identificar, em textos, palavras ou expressões que instalam pressuposições e subentendidos e analisar as implicações discursivas;  identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados de palavras ou expressões;  identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a redes semânticas que permitam a produção de esquemas e de resumos (BRASIL, 1998, p. 84-85, grifos nossos). 30 Embora os parâmetros não tratem explicitamente do estudo de metáforas e metonímias, destacamos, entre as atividades sugeridas, aquelas que mais se aproximam com o estudo delas nos livros didáticos: 1) inventariar as palavras de determinada variedade ou registro, presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o emprego; 2) identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados de palavras ou expressões. Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Português para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), deve-se considerar a Língua Portuguesa como “fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social” (BRASIL, 2000, p. 24). Ou seja, a língua deve ser estudada sobre a legitimidade de seus acordos e condutas sociais e sobre a representação de experiências humanas. No entanto, a eficácia da língua perante suas possibilidades de uso ainda se restringe à separação do que é norma e do que é transgressão: “Quanto mais dominamos as possibilidades de uso da língua, mais nos aproximamos da eficácia comunicativa estabelecida como norma ou a sua transgressão, denominada estilo (BRASIL, 2000, p. 21)”. Ressalta-se nela a atenção com os recursos expressivos da língua, por meio do funcionamento do processo discursivo, que envolve a interação entre interlocutores, condições de produção, características pragmáticas da textualidade (intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, intertextualidade) inseridas em determinado contexto. Remete-se então à construção do sentido no processo discursivo. Logo, a seleção lexical e os efeitos de sentido também serão importantes para entender esse processo de significação. Para as hablidades que se entrelaçam nesse aspecto, temos como competência a ser desenvolvida pelo aluno: “analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção” (BRASIL, 2000, p. 24). Dando continuidade à implementação das reformas educacionais definidas pela nova LDB e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, a Secretaria de Educação Básica publica os PCN+ (BRASIL, 2002), para o Ensino Médio, com orientações complementares aos PCNEM (BRASIL, 2000). No PCN+ (BRASIL, 2002), estabelece-se que são imprescindíveis para o desenvolvimento da competência textual “as relações entre os recursos expressivos presentes em um texto e os efeitos de sentido que provocam no leitor” (p. 83). Propõe-se então que se avaliem: 31  o efeito de sentido conseqüente do uso da pontuação expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas);  a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos e metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia, hiperonímia, repetição) em função da estratégia argumentativa do autor;  a propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo, enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc.) na estratégia argumentativa do autor;  a propriedade do uso de recursos semânticos (relações de oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação, eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa do autor (BRASIL, 2002, p. 83). Recomenda-se ainda que esses conhecimentos devam se articular com os adquiridos com a competência gramatical, sobretudo para ilustrar a dinamicidade da língua: deve-se “avaliar as diferenças de sentido e de valor em função da presença ou ausência de marcas típicas do processo de mudança histórica da língua num texto dado (arcaísmo, neologismo, polissemia, empréstimo)” (BRASIL, 2002, p. 82). É evidente a importância de se trabalhar na sala de aula com o cenário em que os textos se desenvolvem, que particularizam a análise e a interpretação, além de permitir que os recursos expressivos sejam categorizados (em eficazes ou não eficazes, por exemplo), considerando a intenção do interlocutor no momento de utilização desses recursos. O emprego de uma metáfora, por exemplo, pode ser extremamente eficaz num contexto, mas desastrosamente ineficaz em outro (BRASIL, 2002, p. 33). Por causa disso, não podem ser dispensadas as relações entre os recursos expressivos presentes em um texto e os efeitos de sentido que provocam no leitor para o desenvolvimento da competência textual. Considerando-se que os recursos expressivos utilizados por um autor provêm das escolhas que opera nos elementos oferecidos pela língua, pode-se propor, como procedimento de leitura intrinsecamente ligado aos mecanismos gramaticais, que se avalie “a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos e metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia, hiperonímia, repetição) em função da estratégia argumentativa do autor” (BRASIL, 2002, p. 83). Recomenda-se ainda que esses conhecimentos devam se articular com os adquiridos com a competência gramatical, sobretudo para ilustrar a dinamicidade da língua: deve-se “avaliar as diferenças de sentido e de valor em função da presença ou ausência de marcas típicas do processo de mudança histórica da língua num texto dado (arcaísmo, neologismo, polissemia, empréstimo)” (BRASIL, 2002, p. 82). O que consideraremos neste trabalho como sentidos costumeiros, os PCN+ chamam de “denotação”, definindo como a representação mental comum e constante evocada pelo signo: 32 Denotação é o significado em sua função meramente intelectiva, ou seja, a representação mental comum e constante evocada pelo signo. O valor denotativo de um signo é mais ou menos comum a todos os usuários de uma língua ou linguagem, refletindo a compreensão solidificada que aquela comunidade lingüística tem do mundo exterior e interior (BRASIL, 2002, p. 83). E trata a conotação como não correspondente ao sentido estrito: A conotação é a parte do sentido de uma palavra (ou de outro signo) que não corresponde ao significado estrito. Resulta da atribuição de novos significados ao valor denotativo do signo e constitui-se de elementos subjetivos, variáveis de pessoa para pessoa, de contexto para contexto. O que chamamos de linguagem figurada corresponde grosso modo, à conotação. Qualquer palavra pode ser empregada em sentido conotativo, desde que inserida em contextos específicos; ou mesmo quando, tendo seu sentido forjado num contexto determinado, a palavra é intencionalmente deslocada para outros contextos (BRASIL, 2002, p. 83). Como a reflexão e a atualização da prática docente é constante preocupação da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, em 2006 foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006a), por intermédio do Departamento de Política do Ensino Médio. Nelas, reforça-se o postulado de que o sentido é construído na movimentação discursiva, focando-se então as atividades de leitura. Como consequência disso, espera-se aqui também que a abordagem lexical seja por meio dos efeitos de sentido ocasionados pela seleção das palavras, levando em consideração a materialidade histórica, as condições de produção, as características sociais do uso da língua e a relação entre os interlocutores. Exemplificando, o documento apresenta o seguinte diálogo: Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que está na sala: – Firme, vô? – Não, fio, Sírvio Santos (BRASIL, 2006, p. 26). Para compreender essa piada, envolvem-se os conhecimentos: 1) linguísticos, de seus recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais, abrangendo as variedades dialetais e seus fenômenos, como o rotacismo; 2) textuais, para entender que se trata de um texto humorístico, devendo também o leitor conhecer os mecanismos próprios desses textos que ocasionam o riso; 3) sociopragmáticos e discursivos, ao observar a interação entre interlocutores de diferentes grupos socioculturais, neste caso a marca diferencial é a faixa etária entre eles; e 4) cognitivo-conceituais, que são os conhecimentos de mundo, enciclopédicos, complementando todas as informações da superfície linguística, ao relacionar ‘Sírvio Santos’ à ‘televisão’, ‘firme’ à ‘filme’, ‘filme’ à ‘televisão’ e depois ‘firme’ à ‘Sírvio Santos’. 33 Temos então entre os eixos organizadores das atividades de língua portuguesa no Ensino Médio a análise dos fatores de variabilidade das (e nas) práticas de língua(gem). Desse fatores, há as estratégicas textualizadoras, e uma delas é a observação do “uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é construído (elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro lingüístico, grau de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais) (BRASIL, 2006, p. 38). Esses fatores são imprescindíveis para a leitura e a produção de sentidos. A proposta apresenta outro exemplo como justificativa: “Se sua sogra é uma jóia... temos o melhor estojo (Funerária Sousa)” (BRASIL, 2006, p. 40). De acordo com o documento, a informação entre parênteses exerce papel determinante na produção de sentido intencionada para as palavras “joa” e “estojo”, ou seja, a construção dos referentes de “joia” e de “estojo” é orientada por essa informação. Pode-se afirmar que o dado trazido entre parênteses, na medida em que coloca em cena a instância enunciativa responsável pelo dizer (uma determinada agência funerária), leva ao reconhecimento do valor metafórico dos vocábulos “joia” e “estojo” bem como da carga de ironia que os acompanha. Aqui, estabelece-se uma relação metafórica entre os itens lexicais ‘joia’(=pedra preciosa) e ‘estojo’(=caixão), envolvida nas circunstâncias enunciativas onde a relação entre genro e sogra é culturalmente negativa. Além disso, há a relação entre gêneros textuais, pois se entrelaçam mecanismos próprios de peças publicitárias com os efeitos de humor e de ironia. 2.2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Com a intenção de elaborar e implementar uma base nacional comum, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação tem promovido reuniões, desde 2015, com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed); a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE); a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME); a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES); o Fórum Nacional de Educação (FNE) e outras associações profissionais e científicas da área 4 . A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) será referência para a formulação e implementação de currículos para a Educação Básica por estados, Distrito Federal e municípios, e para a formulação dos Projetos Pedagógicos das escolas. 4 Informações disponíveis para consulta em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio, acesso em 31 jan 2017. 34 Seu objetivo é promover a elevação da qualidade do ensino no país por meio de uma referência comum obrigatória para todas as escolas de educação básica, respeitando a autonomia assegurada pela Constituição aos entes federados e às escolas. A justificativa para isso está no Art. 210 da Constituição Federal de 1988: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Além disso, o Art. 26 da LDB prevê que os currículos da educação básica devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. O prazo para sua implementação é de dois anos, a contar da entrada em vigor do documento. De acordo com o portal eletrônico elaborado para o acompanhamento público de seu trâmite 5 , a Base não é currículo, e sim o rumo e indica aonde se quer chegar. Porém, ressalta que são os currículos que definem os caminhos, ou seja, o método de ensino, os materiais didáticos e o formato das avaliações. Entre as fases preliminares de elaboração do documento, a Secretaria de Educação Básica contou com o apoio de uma comissão de 116 especialistas, organizados em comissões por área/componente curricular/etapa da educação básica, responsáveis pela redação dos objetivos de aprendizagem. Compõem essas comissões representantes de 35 universidades e 2 Institutos Federais de Educação; professores das redes públicas estaduais dos 26 estados e do Distrito Federal, indicados pelas secretarias estaduais de educação; gestores das redes públicas estaduais, também indicados pelas secretarias estaduais. Para a elaboração de um documento democrático, além da participação dos conselhos federais, estaduais e municipais de educação e de especialistas da área, contou com consulta pública, por meio do portal eletrônico da Base Nacional Comum Curricular. O debate público em torno dos documentos preliminares envolveu, ainda, a solicitação de relatórios analíticos e pareceres de leitores críticos a associações científicas e a professores pesquisadores das universidades, externos ao Comitê de Assessores e Especialistas. A primeira versão da Base, apresentada em 2015, recebeu 12 milhões de contribuições, em consulta pública, e deu origem à segunda versão, em maio de 2016. A partir daí, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes 5 Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base-em-movimento/noticias/517-mec-entrega-base- nacional-ao-conselho-nacional-de-educacao, acesso em 10 set. 2017. 35 Municipais de Educação (Undime), com apoio do MEC, promoveram seminários em todos os estados, entre junho e agosto de 2016. A segunda versão da BNCC, publicada em maio de 2016, passou por um processo de debate institucional em seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da Federação, sob a coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Essa versão também foi examinada por especialistas do Brasil e de outros países, por meio de pareceres analíticos, encaminhados ao Comitê Gestor da Base Nacional Curricular Comum e Reforma do Ensino Médio, instituído pela Portaria MEC nº 790/2016 6 . A terceira versão da BNCC (BRASIL, 2017b) foi homologada pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho, em 20 de dezembro de 2017. Em seguida, foi publicada a Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017, do Conselho Nacional de Educação, instituindo e orientando a implantação da Base. Depois dessas etapas, será definida uma estratégia de implantação em conjunto com as redes de ensino, a quem caberá transpor os conteúdos e objetivos de aprendizagem estabelecidos na Base para os seus currículos. A partir dessa homologação da BNCC será iniciado o processo de formação e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de Educação estaduais e municipais para a elaboração e adequação dos currículos escolares, que deve ser efetivada até o início do ano letivo de 2020. Essa terceira versão trata exclusivamente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano). A parte referente ao Ensino Médio ainda deverá ser entregue e adaptada às diretrizes do Novo Ensino Médio, com a publicação da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentados pelos componentes curriculares que integram a BNCC referem-se à concepção de educação como direito e abarcam as intencionalidades do processo educacional, em direção à garantia de acesso, pelos estudantes, às condições para seu exercício de cidadania. Para definir “objetivos de aprendizagem”, o documento utiliza o Glossário de Terminologia Curricular da UNESCO: “especificação da aprendizagem a ser alcançada ao término de um programa ou de uma atividade educacional (Adaptado de: UNESCO-UIS, 2012)” (BRASIL, 2016, p. 25). Ainda, é possível especificar objetivos de aprendizagem para “uma lição, um tema, um ano ou todo um curso (UNESCO, 2016)” (BRASIL, 2016, p. 25). 6 Os relatórios analíticos e pareceres relativos à segunda versão podem ser consultados no site. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/relatorios-analiticos >. Acesso em 10 set. 2017. 36 As aprendizagens essenciais definidas para cada componente curricular da Versão 2 – então chamadas de “objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” – estavam organizadas segundo critérios que variavam de um componente para o outro ou se cruzavam em um mesmo componente: havia Eixos (em Ciências e Língua Portuguesa), Campos de atuação (em Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna), Práticas (em Educação Física e Língua Estrangeira Moderna), Perguntas temáticas (em Língua Estrangeira Moderna), Unidades de conhecimento (em Ciências e Matemática), Conhecimentos (em História) e Linguagem e Procedimentos de pesquisa (também em História). Geografia, em contrapartida, não explicitava nenhum critério organizador. Essa heterogeneidade trazia dificuldades de compreensão e operacionalização da BNCC. Figura 3 - Estrutura da 2ª Versão da BNCC (BRASIL, 2017a, p. 7) Na terceira versão (BRASIL, 2017), as aprendizagens essenciais de cada componente curricular – chamadas de Habilidades, de modo coerente com a proposta de uma visão curricular referenciada em competências – estão relacionadas a diferentes Objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em Unidades temáticas (agrupamentos que, respeitando as muitas 37 possibilidades de organização do conhecimento escolar, definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental, adequado às especificidades de cada componente curricular). Destaca-se, assim, um intuito de uniformização dos elementos da estrutura da BNCC que, além de favorecer a compreensão do seu modo de funcionamento, possibilita também uma visão de conjunto que pode contribuir para a construção dos currículos. Figura 4 - Estrutura da terceira versão da BNCC (BRASIL, 2017a, p. 7) Segundo a LDB (Artigos 32 e 35), na educação formal, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação se dá o nome de competência. Por sua vez, no Artigo 9º, Inciso IV, que menciona as diretrizes e competências que nortearão os currículos, a LDB adota de forma explícita o enfoque por competências, e o faz implicitamente ao definir diretrizes para o currículo do Ensino Médio (Artigos 35 e 36), descrevendo os resultados esperados da aprendizagem em termos de competências gerais. 38 No âmbito da BNCC, a noção de competência é utilizada no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído. Os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC. A terceira versão da BNCC apresenta dez competências gerais comuns a toda a Educação Básica e estão ancoradas nos princípios éticos, políticos e estéticos das DCN. Tais competências pretendem assegurar, como resultado do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva: COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo- visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 39 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017b, pp. 18-19). Na Versão 2, em específico, para o Ensino Médio, etapa da Educação Básica estudada nesta tese, foi feita uma apresentação inicial da etapa e das dimensões de formação apontadas para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução MEC/CNE nº 2 de 30/1/2012): Trabalho; Ciência; Tecnologia; e Cultura. Atrelados a essas quatro dimensões, foram definidos, na BNCC, quatro eixos de formação, que articulavam o currículo ao longo de toda a etapa: Letramentos e capacidade de aprender; Solidariedade e sociabilidade; Pensamento crítico e projeto de vida; e Intervenção no mundo natural e social, além da integração com Educação Profissionalizante e Tecnológica. Esses quatro eixos de formação se refletiram nas áreas de conhecimento e componentes curriculares. Ao apresentar as áreas do conhecimento e seus componentes curriculares, a Base afirma que, ao longo da Educação Básica, a área de Linguagens (Arte, Educação Física, Língua Estrangeira e Língua Portuguesa) deve propiciar aos alunos aprendizagens relativas à expansão das possibilidades de uso das práticas de linguagem, com vistas a ampliar suas capacidades expressivas, à compreensão de como se estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas e ao reconhecimento de que as práticas de linguagem são produtos culturais e estruturam as relações humanas. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL a. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais; b. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva; c. Utilizar diferentes linguagens -verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir 40 sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos, de forma harmônica, e à cooperação; d. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo; e. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas; f. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar por meio das diferentes linguagens, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2017c, p.43). Assim como nos PCN, para o ensino da Língua Portuguesa, a Base foi construída na perspectiva discursiva da linguagem. Lembrando: nos Parâmetros, o conceito de linguagem é “forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 23). De acordo com a Base, o texto é o centro das práticas de linguagem e é, portanto, o centro da BNCC para Língua Portuguesa, mas não apenas o texto em sua modalidade verbal (BRASIL, 2017b). Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma variedade de composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro – o que se denomina multimodalidade de linguagens. Assim, a BNCC para a Língua Portuguesa considera o texto em suas muitas modalidades: as variedades de textos que se apresentam na imprensa, na TV, nos meios digitais, na publicidade, em livros didáticos e, consequentemente, considera também os vários suportes em que esses textos se apresentam. Para atender a essa multiplicidade de modalidades e usos da língua escrita e da língua oral, e tendo sempre o texto como centro, a BNCC de Língua Portuguesa está organizada em cinco eixos organizadores, comuns ao longo do Ensino Fundamental. O eixo Oralidade inclui conhecimentos sobre as diferenças entre língua oral e língua escrita e os usos adequados da oralidade em interações formais e convencionais. Além disso, considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (determinadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. 41 O eixo Leitura compreende a aprendizagem da decodificação de palavras e textos (o domínio do sistema alfabético de escrita), o desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais e, ainda, a identificação de gêneros textuais, que esclarecem a contextualização dos textos na situação comunicativa, o que é essencial para compreendê-los. São também constituintes essenciais desse eixo, por sua relevância para a compreensão e interpretação de textos, o desenvolvimento da fluência e o enriquecimento do vocabulário. O eixo Escrita, por sua vez, compreende as práticas de produção de textos verbais, verbo-visuais e multimodais, de diferentes gêneros textuais, considerando a situação comunicativa, os objetivos visados e os destinatários do texto. A escrita compreende a aprendizagem da codificação de palavras e textos (o domínio do sistema alfabético de escrita), o desenvolvimento de habilidades para produzir textos com coerência, coesão e adequado nível de informatividade. Além disso, a aprendizagem da produção textual envolve habilidades de uso adequado de variedades linguísticas; por exemplo, a escolha do registro apropriado à situação de interação (formal ou informal), a consideração da variedade social ou regional ao se dar voz a personagens de determinada região ou camada social em uma narrativa ou relato, entre outros. O eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais compreende, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o processo de alfabetização, e se amplia, ao longo do Ensino Fundamental, pelas práticas de análise linguística e gramatical, estreitamente relacionadas com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. A alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético de escrita – é importante porta de acesso ao mundo letrado. A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concordância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáticos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. Insere-se nesse eixo a aprendizagem das normas ortográficas e da pontuação, contextualizadas no desenvolvimento da leitura e da escrita. Por fim, o eixo Educação literária tem estreita relação com o eixo Leitura, mas se diferencia deste por seus objetivos: se, no eixo Leitura, predominam o desenvolvimento e a aprendizagem de habilidades de compreensão e interpretação de textos, no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e apreciar textos literários orais e escritos, de autores de língua portuguesa e de traduções de autores de clássicos da literatura internacional. Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de promover o contato 42 com a literatura para a formação do leitor literário, capaz de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. Cada eixo organizador está organizado em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas as especificidades de cada segmento. Embora apresentadas ano a ano, as habilidades se sucedem segundo a necessária continuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progressivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habilidades estejam agrupadas por eixos organizadores, as fronteiras entre eles são tênues, pois, no ensino, e também na vida social, eles estão intimamente interligados. Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspectivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos organizadores e suas unidades temáticas e objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização. Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Reconhecer a língua como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. 3. Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos. 4. Valorizar a escrita como bem cultural da humanidade. 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual. 6. Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e ideologias. 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos e interesses pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência e criticidade. 10. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo (BRASIL, p 2017b, p. 66). É importante destacar que muitas mudanças realizadas entre a Versão 2 e a Versão 3 da BNCC foram frutos das principais recomendações e sugestões apresentadas no documento “Seminários Estaduais da BNCC: Posicionamento conjunto de Consed e Undime sobre a 43 segunda versão da Base Nacional Comum Curricular”7 (doravante referido como Relatório Consed e Undime). O Relatório Consed e Undime enfatizou que a revisão dos objetivos fosse realizada buscando assegurar que o sujeito aprendente estivesse sempre no centro do processo, reconhecendo o seu protagonismo no seu percurso de desenvolvimento e que os objetivos de aprendizagem não remetessem a intenções ou procedimentos de ensino. Além disso, indicava a necessidade de revisar a progressão das aprendizagens do Ensino Fundamental, para que correspondessem à capacidade dos estudantes e permitissem uma transição adequada para o Ensino Médio. Em resumo, as solicitações do Relatório Consed e Undime apoiaram-se no princípio de que a progressão de aprendizagem está associada a processos cognitivos – descritos pelo uso de verbos – que permitem indicar o aumento de demanda cognitiva ao longo dos anos de escolaridade, ainda que se refiram ao mesmo conteúdo. No que concerne à alteração da demanda cognitiva das habilidades, estratégia adotada para garantir a progressão de aprendizagem, o Relatório Consed e Undime tomou como referência de análise a taxonomia modificada de Bloom (FERRAZ; BELHOT, 2010, apud BRASIL, 2017a), As habilidades da Versão 2 foram inicialmente analisadas e categorizadas com base nas informações do Quadro 1 e tais categorias foram utilizadas tanto para analisar os níveis de aprendizagem expressos nos objetivos de aprendizagem da Versão 2 quanto para analisar e rever as habilidades da Versão 3, de maneira a assegurar a progressão de aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental, considerando as especificidades dos diferentes componentes: Quadro 1 – Níveis de aprendizagem e processos cognitivos (verbos) NÍVEIS DE APRENDIZAGEM PROCESSOS COGNITIVOS (VERBOS) 1. Lembrar Refere-se ao reconhecimento e reprodução de ideias, fatos, termos, conceitos básicos, respostas e conteúdos. Associado à memorização. Escolher, definir, duplicar, identificar, listar, reconhecer, relatar, reproduzir, recuperar, selecionar, soletrar etc. 2. Compreender Refere-se ao estabelecimento de conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. Associado à compreensão de fatos e a ideias de organização, comparação, classificação, entre outras. Calcular, categorizar, elucidar, classificar, comparar, concluir, contrastar, demonstrar, descrever, debater, exemplificar, aumentar, explicar, ampliar, identificar, ilustrar, inferir, interpretar, localizar, corresponder, delinear, parafrasear, predizer, relatar, reformular, mencionar, mostrar, resumir, traduzir etc. 3. Aplicar Aplicar, executar, construir, escolher, classificar, construir, demonstrar, desenvolver, executar, 7 Disponível em http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/relatorios/Posicionamento%20Consed%20e%20Undime.pdf, Acesso em 11 set. 2017. 44 Refere-se à execução ou ao uso de procedimento em uma situação específica e à solução de problema, com base no conhecimento adquirido, estratégias, técnicas etc. experimentar, identificar, ilustrar, executar, entrevistar, fazer uso de, organizar, planejar, praticar, selecionar, solucionar, usar, utilizar etc. 4. Analisar Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter- relação existente entre elas. Implica fazer inferências e encontrar evidências para apoiar generalizações. Analisar, apreciar, assumir, atribuir, categorizar, classificar, comparar, concluir, contrastar, desconstruir, detectar, diferenciar, descobrir, discriminar, dissecar, distinguir, dividir, examinar, formular dedução, inferir, integrar, organizar, relatar, selecionar, sequenciar, simplificar, estruturar, testar etc. 5. Avaliar Associado à realização de julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Implica apresentar e defender opiniões e defender ideias e conceitos. Concordar, apreciar, avaliar, conferir, escolher, comparar, concluir, criticar, decidir, deduzir, defender, determinar, refutar, discutir, calcular, avaliar, explicar, interpretar, julgar, justificar, medir, monitorar, priorizar, provar, ranquear, recomendar, reconstruir, selecionar, apoiar, verificar etc. 6. Criar Significa compilar informações ou elementos, com a intenção de criar nova visão, solução, estrutura ou modelo, utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos. Adaptar, construir, mudar, escolher, combinar, compilar, compor, construir, criar, projetar, desenvolver, debater, elaborar, calcular, formular, generalizar, supor, modificar, planejar, produzir, propor, solucionar etc. Fonte: BNCC, Versão 3 (BRASIL, 2017, pp. 42-43). Adaptado. Na Versão 2 da BNCC, no componente Língua Portuguesa, o gênero/texto se vinculava a campos de atuação social, com fronteiras tênues entre eles, permitindo que os gêneros listados em um campo possam transitar em outro: do cotidiano, literário, político-cidadão, investigativo (BRASIL, 2016): O Campo da vida cotidiana é o campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/sinalizada/escrita, próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: e- mails, cartas pessoais, texto instrucional (manual, guia, receita etc.), post. O Campo literário diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/sinalizada/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros textuais deste campo: Prosa: narrativas de aventura, narrativas de mistério e suspense, romances, autobiografias, diários, novelas, contos, lendas, fábulas, mitos, crônicas, HQs, mangás, peça teatral. Poesia: Poema de verso livre, Poemas de forma fixa — quadras, sonetos, haicais, cordéis, poemas visuais. 45 O Campo político-cidadão abarca a participação em situações de leitura/escuta, produção oral/sinalizada/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notícias, reportagens, cartas do leitor, cartas ao leitor, artigos de opinião, editoriais. O Campo investigativo concentra a participação em situações de leitura/ escuta, produção oral/sinalizada/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros textuais deste campo: textos didáticos, resenhas, entrevistas, relatos de experimentos, gráficos, infográficos, tabelas, verbetes. Ainda, na Versão 2, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa estavam organizados em quatro eixos: leitura, escrita, oralidade e conhecimento sobre a língua e sobre a norma padrão, que “contribuem para desenvolver o letramento em todas as áreas do conhecimento” (BRASIL, 2016, p. 92). O eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretação; o eixo da Escrita compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria do texto escrito; o eixo da Oralidade/sinalização compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral ou de sinalização (Libras, por exemplo); o eixo Conhecimento sobre a língua e sobre a norma reúne objetivos de aprendizagem sobre conhecimentos gramaticais, em uma perspectiva funcional. O eixo Leitura compreende dimensões interligadas nas práticas de uso e reflexão, tais como: 1) a compreensão dos gêneros lidos, com reflexões sobre os projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos de circulação (autoria, época, esferas, intertextualidade, interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos); 2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se as vozes presentes nos textos; 3) as reflexões críticas relativas às temáticas tratadas nos textos; 4) a compreensão de gêneros diversos, considerando-se os efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal e multimodal; 5) a ampliação do vocabulário, a partir da leitura de gêneros diversos e do contato com obras de referência (dicionários, por exemplo); 6) o desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura necessárias à compreensão de um conjunto variado de gêneros (antecipar sentidos, ativar conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relações de intertextualidade etc.). 46 O eixo Escrita compreende dimensões interligadas nas práticas de uso e reflexão, tais como: 1) a reflexão sobre as situações sociais em que se escrevem textos, a valorização da escrita e a ampliação dos conhecimentos sobre as práticas de linguagem nas quais a escrita está presente; 2) a análise de gêneros em termos das situações nas quais são produzidos e dos enunciadores envolvidos; 3) a reflexão sobre aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos dos gêneros a serem produzidos; 4) o desenvolvimento de estratégias de planejamento, revisão, reescrita e avaliação de textos, considerando-se sua adequação aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade linguística apropriada a esse contexto, os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera de circulação e a variedade linguística que se deva/ queira acatar; 5) a utilização da reescrita como uma prática indispensável ao desenvolvimento da produção textual escrita; 6) a reflexão sobre os recursos linguísticos e multimodais empregados nos textos, considerando-se as convenções da escrita e as estratégias discursivas planejadas em função das finalidades pretendidas; 7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento proveniente da reflexão sobre a própria experiência de produção de textos, em variados gêneros e em diversas situações de produção. O eixo Oralidade/Sinalização compreende: 1) a produção de gêneros orais, considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à produção e à avaliação das práticas realizadas em situações de interação sociais específicas; 2) a compreensão de gêneros orais, que envolve o exercício da escuta ativa, voltado tanto para questões relativas ao contexto de produção dos textos, quanto para a observação das estratégias discursivas e dos recursos linguísticos mobilizados; 3) as relações entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas modalidades se articulam nas práticas de linguagem, as semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos; 4) a oralização do texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos envolvidos, como as entonações de voz, movimentos do corpo, dentre outros; 5) as tradições orais e seus gêneros, considerando-se as práticas sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos que geram. O eixo Conhecimento sobre a língua e sobre a norma abarca, entre outros aspectos: o sistema alfabético de escrita, conhecimentos sobre a “gramática” da língua, ou seja, sobre as regras que explicam o seu funcionamento, conhecimentos sobre a norma padrão e algumas de suas convenções. A abordagem de categorias gramaticais (fonéticas/fonológicas, morfológicas, sintáticas, morfossintáticas) e de convenções da escrita (concordância, regência, ortografia, pontuação, acentuação) deve vir a serviço da atividade de produção escrita e leitura de textos. 47 Entre os objetivos gerais do componente Língua Portuguesa na Educação Básica listados na BNCC, destacamos dois que vão ao encontro das expectativas desta tese: 1) Desenvolver estratégias e habilidades de leitura - antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos, elaborar inferências, localizar informações, estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos, estabelecer relações lógicas entre partes do texto – que permitam ler, com compreensão, textos de gêneros variados, sobretudo gêneros literários. 2) Apropriar-se, progressivamente, de um vocabulário que permita ler/escutar e produzir textos orais e escritos, identificando e utilizando palavras novas, bem como seus sinônimos; consultando obras de referência para compreender o significado de palavra desconhecida, analisando a diferença de sentido entre palavras e refletindo sobre as escolhas feitas pelo autor para atender a uma finalidade de texto. Agora, apresentaremos um quadro para demonstrar em que eixos, conteúdos e objetivos encontramos o estudo de metáforas, metonímias e outros processos de especialização de sentidos, ao longo do ensino fundamental: Quadro 2 - Objetivos de aprendizagem que focam diferentes usos e sentidos das palavras na BNCC (Versão 2) Ano Eixo de formação Campo(s) de atuação Objetivo de aprendizagem 3º EF Oralidade/ sinalização Literário (EF03LP33) Ouvir e recitar poemas, cordéis, canções, piadas adivinhações, observando e dando a devida entonação a rimas, metáforas e outros recursos de composição dos textos e realizando apreciações estéticas. 4º EF Leitura Literário (EF04LP11) Apreciar poemas e analisar como o uso de recursos literários como metáforas produzem significações e como aspectos da forma - onomatopeias e aliterações - produzem ritmo e melodia. 4º EF Oralidade/ sinalização Literário (EF04LP31) Ouvir e recitar poemas, cordéis, canções, observando os efeitos expressivos dos recursos usados (metáforas, onomatopeias, aliterações, repetições), dando a devida entonação aos diferentes gêneros e realizando apreciações estéticas. 5º EF Oralidade/ sinalização Literário (EF05LP30) Ouvir e recitar poemas, cordéis, canções, piadas, cantar músicas de variados ritmos, utilizando os efeitos expressivos de recursos como metáforas, onomatopeias, aliterações, repetições e realizando apreciações estéticas. 6º EF Leitura Literário (EF06LP12) Compreender processos figurativos de produção de sentidos na linguagem, com destaque para comparação e metáfora. 6º EF Conhecimentos sobre a língua e sobre a norma (EF06LP49) Compreender figuras de linguagem, com destaque para a comparação e a metáfora. 6º EF Escrita Todos os campos (EF06LP27) Empregar recursos semânticos da sinonímia, antonímia e homonímia em textos diversos 48 6º EF Leitura Literário (EF06LP08) Reconhecer, numa narrativa, os diferentes empregos das palavras e expressões – denotativas e conotativas – no processo de caracterização de cenas de personagens. 7º EF Leitura Literário (EF07LP07) Compreender processos figurativos de produção de sentidos na linguagem, com destaque para personificação e a metonímia. 7º EF Conhecimentos sobre a língua e sobre a norma (EF07LP38) Compreender figuras de linguagem, com destaque para, personificação e a metonímia. 8º EF Leitura Literário (EF08LP08) Analisar imagens poéticas construídas pelo uso de comparações, metáforas e metonímias. 8º EF Escrita Literário (EF08LP26) Usar figuras de linguagem como comparações, metáforas e metonímias na criação de poemas que tratem de temáticas de interesse dos jovens, como amor, amizade, aventuras, desafios, mundo virtual, conflitos geracionais etc. 8º EF Escrita Todos os campos (EF08LP20) Empregar diferentes recursos de polissemia para produzir efeitos de sentido em textos diversos. 8º EF Conhecimentos sobre a língua e sobre a norma (EF08LP37) Reconhecer e analisar a polissemia e seus efeitos de sentido em textos diversos. 9º EF Leitura Literário (EF09LP05) Compreender, na leitura de narrativas literárias, figuras de linguagem (metáfora, metonímia, paradoxo, hipérbole, ironia etc.). Fonte: BNCC, 2ª versão (BRASIL, 2016). Elaborado pelo autor. Podemos perceber que, dos 15 objetivos de aprendizagem agrupados devido ao foco em diferentes usos e sentidos das palavras (metáfora, metonímia, polissemia, homonímia, conotação e denotação), 10 deles se situam no campo literário, relativo à participação em situações de leitura na fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Ou seja, a análise é restrita aos textos literários, a fim de compreender os deslocamentos de sentido como parte fundamental da linguagem literária. Como no Ensino Fundamental, para o Ensino Médio foram definidos, na Versão 2, para cada área de conhecimento, objetivos gerais de formação, relacionados aos eixos de formação da etapa. Em seguida, discorre-se sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance desses objetivos gerais de formação e apresentam-se os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares por área de conhecimento, organizados em Unidades Curriculares. Quem conclui o Ensino Médio deve ser capaz de questionar, analisar e posicionar-se criticamente no mundo; comunicar-se e intervir em diferentes contextos, usando as várias linguagens (oral, escrita, científica, digitais, artísticas e corporais); solucionar problemas de forma criativa e inovadora; interagir com o outro e suas diferenças; reconhecer, expressar e gerir suas emoções; liderar, empreender e aprender continuamente. Essas aprendizagens se 49 vinculam, por sua vez, às demais dimensões formativas: “tecnologia”, “ciência” e “cultura”, dimensões indissociáveis que colaboram para a formação integral do sujeito no Ensino Médio, junto com “trabalho”, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução MEC/CNE nº 2 de 30/1/2012). Como esta tese tem sua abordagem pelo viés cultural da língua, é interessante destacar o que a Base trata de “cultura”, como uma dimensão de formação: A “cultura” é, por fim, o termo mais polissêmico de todos, podendo compreender uma diversidade de expressões, dentre elas, as populares, as étnicas, as eruditas e as da indústria cultural. Melhor seria dizê-la no plural - culturas -, para abarcar as suas diversas possibilidades. Essa dimensão formativa, em seu entrelaçamento com trabalho, ciência e tecnologia, envolve dimensões estéticas, éticas e políticas, no sentido de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a atenção ao mundo no qual se vive e pelo qual é preciso responsabilizar-se. Essa dimensão amplia, ainda, a capacidade dos estudantes de abrir-se às diferenças e apreciar a diversidade, além de prepará-los para apreciar, fruir e produzir cultura. O/A estudante precisa, enfim, ser convidado não apenas a refletir sobre as consequências de suas decisões e ações, mas a entender a relação com o outro em suas múltiplas e complexas facetas. (BRASIL, 2016, p. 492). Como vimos, a dimensão cultural atua no cultivo da sensibilidade sobre si e sobre o outro, levando o estudante à reflexão de suas ações e a relação delas com o outro, permitindo entender as diferenças e a respeitar a diversidade. É uma dimensão que visa pela responsabilidade, envolvendo outras dimensões, como estéticas, éticas e políticas. Os eixos de formação do Ensino Médio, aos quais se relacionam os objetivos gerais de formação das áreas de conhecimento para esta etapa, são definidos a seguir (BRASIL, 2016, p. 493): Eixo 1 - Pensamento crítico e projeto de vida: este eixo diz respeito à adoção, pelos/ pelas estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas sociais, de modo a assumir protagonismo em relação aos desafios contemporâneos e projetar expectativas em relação a sua vida pessoal, acadêmica e profissional, a partir da análise crítica de fatos e situações. Eixo 2 - Intervenção no mundo natural e social: este eixo diz respeito ao protagonismo dos/das estudantes frente às questões sociais e ambientais contemporâneas. Refere-se à capacidade de dar respostas aos problemas de seu tempo, utilizando-se, para tal, de diferentes recursos e tecnologias, colocando-os a serviço de seus propósitos. Eixo 3 - Letramentos e capacidade de aprender: este eixo, que também está presente no Ensino Fundamental, diz respeito à ampliação da participação dos/das estudantes do Ensino Médio no mundo letrado por sua inserção em esferas mais abrangentes da vida social. Tal 50 ampliação, além de proporcionar novas aprendizagens na escola, deve se traduzir no desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo ao longo da vida. Eixo 4 - Solidariedade e sociabilidade: assim como no Ensino Fundamental, no Ensino Médio este eixo diz respeito aos compromissos que os sujeitos assumem com relação à coletividade e aos processos de construção de identidade, que se dão no reconhecimento e acolhimento das diferenças. Diz respeito, ainda, à adoção de uma postura sensível diante da vida, das relações sociais e dos seres humanos com o ambiente, pautada em apreciações éticas e estéticas, como também ao desenvolvimento das competências necessárias para uma sociabilidade própria dos sistemas democráticos e republicanos. Esses quatro eixos de formação se refletem nas quatro áreas de conhecimento e componentes curriculares do Ensino Médio: Ciências da Natureza englobam Biologia, Física e Química. Às Ciências Humanas são agregados os componentes Filosofia e Sociologia, além de História e Geografia (do Ensino Fundamental). A área de Linguagens permanece com os mesmos componentes (Arte, Educação Física, Língua Estrangeira e Língua Portuguesa) – bem como a área de Matemática. A área de Ensino Religioso não mais integra o currículo nessa etapa. Para a área de Linguagens, espera-se que os estudantes, ao explorarem as possibilidades expressivas das diversas linguagens, realizem reflexões mais aprofundadas, que podem envolver, inclusive, o exercício de análise e de categorização – de elementos discursivos, textuais e gramaticais, dos movimentos artísticos e literários, das lógicas internas das práticas corporais. A atividade teórico-reflexiva deve ser vista como um recurso para potencializar a criação, a compreensão dos modos de se expressar e participar no mundo. Quadro 3 -. Objetivos gerais de formação da área de Linguagens para o Ensino Médio em relação aos eixos de formação na BNCC (Versão 2) Objetivos Eixos de formação Pensament o crítico e projeto de vida Intervençã o no mundo natural e social Letrament os e capacidade de aprender Solidaried ade e sociabilida de (EMLI01) Consolidar a autonomia em diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas), valorizando-as como possibilidades de autoria na vida pessoal e coletiva. x x x x (EMLI02) Mobilizar conhecimentos sobre as formas como as manifestações artísticas, corporais e linguísticas se estruturam, com vistas a potencializar a criação, a produção e a interpretação das diversas práticas de linguagem. x x 51 (EMLI03) Analisar valores, interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nas diversas práticas de linguagem e o modo como elas condicionam a vida humana. x x (EMLI04) Usufruir de diversas práticas de linguagem para enriquecer sua própria formação ética, sensível, estética e afetiva. X x (EMLI05) Apropriar-se do patrimônio artístico, literário e da cultura corporal de movimento, compreendendo a sua diversidade, bem como os processos de disputa por legitimidade. x x (EMLI06) Interagir de forma ética e respeitosa com o outro, compreendendo que a participação qualificada no debate público se dá mediante argumentação, formulação de propostas e tomadas de decisão com vistas ao interesse comum. x x x (EMLI07) Posicionar-se diante de situações que envolvam as dimensões éticas, estéticas e políticas, articulando conhecimentos das linguagens com os de outras áreas para compreender, sustentar e refutar pontos de vista. x x x x (EMLI08) Compreender o uso de diferentes discursos para valorizar e desvalorizar preferências culturais, saberes, práticas e grupos sociais. x x (EMLI09) Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, éticas e estéticas para expandir as formas de produzir sentidos, aprender e refletir sobre o mundo. x x Fonte: BNCC, 2ª versão (BRASIL, 2016). Adaptado. Assim como nos PCN, na 2ª versão da Base, ao componente curricular Língua Portuguesa cabe proporcionar aos alunos experiências que contribuam para o desenvolvimento do letramento (ou dos letramentos), entendido como “a condição de participar de uma diversidade de práticas sociais permeadas pela escrita” (BRASIL, 2016, p. 505). Para isso, a escola precisa possibilitar o contato com larga variedade de textos, em práticas diversas de uso da língua. Nas modernas sociedades tecnológicas, essa diversidade de textos e práticas se amplia, colocando novos desafios ao professor. Nesse sentido, os textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro, o tátil, que constituem o que se denomina multimodalidade de linguagens, devem também ser considerados nas práticas de letramento. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa no Ensino Médio estão organizados, como no Ensino Fundamental, em quatro eixos: oralidade, leitura, escrita e conhecimentos sobre a língua e sobre a norma padrão. Além desses eixos, consideram-se os campos de atuação nos quais as práticas de linguagem se realizam. São três os campos de atuação no Ensino Médio: literário, político-cidadão e investigativo. Os objetivos de aprendizagem distribuem-se em Unidades Curriculares, cuja forma de nomeação aponta para a ordem em que devem ser trabalhadas: 52 UNIDADES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MÉDIO Unidade Curricular I — Campo das práticas literárias I Unidade Curricular II — Campo das práticas literárias II Unidade Curricular III — Campo das práticas literárias III Unidade curricular IV — Campo das práticas político-cidadãs I Unidade Curricular V — Campo das práticas político-cidadãs II Unidade Curricular VI — Campo das práticas de estudo e pesquisa (BRASIL, 2016, p 528). As Unidades Curriculares I, II e III do campo literário, por exemplo, são assim ordenadas, por se considerar que o trabalho com textos mais próximos no tempo pode facilitar a interação do estudante com o literário. O campo I volta-se também para uma formação que busca consolidar algumas habilidades leitoras trabalhadas no Ensino Fundamental, como aquelas que dizem respeito à capacidade de lidar com as estratégias e recursos expressivos do texto literário. Garantida essa formação, o estudante aprofunda seu conhecimento da literatura brasileira, pela leitura dos autores da tradição, em diálogos mais aprofundados e que envolvem, inclusive, reflexões sobre a história da literatura brasileira. As Unidades Curriculares IV e V do campo político-cidadão também organizam objetivos em progressão, tanto horizontal (uma unidade em relação a outra), quanto vertical (entre os objetivos ordenados em uma mesma unidade). Considerando-se como exemplo os gêneros do argumentar, predominantes nesse campo, parte-se de habilidades que vão do reconhecimento de elementos da estrutura argumentativa para se chegar à análise de recursos gramaticais que permitem avaliar o grau de envolvimento do autor com aquilo que enuncia. A escrita de gêneros argumentativos considera o mesmo critério: da compreensão de como estruturar os textos em atenção a suas finalidades comunicativas, ao domínio de recursos linguísticos que lhes garantam tessitura e adequação ao seu contexto de produção. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo investigativo reúnem-se em uma única unidade curricular, a unidade VI, comprometendo-se com o desenvolvimento de capacidades de leitura, escrita e oralidade de gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, como: artigos de divulgação científica (tanto aqueles dirigidos a um público não especializado como aqueles publicados em revistas voltadas para o tema), resenhas, artigos acadêmicos, resumos, relatórios de trabalhos, projetos de pesquisa, seminários etc. Agora, apresentaremos um quadro para demonstrar em que eixos, conteúdos e objetivos encontramos o estudo de metáforas, metonímias e outros processos de especialização de sentidos, ao longo do ensino fundamental: 53 Quadro 4 - Objetivos de aprendizagem que focam diferentes usos e sentidos das palavras na BNCC (Versão 2) Unidade Curricular Eixo de formação Objetivo de aprendizagem I: campo das práticas literárias I Leitura (EM11LI05) Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimensão imagética do texto literário (comparação, metáfora, metonímia, personificação, antíteses), a partir da leitura de textos em prosa ou em verso, compreendendo os deslocamentos de sentido como parte fundamental da linguagem literária. II: campo das práticas literárias II Leitura (EM12LI07) Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimensão imagética do texto literário (comparação, metáfora, metonímia, personificação, antíteses) e compreender a natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa ou em verso. III: campo das práticas literárias III Leitura (EM13LI07) Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimensão imagética do texto literário (comparação, metáfora, metonímia, personificação, antíteses) e compreender a natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa ou em verso. IV: campo das práticas político-cidadãs I Leitura (EM14LI07) Analisar o uso de recursos persuasivos em gêneros argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido. VI: campo das práticas de estudo e pesquisa Conhecimentos sobre a língua padrão (EM16LI16) Compreender a função das aspas: no discurso citado, na marcação de sentido aproximado, metafórico, na marcação da ironia. Fonte: BNCC, 2ª versão (BRASIL, 2016). Elaborado pelo autor. Assim como no Ensino Fundamental, podemos perceber que a maioria dos objetivos selecionados tem seu eixo de formação voltado para a leitura, sendo que quatro se encontram nas unidades curriculares das práticas literárias. Quando a análise da palavra envolve outras práticas, como as político-cidadãs, mantém-se o foco nos aspectos estilísticos da língua, como observar o uso de recursos persuasivos em gêneros argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido. Na Versão 3 da Base, para garantir o desenvolvimento das competências específicas do componente curricular Língua Portuguesa, é apresentado um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir: 54 Quadro 5 - Exemplo de unidade temática X objetos do conhecimento X habilidades LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS – Práticas de análise linguística e gramatical (como estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita). Reflexão sobre os usos do léxico e de regularidades no funcionamento da língua falada e escrita. Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. Derivação e composição (EF05LP32) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. (EF05LP33) Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva. Fonte: BNCC, Versão 3 (BRASIL, 2017b). Adaptado. Listamos a seguir todas as unidades temáticas apresentadas na Versão 3 para o componente curricular Língua Portuguesa: Quadro 6 - Unidades temáticas do componente curricular Língua Portuguesa na Versão 3 da BNCC 1. Apropriação do sistema alfabético de escrita 2. Categorias do discurso literário 3. Construção da autonomia de leitura 4. Convenções gráficas da escrita 5. Estratégias antes da produção do texto 6. Estratégias após a produção do texto 7. Estratégias de escuta de textos orais em situações específicas de interação 8. Estratégias de leitura 9. Estratégias durante a produção do texto 10. Experiências estéticas 11. Funcionamento do discurso oral 12. Interação discursiva/intercâmbio oral no contexto escolar 13. Interesse pela leitura literária 14. Morfossintaxe 15. O texto literário no contexto sociocultural 16. Ortografia 17. Processos de formação e significados das palavras 18. Produção de textos orais em situações específicas de interação 19. Reconstrução do sentido do texto literário 20. Variação linguística Fonte: BNCC, Versão 3 (BRASIL, 2017b). Elaborado pelo autor. Listamos a seguir todos os objetos do conhecimento apresentados na Versão 3 para o componente curricular Língua Portuguesa: 55 Quadro 7 - Objetos do conhecimento do componente curricular Língua Portuguesa na Versão 3 da BNCC 1. Acentuação 2. Aposto e vocativo 3. Apreciação de texto literário 4. Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala 5. Aumentativo e diminutivo 6. Autodomínio do processo de leitura 7. Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos 8. Características da fala 9. Carta, e-mail e post 10. Colocação pronominal 11. Composição 12. Compreensão do sistema alfabético de escrita 13. Concordância nominal 14. Concordância nominal e verbal 15. Concordância verbal 16. Conhecimento do alfabeto 17. Conjunção 18. Consciência fonológica 19. Consciência grafofonêmica 20. Consciência silábica 21. Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade 22. Cópia 23. Decodificação 24. Deduções e inferências de informações 25. Derivação 26. Derivação e composição 27. Derivação prefixal e sufixal 28. Derivação sufixal 29. Dimensão social e estética do texto literário 30. Edição do texto 31. Elementos constitutivos da discursividade em diferentes contextos comunicativos 32. Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos 33. Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos: função e organização 34. Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos 35. Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e ponto de vista do narrador 36. Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: diálogos 37. Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos 38. Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico 39. Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico 40. Escrita de dados pessoais 41. Escrita de palavras e frases 42. Estrangeirismos 43. Estrutura da frase 44. Estrutura da oração 45. Estruturas silábicas 46. Exposição oral 47. Finalidades da interação oral 48. Flexões do substantivo, do adjetivo e dos verbos regulares 49. Fluência de leitura para a compreensão do texto 50. Formulário 51. Funções sintáticas do adjetivo 52. Funções sintáticas do substantivo e do verbo 53. Gêneros textuais do discurso oral 54. Intertextualidade 56 55. Jornal falado e entrevista 56. Lista 57. Localização de informações em textos 58. Marcas da relação entre as orações no período composto: orações subordinadas 59. Mensagem instantânea 60. Mensagem pessoal 61. Modos verbais 62. Notícia 63. Objetivos de leitura 64. Observação de regularidades no funcionamento da língua: conjunções coordenativas e subordinativas 65. Oração e período 66. Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos 67. Pesquisa sobre o tema do texto 68. Planejamento do texto 69. Polissemia 70. Pontuação 71. Procedimentos de escuta de textos 72. Procedimentos estilístico-enunciativos 73. Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos 74. Processos de coesão 75. Processos de criação 76. Processos de variação linguística 77. Quadro, tabela e gráfico 78. Reconstrução das condições de produção e recepção de textos 79. Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos 80. Recursos de criação de efeitos de sentido 81. Reescrita do texto 82. Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto 83. Reflexão sobre o conteúdo temático do texto 84. Reflexão sobre o léxico do texto 85. Reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto 86. Regência nominal e verbal 87. Regência verbal 88. Registro de informações 89. Regras de convivência em sala de aula 90. Regras ortográficas 91. Relato informativo 92. Relato oral 93. Relato pessoal 94. Revisão do texto 95. Segmentação de palavras 96. Seleção de informações 97. Sinonímia e antonímia 98. Tempos verbais 99. Texto argumentativo 100. Texto argumentativo e/ou persuasivo 101. Texto argumentativo ou de reivindicação 102. Texto expositivo-informativo 103. Texto injuntivo: instrucional e procedimental 104. Texto publicitário 105. Textos de gêneros textuais diversos 106. Uso do dicionário 107. Variedades linguísticas e norma-padrão 108. Vozes verbais Fonte: BNCC, Versão 3 (BRASIL, 2017b). Elaborado pelo autor. 57 Cada habilidade de uma etapa do ensino estará associada a um objeto do conhecimento que, por sua vez, associa-se a uma unidade temática. Mesmo sendo numerosos, os objetos do conhecimento podem se repetir ao logo do Ensino Fundamental, considerando que uma mesma habilidade ou habilidades diferentes podem ser trabalhadas em várias etapas de ensino. Passamos agora a listar as habilidades que envolvem o estudo da palavra. Das 416 habilidades de Língua Portuguesa ao longo do Ensino Fundamental (com média de 45 para cada ano), 41 envolvem reconhecer/identificar/inferir o sentido de palavras e expressões, analisar processos de formação de palavras e identificar/utilizar recursos de coesão e coerência lexicais. É interessante observar o impacto que a Versão 3 teve para o ensino do léxico em relação à Versão 2. Se na versão anterior separamos 15 objetivos de aprendizagem (o que na versão atual passará a ser “habilidade”), agora constam 41. Além disso, há objeto de conhecimento específico para o estudo da palavra, “Reflexão sobre o léxico do texto”, e unidade temática para os “processos de formação e significados das palavras”: Quadro 8 - Habilidades que focam o estudo das palavras na Versão 3 da BNCC EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF01LP15) Reconhecer o significado de palavras conhecidas em textos. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Sinonímia e antonímia (EF01LP36) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição de significado (antonímia). LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF02LP17) Deduzir o significado de palavras desconhecidas ou pouco familiares, com base no contexto da frase ou do texto. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Sinonímia e antonímia (EF02LP38) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Derivação prefixal e sufixal (EF03LP33) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico e semântico (EF03LP35) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. 58 LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Uso do dicionário (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF04LP36) Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e melódicos (aliteração, eco e rimas), de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF04LP39) Identificar elementos que criam efeitos de humor em histórias em quadrinhos e tirinhas. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF05LP13) Identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizado, em segmento de texto, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto (EF05LP14) Interpretar verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre os procedimentos estilístico- enunciativos do texto (EF05LP16) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. LEITURA Estratégias de leitura Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos (EF05LP18) Inferir, em textos, o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Derivação e composição (EF05LP32) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Derivação e composição (EF05LP33) Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF05LP39) Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros, de comparações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF05LP41) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, expressões, pontuação expressiva. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF06LP12) Identificar vocabulário desconhecido, incluindo especializado e técnico, usando pistas de contexto, estrutura, ilustrações, bem como fontes externas ao texto, como glossários, dicionários, materiais de referência, enciclopédias (físicos ou eletrônicos). LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre os procedimentos estilístico- enunciativos do texto (EF06LP15) Identificar recursos de coesão referencial por substituições lexicais e uso de pronomes anafóricos. 59 ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF06LP24) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto). CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Derivação e composição (EF06LP28) Distinguir entre palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF06LP37) Identificar, em textos em versos, aspectos rítmicos e sonoros (rimas e organização em estrofes), recursos expressivos semânticos (figuras de linguagem) e nível gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel). EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF06LP39) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos (comparação e metáfora). LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF07LP12) Deduzir, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF07LP25) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Derivação (EF07LP27) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF07LP37) Analisar, em textos em versos, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas), semânticos (figuras de linguagem) e gráfico-espaciais (distribuição da mancha gráfica no papel, ilustração). EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF07LP39) Identificar, em textos literários, recursos estilísticos: conotação, comparações, metáforas. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF08LP12) Deduzir, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre os procedimentos estilístico- enunciativos do texto (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Composição (EF08LP24) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF08LP33) Interpretar, em textos em versos, efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações), semânticos (figuras de linguagem) e gráfico-espaciais (distribuição do texto e da mancha gráfica na página, ilustração e sua relação com o texto poético). EDUCAÇÃO LITERÁRIA Experiências estéticas Processos de criação (EF08LP37) Criar textos em versos compostos por figuras de linguagem (comparações, metáforas e metonímias, ironias etc.). LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF09LP13) Justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF09LP26) Utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos adequados ao gênero textual, discurso direto em registro formal ou informal, de acordo com o locutor-personagem, figuras de linguagem etc. 60 CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados . das palavras Estrangeirismos (EF09LP29) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF09LP39) Analisar, em texto literário, recursos expressivos que provocam efeitos de humor, ironia ou paradoxo. Fonte: BNCC, Versão 3 (BRASIL, 2017b). Elaborado pelo autor. Em resumo, para o estudo da palavra, temos 6 unidades temáticas: categorias do discurso literário; estratégias de leitura; estratégias durante a produção do texto; experiências estéticas; processos de formação e significados das palavras; e reconstrução do sentido do texto literário. Ainda, para o estudo da palavra temos 15 objetos do conhecimento: avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos; derivação e composição; elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico; estrangeirismos; polissemia; procedimentos estilístico-enunciativos; processos de criação; recursos de criação de efeitos de sentido; reflexão sobre a forma, a estrutura e a organização do texto; reflexão sobre o léxico do texto; reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto; sinonímia e antonímia; e uso do dicionário. Ao analisar os eixos em que se encontravam as habilidades, percebemos que a maior parte delas corresponde ao eixo “Leitura”, que compreende a aprendizagem da decodificação de palavras e textos, o desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais, da fluência e o enriquecimento do vocabulário. Inclusive, o objeto do conhecimento “Reflexão sobre o léxico do texto”, que aparece 9 vezes entre os demais objetos, corresponde à unidade temática “Estratégias de leitura”, dentro do eixo “Leitura”. 61 Figura 5 - Percentual de eixos que envolvem estudo do léxico Fonte: Elaborada pelo autor Isso significa que o envolvimento com o léxico acontece em sua maioria por meio de atividades de leitura, ao inferenciar o sentido das palavras. Ainda que o léxico tenha bastante atenção nesta nova proposta, em contrapartida com orientações e propostas curriculares nacionais anteriores (Como os PCN e as OCN), fica em defasagem a habilidade criativa do aluno em usar produtivamente os recursos estilísticos e lexicais de expressão. Ensinar a usar as palavras em diversas situações comunicativas, principalmente como recursos estilísticos de expressão na produção de textos, ainda é uma atividade incipiente nos documentos oficiais. Para confirmar isso, levantamos em um gráfico os verbos utilizados para as 41 habilidades selecionadas, de acordo com a taxonomia de Bloom (apresentada no Quadro 1). Podemos perceber que quase 1/3 deles se resume a identificar algo, seguido de inferir, lembrando que reconhecer, localizar, interpretar e agrupar compõem processos cognitivos entre os níveis de aprendizagem de lembrar e compreender. 10% das habilidades estão entre utilizar/criar algo na produção escrita, logo, o desenvolvimento da capacidade de criação, no estudo do léxico, é pouco trabalhado. 62 Figura 6 - Habilidades por meio de processos cognitivos Fonte: Elaborada pelo autor Mesmo assim, é considerável o espaço que o léxico vem ganhando ao longo de 20 anos (desde a publicação dos PCN). Nos parâmetros, defende-se que a produção de textos merece bastante atenção no início da escolaridade, mais ainda a produção de textos por escrito, que envolve uma tarefa difícil, de como coordenar decisões sobre o que dizer (organização das ideias ao longo do texto) com decisões sobre como dizer (léxico, recursos coesivos, etc.) (BRASIL, 1998, p. 47). Mesmo com essa orientação para o estudo no léxico na produção escrita e mesmo defendendo que o “trabalho com o léxico não se reduz a apresentar sinônimos de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno” (BRASIL, 1997, p. 63), quando observamos logo em seguida sugestões de atividades como “aplicar os mecanismos de derivação e construir famílias de palavras” (BRASIL, 1997, p. 63) e “apresentar um conjunto de hipônimos e pedir ao aluno para apresentar o hiperônimo correspondente” (BRASIL, 1997, p. 63), continuamos com um trabalho voltado para listas de palavras, e não num contexto discursivo, interativo, como foca o PCN. Além disso, os PCN defende que trabalhar com a palavra isolada seria tratá-la como portadora de significado absoluto, e não como índice para a construção do sentido, já que as propriedades semânticas das palavras projetam restrições selecionais. A intenção dos PCN em ressaltar a importância do trabalho com o léxico por meio das escolhas lexicais é interessante, 63 mesmo que seja entre atividades de interpretação e produção de textos e não aquelas específicas para esse trabalho, pois é a partir daí que outras propostas começam a abordar o léxico entre seus conteúdos. Embora os parâmetros não tratem explicitamente do estudo de metáforas e metonímias, destacamos, entre as atividades sugeridas, aquelas que mais se aproximam com o estudo delas nos livros didáticos: 1) inventariar as palavras de determinada variedade ou registro, presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o emprego; 2) identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados de palavras ou expressões. Na BNCC, temos desde habilidades do 1º ano como reconhecer o significado de palavras conhecidas em textos a, no 9º ano, justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. De um lado, há habilidades essenciais para a produção do sentido, como estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. Por outro, persistem habilidades que privilegiam a forma, como analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. Para melhor visualizar essa afirmação, quando separamos as habilidades da unidade temática “Processos de formação e significados das palavras”, podemos perceber entre os processos formais que há orientação para que o aluno identifique as significações que prefixos e sufixos acrescentam à palavra, o que é diferente de distinguir palavras primitivas, derivadas e compostas somente pela sua forma. Quadro 9 - Habilidades da unidade temática “Processos de formação e significados das palavras” na BNCC OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES Estrangeirismos (EF09LP29) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso. Sinonímia e antonímia (EF01LP36) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição de significado (antonímia). Sinonímia e antonímia (EF02LP38) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles. Derivação prefixal e sufixal (EF03LP33) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras. Uso do dicionário (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. Derivação e composição (EF05LP32) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. 64 Derivação e composição (EF05LP33) Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva Derivação e composição (EF06LP28) Distinguir entre palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. Derivação (EF07LP27) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. Composição (EF08LP24) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. Devido à tradição de não se ensinar processos semânticos entre os mecanismos de formação lexical, é provável que as orientações privilegiem a atenção à estrutura em detrimento ao sentido. Ainda assim, como dissemos, é importante destacar o espaço que léxico vem ganhando com a análise das propostas e orientações curriculares no Brasil ao longo desses últimos vinte anos. 65 3 O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA (SAEB) E O ENSINO DO LÉXICO NA PROVA BRASIL E NO ENEM 3.1 O SAEB E A AVALIAÇÃO NACIONAL DO RENDIMENTO ESCOLAR (PROVA BRASIL) Para identificar quais são as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior atenção e apoio financeiro e de gestão, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo MEC em 2007, dispõe de um instrumento denominado Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O Ideb pretende ser o termômetro da qualidade da educação básica em todos os estados, municípios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática). A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) é uma avaliação censitária bianual envolvendo os alunos do 5º ano (4ª série) e 9º ano (8ª série) do Ensino Fundamental das escolas públicas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados 8 . Seu objetivo principal é mensurar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas, produzindo informações sobre os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa (Leitura) e em Matemática e fornecendo resultados para cada unidade escolar participante bem como para as redes de ensino em geral. Apresenta, ainda, indicadores contextuais sobre as condições extra e intraescolares em que ocorre o trabalho da escola. Os dados apresentados visam servir de subsídio para diagnóstico, reflexão e planejamento do trabalho pedagógico da escola, bem como para a formulação de ações e políticas públicas com vistas à melhoria da qualidade da educação básica. De acordo com o Caderno da Prova Brasil 2013 (BRASIL, 2013), a Prova Brasil avalia o desempenho escolar em duas áreas de conhecimento: Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (ênfase na resolução de problemas). No entanto, nem todos os conteúdos, as competências e as habilidades em Língua Portuguesa e Matemática são avaliados pela Prova 8 Informações disponíveis em http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/sobre-a-anresc-prova- brasil-aneb, acesso em 5 maio 2017. 66 Brasil. Para realizar essas provas, é necessário fazer um recorte do currículo e definir o que se quer avaliar em cada etapa e área do conhecimento. Isso foi feito por meio da construção das Matrizes de Referência 9 (as primeiras foram desenvolvidas em 1997), que compreendem o conjunto de conteúdos (tópicos ou temas) e habilidades a serem avaliados em cada área do conhecimento, que representam o que se espera que os alunos tenham desenvolvido ao final do 5º e do 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. Torna-se necessário ressaltar que, assim como a BNCC, as matrizes de referência não englobam todo o currículo escolar. É feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil. As matrizes de referência para as avaliações da Prova Brasil e do Saeb (Sistema de Avaliação da Escola Básica) aplicadas no 5º e 9º anos do Ensino fundamental e no 3º Ano do Ensino Médio demonstram que atividades que visam inferir o sentido de palavras ou inferir informações devem ser trabalhadas em todos os níveis de ensino, o que vai diferenciar é a exigência de conhecimento léxico-sistêmico e de mundo durante a inferenciação. Quadro 10 - Matriz de Referência da Prova Brasil – Ensino Fundamental 5º Ano do Ensino Fundamental Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6 – Identificar o tema de um texto. D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Tópico III. Relação entre Textos D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 – Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto. D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 9 “Matriz de Referência é o referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos” (BRASIL, 2008a, p. 17; 2008b, p. 17). 67 D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 –Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Tópico VI. Variação Linguística D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 9º Ano do Ensino Fundamental Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6 – Identificar o tema de um texto. D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Tópico III. Relação entre Textos D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 – Identificar a tese de um texto. D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. Tópico VI. Variação Linguística D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Fonte: (BRASIL, 2008a; 2008b) Elaborado pelo autor. O 3º ano do ensino médio é avaliado apenas no Saeb. As matrizes de Língua Portuguesa do Saeb estão estruturadas em duas dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos 68 estudantes. A segunda dimensão da matriz de Língua Portuguesa refere-se às “competências” desenvolvidas pelos estudantes. E, dentro dessa perspectiva, foram elaborados descritores 10 específicos para cada um dos seis tópicos. Para o 3º ano do ensino médio, a Matriz de Referência completa, em Língua Portuguesa é composta pelo conjunto dos seguintes descritores: Quadro 11 – Matriz de Referência do Saeb – Ensino Médio Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6 – Identificar o tema de um texto. D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Tópico III. Relação entre Textos D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 – Identificar a tese de um texto. D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 –Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. Tópico VI. Variação Linguística D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto . Fonte: (BRASIL, 2008a; 2008b) Elaborado pelo autor. 10 O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades (,) indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos (e) constituem a referência para seleção dos itens que devem compor uma prova de avaliação” (BRASIL, 2008a, p. 18; 2008b, p. 18). 69 Para todas as matrizes, “inferir o sentido de uma palavra ou expressão” (BRASIL, 2008a, p. 22; 2008b, p. 22) é um dos descritores que compõem o Tópico I - Procedimentos de Leitura. Além dele, outro descritor importante para o estudo do léxico é “Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão”, pertencente ao Tópico V - Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido. Para o 3º ano do Ensino Médio, temos o seguinte texto para a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão: Figura 7 - Exemplo de item para avaliação – 3º ano do Ensino Medio (BRASIL, 2008b, p. 67-68) Em seguida, apresenta-se o comando que se refere à criação da palavra ‘embromatologia’ e as seguintes alternativas para completá-lo: Figura 8 - Continuação do item para avaliação – 9º ano do Ensino fundamental (BRASIL, 2008b, p. 68) 70 A palavra mencionada é uma nova unidade lexical. Trata-se de um neologismo do léxico. Ela foi criada exclusivamente para dar efeito de sentido ao texto, desenvolvendo-se a partir de ‘bromatologia’, termo específico relacionado ao estudo da composição dos alimentos. Para formá-la, não se trata apenas da adição do prefixo ‘em-’, mas do blend entre ‘embromar’ e ‘bromatologia’. Embora esses mecanismos onomasiológicos de formação de palavras sejam característicos de neologismos denominativos, nada os impede de serem usados para motivar a maior expressividade do discursivo, formando neologismos estilíticos. Diferentes dos neologismos denominativos, que surgem da necessidade de exprimir conceitos ou nomear realidades novas, os neologismos estilísticos, em alguns casos, não passam de formações efêmeras, uma vez que não serão utilizados por uma comunidade linguística e, por isso, dificilmente serão encontrados nos dicionários de língua. Aparecem na literatura, no discurso humorístico, em manchetes jornalísticas, em noticiários políticos e na publicidade. Logo, “revelam-se pouco produtivos quando comparados com as criações formais” (FERRAZ, 2006, p.230). Como a maioria dos participantes escolheu a alternativa (e), percebe-se que essa questão não trouxe muitas dificuldades. Aqueles que não escolheram a opção correta não compreenderam o efeito de sentido decorrente do uso intencional na palavra, lembrando que o conhecimento prévio dos itens lexicais que se cruzam colabora para o entendimento do novo sentido. Figura 9 - Percentual de respostas às alternativas do item para avaliação – 3º ano do Ensino Médio (BRASIL, 2008b, p. 68) Em agosto de 2015, foi lançada a plataforma Devolutivas Pedagógicas 11 , que visa aproximar as avaliações externas de larga escala, como a Prova Brasil, e o contexto escolar, tornando os dados coletados mais relevantes para o aprendizado dos alunos. A partir da disponibilização dos itens utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por especialistas, a Plataforma traz diversas funcionalidades que poderão ajudar professores e gestores a planejar ações e aprimorar o aprendizado dos estudantes. Trata-se de uma 11 O acesso à plataforma é público, porém é necessário realizar cadastro: http://devolutivas.inep.gov.br/proficiencia, acesso em 6 out 2017. 71 parceria entre o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep) com o movimento Todos Pela Educação (TPE) e a Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave). O sistema torna público um banco de questões aplicadas nas avaliações externas, assim como as informações estatísticas a elas associadas e comentários pedagógicos para cada questão, que contribuem para o diagnóstico e o planejamento escolar. Na plataforma, os educadores podem consultar a proficiência da escola e compará-la com a de escolas semelhantes da mesma localidade e com o resultado geral do município, da unidade federativa e do país. Separamos algumas questões que envolvem o estudo da palavra, seja por meio da inferência do sentido ou pelo efeito decorrente da sua escolha: Figura 10 - Item 526 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) De acordo com a plataforma, esse item (Figura 10) avalia a habilidade de inferir o efeito de humor provocado pelo uso do duplo sentido da palavra "chato" no contexto em que foi utilizado. Foi utilizada uma tirinha, gênero textual que circula em ambiente escolar desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Pode-se considerar, então, que os estudantes da etapa de escolaridade avaliada têm familiaridade com os recursos gráfico-visuais e linguísticos utilizados. A realização da tarefa exige que os participantes percebam a dimensão polissêmica adquirida pela palavra em questão, que remete ao sentido de "plano" no segundo quadrinho e, no último, aponta para a ideia de "sem atrativos", "entediante". Para chegar à resposta correta, 72 os participantes deveriam articular esses conhecimentos linguísticos à experiência cultural de que o domingo é um dia em que ocorrem diversas partidas de futebol, algumas com transmissão pela televisão e pelo rádio, sempre com considerável audiência. Portanto, para quem gosta desse esporte, o fato de não haver jogos aos domingos torna o planeta "chato", "sem atrativos". Ainda de acordo com as devolutivas, apesar da suposta familiaridade com esse gênero de linguagem simples e temática relacionada ao cotidiano, o item apresentou uma dificuldade significativa, pois apenas 41% do total de participantes chegaram à resposta correta. Chama a atenção o fato de as alternativas C e E terem alcançando o mesmo percentual de escolhas (21%). A escolha pela opção C, feita, em sua maioria, pelos alunos com menor desempenho na prova, sugere que eles se detiveram nas informações presentes no segundo quadro, enquanto aqueles que assinalaram a E, grande parte com desempenho mediano, perceberam a sugestão da importância do futebol no contexto cultural brasileiro e da tira, mas não articularam essa informação para a construção da inferência solicitada. Figura 11 - Item 408 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) Nesse caso (Figura 11), é avaliada a capacidade de o aluno inferir o efeito de sentido produzido pelo recurso gráfico negrito no emprego do pronome "se" em uma tirinha. O foco da tarefa proposta é um recurso gráfico utilizado para ressaltar a ambiguidade provocada por um recurso linguístico. Ao compreender a função do negrito, o aluno também precisa entender a ambiguidade semântica do pronome "se", que transita entre reciprocidade e reflexividade. 73 A realização da tarefa exige do aluno conhecimentos adquiridos nas aulas sobre as funções e os valores semânticos da palavra "se". Assim, para compreender que o termo em destaque marca "o elemento que provoca ambiguidade da mensagem", ele precisa perceber que a personagem toma a palavra "pessoas" com o sentido de cada um individualmente, e não de um conjunto indeterminado de sujeitos. Associado a isso, deve recuperar uma informação relativa às relações estabelecidas pela palavra em destaque, a qual pode indicar que o processo representado pelo verbo : a) tem efeito mútuo entre as pessoas; e b) afeta o sujeito da frase. Esse conhecimento acerca do pronome e a compreensão do modo como a personagem toma o substantivo "pessoas" permitirão selecionar a resposta correta. Com relação ao desempenho dos estudantes, de acordo com as Devolutivas Pedagógicas, a análise do comportamento estatístico do item mostra que ele trouxe grande dificuldade, pois apenas 36% dos estudantes avaliados assinalaram o gabarito (D). Figura 12 - Item 528 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) Esse item (Figura 12) avalia a habilidade de o aluno reconhecer o emprego de um determinado recurso notacional – o itálico – em palavra estrangeira. Para acertar a resposta, o 74 estudante precisa recordar que o itálico tem várias funções e, neste caso específico, foi utilizado para destacar que "show" é uma palavra em língua estrangeira. Apesar de o gênero e a narrativa utilizados poderem ser considerados familiares aos participantes, o desempenho deles no item demonstra que encontraram dificuldade na resolução da tarefa. Apenas 36% marcaram o gabarito (A). O fato de a palavra “show” ser muito usada pelos alunos pode ter dificultado a resolução da tarefa, já que, provavelmente, eles não a reconheceram como estrangeirismo. Outra possibilidade seria a de que os estudantes não foram ensinados sobre o uso de itálico para marcar termos estrangeiros. A alternativa B atraiu 34% dos respondentes, quase o mesmo percentual que o gabarito. A escolha desse distrator revela uma percepção equivocada do que seja irônico, pois o itálico se encontra na fala da cigarra quando ela relata as mudanças ocorridas em sua vida, sem que haja, assim, qualquer intenção irônica. Figura 13 - Item 410 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) Segundo a plataforma, esse item (Figura 13) avalia a habilidade de o aluno inferir o efeito decorrente do uso de neologismos, formados por composição, no contexto de um poema do Modernismo brasileiro. Ele deve ser capaz de observar que nas palavras que 75 formam os neologismos “sempreamar” e “pluriamar” "sempre" expressa constância e "pluri", abrangência. Assim, precisa analisar a combinação de elementos mórficos para a criação de palavras que, no contexto do poema, ganham significação própria e ajudam o poeta a expressar os sentimentos que deseja. As devolutivas alertam que os termos usados nas alternativas, em especial os que compõem o gabarito, não são familiares ao público avaliado, o que pode ser um elemento de dificuldade para aqueles com menor proficiência. O distrator E foi o que mais atraiu os respondentes, com 20% das marcações. Os que fizeram essa escolha, provavelmente, não mobilizaram a habilidade em foco, mas se utilizaram de outras estratégias, como a de compreensão global do texto que, nesse caso, os levou à resposta errada. Ainda assim, 48% escolheram a correta, C, comprovando que praticamente metade dos alunos entenderam o texto. Figura 14 - Item 419 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) O item (Figura 14) avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra, especificamente o neologismo "morrenasce", no contexto de um poema concreto. O texto 76 base pertence a esse gênero, pois traz algumas de suas características: o aproveitamento do espaço em branco da página para disposição das palavras; a exploração dos aspectos sonoros, visuais e semânticos dos vocábulos; o uso de neologismos; e a decomposição das palavras, além da possibilidade de múltiplas leituras. Para realizar a tarefa, além de analisar os aspectos semióticos do poema com base na inferência dos efeitos causados pelos recursos estéticos, também tem de compreender a plurissignificação dos neologismos e qual significação assume "morrenasce" no contexto. A tarefa requer a mobilização de um conjunto de saberes, a capacidade de acompanhar a progressão dos versos e a exploração dos sentidos sugeridos pela composição e decomposição das palavras. A resposta correta foi assinalada por 68% dos estudantes avaliados, o que indica que não houve dificuldade para resolver a tarefa proposta. As demais alternativas tiveram percentual de optantes abaixo de 10%. Somente a E apresentou 10%, o que pode sugerir que esses alunos inverteram o sentido de "morrenasce", confundindo-o com "remorre", ou não reconhecem o sentido de repetição do sufixo "re-". Figura 15 - Item 420 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) 77 O item (Figura 15) avalia a habilidade de inferir o sentido produzido pelo uso de uma palavra do jargão da informática em um artigo de opinião. Para realizar a tarefa solicitada, o aluno precisa acessar seu conhecimento de mundo para identificar o termo "plugada", associando o sentido em que ele é adotado na linguagem da área de tecnologia ao proposto no texto, que se refere aos que têm acesso à internet. O reconhecimento da linguagem está diretamente relacionado à familiaridade do aluno com as palavras e expressões do jargão tecnológico. A maioria dos estudantes avaliados (60%) acertou a resposta. O resultado leva à conclusão de que o item não ofereceu dificuldades à maioria dos alunos. Figura 16 - Item 420 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) 78 A habilidade avaliada nesse item (Figura 16) é a de inferir o sentido de uma expressão metafórica para interpretar a ação do eu lírico em um poema. Para realizar a tarefa, o estudante deve observar a constituição de um campo semântico relacionado à tristeza, dor e morte, presente no título do poema e na imagem metafórica "Quando em meu peito rebentar- se a fibra", que remete à morte. De acordo com as devolutivas, 24% dos alunos marcaram o gabarito (C). Optaram pelo distrator A, 21%, pelo B, 29% e pelo D, 20%. Segundo explicação, eles, provavelmente, se prenderam às ideias de tristeza e morte, desconsiderando o efeito de intensificação delas. Apesar de reconhecerem o tema do poema, não conseguiram realizar a inferência solicitada. Os que optaram por A devem ter se detido apenas na construção das expressões metafóricas que, de fato, são compostas por adjetivações. Contudo, o enunciado solicita que se infira o sentido do emprego reiterado delas. O reconhecimento das características é uma primeira etapa para a compreensão do sentido de tristeza, mas não reflete o sentido da repetição de tais estruturas. Os que optaram por B, possivelmente, reconheceram o tema, mas inverteram o sentido das expressões, pois elas se referem à morte e a alternativa aponta para a vida. Os que assinalaram D, provavelmente, não analisaram as expressões dadas e o enunciado, mas promoveram a leitura do contexto, inferindo que o autor explica a causa da dor ao longo do poema. Já a escolha de E (4%) aponta para um distanciamento do reconhecimento do assunto do poema e da habilidade avaliada. Figura 17 - Item 115 para avaliação – 3º ano do Ensino Médio Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) 79 O item (Figura 17) avalia a habilidade de inferir o sentido da expressão "saia justa", inserida no contexto do gênero anúncio publicitário. A realização da tarefa de leitura proposta exige que o aluno a identifique como uma situação constrangedora. Embora a inferência exija a capacidade de ir além das informações dadas no texto, neste item, uma grande maioria dos alunos (79%) assinalou o gabarito (B). Assim, a facilidade na resolução da tarefa pode ser atribuída ao contexto global do texto e à familiaridade com as expressões populares. Figura 18 - Item 457 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) No item (Figura 18), é apresentada para leitura uma fábula. O enunciado solicita a inferência do significado de uma expressão apresentada no texto. O estudante precisa relacionar o "caminhar filosófico" com o movimento do caracol, descrito em trechos como "galgava lentamente" e “subindo e parando". Ele reconhece que essa é a forma natural de movimentar-se do caracol e deduz que ele não pode andar animadamente, nem rapidamente, 80 nem de modo apressado. Desse modo, infere que a expressão em destaque, “caminhar filosófico”, tem relações de semelhança com andar de maneira "pensativa". Assinalaram o gabarito (D) 38% dos participantes. Os estudantes que optaram pelos distratores A (23%), B (18%) e C (14%), possivelmente, não relacionaram a expressão destacada com o caracol, mas com a formiga. Figura 19 - Item 457 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) O item (Figura 19) avalia a habilidade de inferir o significado da expressão "Esse é forte e dá sustança!", dita pela personagem. Para responder corretamente, o participante busca uma interpretação do trecho citado, visando encontrar o significado da expressão. O título aciona sua previsibilidade sobre a sabedoria das avós no uso de receitas caseiras, confirmada na sequência do enredo. Com essa interpretação, ele tem uma compreensão da cena narrada: uma mulher cuidando do filho doente e dando a ele um remédio que sua avó costumava oferecer a ela, quando criança. Recolhe informações que lhe possibilitem realizar a inferência sobre o significado da expressão e, ao final do trecho, estabelece relações de continuidade de sentido entre a fala “Esse é forte e dá sustança” e "um bom mingau de fubá", o alimento para fortalecer o garoto. O conhecimento da palavra "sustança", uma variante regional, embora presente na literatura, é um elemento a mais para inferir o significado da expressão. Assinalaram o gabarito (A) 60% dos estudantes, tendo probabilidade de inferir o significado de uma frase no contexto em que está inserida. 81 Figura 20 - Item 7 para avaliação – 5º ano do Ensino Fundamental Fonte: (retirado da plataforma Devolutivas Pedagógicas) O item (Figura 20) apresenta para leitura um conto e exige a habilidade de inferir o significado de duas palavras destacadas do texto. Para responder corretamente, o participante realiza uma leitura interpretativa do texto inteiro, identifica o trecho "[...] armando o bacamarte, e disparando-lhe um tiro nas ventas." e extrai dessa informação explícita a implícita de que “bacamarte” é uma arma de fogo. Em outro trecho, usa a mesma estratégia e confirma a inferência pela continuidade de sentido do texto, em que o termo "brenha" é retomado por sinonímia pelo nome "mato" num parágrafo mais adiante, em “O touro, desesperado de dor, meteu-se no mato...”. O conhecimento prévio de que touros vivem no mato, nas pastagens, seu alimento natural, ajuda o aluno na tarefa. Assinalaram o gabarito (D) 41% dos participantes. Houve uma dispersão pelos distratores A (20%), B (18%) e C (12%). Eles, provavelmente, não buscaram as informações explícitas no texto que permitem as inferências. 82 3.2 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) Além do Saeb, outra forma de avaliar o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e conhecimento das formas contemporâneas de linguagem é o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Criado em 1998, as edições do exame continham 63 questões até 2008. Em 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apresentou uma proposta de reformulação da prova, que passou a ser utilizada como forma de seleção unificada para o ingresso de estudantes nas universidades públicas federais, sendo regulamentado pela Portaria MEC nº 807, de 18 de junho de 2010. As novas edições têm 180 questões para serem resolvidas em dois dias, 45 delas para cada uma das quatro áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Como um indicador do nível não apenas do participante, mas de todo o Ensino Médio, os resultados do Enem possibilitam, conforme Artigo 2º da Portaria Nº 807, de 18 de junho de 2010: I - a constituição de parâmetros para auto-avaliação do participante, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho; II - a certificação no nível de conclusão do ensino médio, pelo sistema estadual e federal de ensino, de acordo com a legislação vigente; III - a criação de referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio; IV - o estabelecimento de critérios de participação e acesso do examinando a programas governamentais; V - a sua utilização como mecanismo único, alternativo ou complementar aos exames de acesso à Educação Superior ou processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho; VI - o desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a educação brasileira. A Matriz de Referência do Enem a partir de 2009 para Linguagens, Códigos e suas Tecnologias tem trinta habilidades distribuídas em nove áreas de competência, publicada no Edital INEP nº 3, de 24 de maio de 2012: 1. Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; 2. Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais; 3. Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade; 4. Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade; 83 5. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção; 6. Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação; 7. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas; 8. Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade; 9. Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar (BRASIL, 2012, Anexo 2). A princípio, selecionaríamos as competências das áreas 5, 6 e 7, na tentativa de agrupar as habilidades do Enem que permitem o desenvolvimento da competência lexical, sobretudo perceber os efeitos de sentido decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expressão, abordado nas propostas curriculares analisadas. Habilidades da competência de área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. H16 - Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário. H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. Habilidades da competência de área 6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução. H20 - Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional. Habilidades da competência de área 7 - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos. H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. H23 - Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. H24 - Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras (BRASIL, 2008a; 2008b). 84 As habilidades dessas competências integram o estudo dos recursos expressivos da linguagem, por meio da sua organização e utilizando seus sistemas simbólicos, com diferentes textos dentro de seus contextos, para a constituição de significados, expressão, comunicação e informação. O problema é que as habilidades da área 5 estão estritamente ligadas ao texto literário e a sua concepção artística. Porém, se a escolha lexical é uma das características que evidenciarão um estilo próprio do autor de se expressar e essa manipulação da linguagem constrói os efeitos estéticos do texto, levando à intencionalidade do enunciador por meio de um estilo, não podemos restringir a análise, a interpretação e a aplicação de recursos expressivos das linguagens ao texto literário como concepção artística, o que sugere a habilidade 16 da Matriz de Referência. Observando os cadernos de questões do ENEM de 2009 até 2016 12 , vemos um aumento significativo de itens que envolvem os estudos com o léxico, especificamente, o conhecimento das várias possibilidades de uso das palavras por meio da sua multissignificação, ocasionando efeitos de sentido. Na prova de 2010, encontramos uma questão (Figura 21) que envolve criação de novos itens lexicais, pelos mecanismos que o sistema da língua disponibiliza. Ainda que o foco seja saber a terminologia do fenômeno linguístico, foi o primeiro registro que encontramos ao longo dos cadernos: Figura 21 - ENEM 2010 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2010, p. 9) Na prova de 2011, encontramos uma questão (Figura 22) cujo comando envolve a intencionalidade na seleção lexical: 12 Os cadernos de provas do Enem anteriores a 2016 podem ser acessados em: http://inep.gov.br/web/guest/provas-e-gabaritos, 20 nov 2017. Os cadernos de provas de 2017 já podem ser consultados em https://enem.inep.gov.br/#/depois?_k=2g56nq, acesso em 20 nov 2017. 85 Figura 22 - ENEM 2011 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2011, p. 15) O item (Figura 22) pede que o aluno reconheça o objetivo do autor do texto considerando a seleção lexical e os argumentos apresentados. A seguir temos outra questão (Figura 23), sobre aspectos da literatura modernista ao explorar a polissemia da palavra “língua” e inovar o léxico. Figura 23 - ENEM 2011 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2011, p. 14) 86 Na prova de 2012, temos sete questões que envolvem conhecimentos importantes para o desenvolvimento da competência lexical: analisar as relações semânticas entre palavras (questão 134 – prova AZUL), expressões (questão 110 – prova AZUL) e fragmentos (questão 102 – Prova AZUL); perceber os múltiplos sentidos de determinada expressão, ocasionando efeitos de sentido (questão 103 – Prova AZUL), observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais outrora produtivos que não mais o são no léxico do português brasileiro atual (questão 108 – prova AZUL); proporcionar ao ser humano atividades epilinguísticas para a sua relação com o mundo e com a língua, envolvendo a significação das palavras (questão 112 – prova AZUL); e perceber a existência de diferentes vocabulários, na relação entre léxico e cultura (questão 129 – prova AZUL). Figura 24 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 18) Figura 25 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 10) 87 Figura 26 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 7) Essa questão (Figura 26) é interessante porque, embora ela associe a ocorrência de expressões metafóricas a textos literários, ainda assim a expressão metafórica destacada não precisa ser necessariamente vinculada a um poema. “Muito peixe foi embrulhado pelas folhas de jornal” pode ser uma expressão familiar para o aluno que já presenciou essa prática comum em peixarias. Basta que ele a relacione com a ideia de tempo que ela indica ao iniciar o segundo fragmento do texto. A seguir, reproduzimos as questões 108, 112 e 129 (Figuras 27, 28 e 29): Figura 27 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 10) 88 Figura 28 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 11) Figura 29 - ENEM 2012 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2012, p. 17) Enfatizando a questão 103 da prova AZUL (Figura 30), percebemos a presença de tipos de questões a serem abordadas neste trabalho. Para contribuir ainda mais com a ocorrência desses itens que envolvem conhecimentos lexicais e textuais, é necessária a articulação das habilidades apresentadas nas matrizes do Saeb com a matriz do Enem, possibilitando a sua reformulação. O problema é que, assim como em 2010, foca-se a terminologia do fenômeno linguístico, já que os textos que dão continuidade aos nomes dos fenômenos não os definem, como pode ser observado na alternativa C, “homonímia para opor a partir do advérbio de 89 lugar, o espaço da população pobre e o espaço da população rica”. Essa alternativa provavelmente foi disponibilizada dessa forma apenas para confundir o candidato. Figura 30 - ENEM 2012 –Questão 123, Caderno 6 - CINZA, 2º dia Fonte: (BRASIL, 2012, p. 15) Na prova de 2013, temos duas questões que envolvem conhecimentos importantes para o desenvolvimento da competência lexical: uso de linguagem visual e escolhas vocabulares para interpretação do texto (questão 120 – prova AMARELA) e escolhas linguísticas feitas pelo autor do texto (questão 106 – prova AMARELA). As metáforas aparecem em alternativas de algumas questões, para evidenciar o ponto de vista do autor ou traçar uma característica da estrutura da narrativa (como a metáfora do relógio, em Memórias Póstumas de Brás Cubas, na questão 122 – prova AMARELA). Figura 31 - ENEM 2013 – Questão 120, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. Fonte: (BRASIL, 2013, p. 13) 90 Figura 32 - ENEM 2013 – Questão 106, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. Fonte: (BRASIL, 2013, p. 9) Figura 33 - ENEM 2013 – Questão 122, LC - 2º dia | Caderno 5 – AMARELO. Fonte: (BRASIL, 2013, p. 14) Em 2014, temos três questões que envolvem conhecimentos importantes para os estudos do léxico: inovações no léxico entre gerações (questão 110 – prova AMARELA), a polissemia presente nos itens lexicais (questão 106 – prova AMARELA), e as relações metafóricas presentes na linguagem da propaganda (questão 101 – prova AMARELA). Reproduzimos as questões a seguir: 91 Figura 34 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2014, p. 11) Aqui (Figura 35), a linguagem verbal contribui para estabelecer um diálogo entre a pintura e a charge, ao explorar uma expressão polissêmica, “quadro dramático”, remetendo-se tanto à obra pictórica quanto ao contexto caótico do trânsito brasileiro no fim de semana. Figura 35 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2014, p. 10) Nesta questão (Figura 36), a propaganda usa a metáfora do pesadelo para dar dimensão do que é o abuso sexual para uma criança, enfatizando a importância da denúncia. 92 Figura 36 - ENEM 2014 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2014, p. 8) Já em 2015, temos três questões que envolvem conhecimentos importantes para os estudos do léxico: sobre os processos de formação de palavras (questão 113 – prova AZUL), uso de expressões populares como marca da variedade coloquial da linguagem (questão 100 – prova AZUL), e o desuso de determinadas palavras da língua devido a preconceitos socioculturais (questão 100 – prova AZUL). Reproduzimos as questões a seguir: Figura 37 - ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2015, p. 11) Nesta questão (Figura 38), observamos o uso de expressões populares, como marca da variedade coloquial da linguagem presente no texto, que reforçam a proximidade entre o autor e o leitor: 93 Figura 38 - ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2015, p. 7) A seguinte questão (Figura 39), que trata sobre o (des)uso do verbo “pinchar”, nos leva a refletir que o abandono de determinados vocábulos está associado a preconceitos socioculturais: Figura 39 - ENEM 2015 – LC - 2º dia | Caderno 7 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2015, p 14) Na prova de 2016, temos três questões que envolvem conhecimentos importantes para o desenvolvimento da competência lexical: uso de palavras próprias de contextos formais (questão 121 – prova AMARELA), modificação de uma palavra pouco aceita socialmente para uma nova forma (questão 133 – prova AMARELA) e usos linguísticos regionais de determinadas palavras: 94 Figura 40 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2016, p 13) O texto da questão a seguir (Figura 41) trata da origem do nome do vaga-lume, que provém de “caga-lume”. Foi então que o dicionarista Raphael Bluteau inventou a nova palavra, pirilampo, a partir do grego pyr e lampas. Essa nova forma permitiu aos poetas referenciar ao inseto em seus textos de uma maneira que não ficasse indecorosa, já que o outro nome era pouco aceito socialmente. Figura 41 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2016, p 16) A questão a seguir (Figura 42), que utiliza um trecho da obra de Ariano Suassuna, mostra que o emprego das expressões “o peste” e “cachorro da molest’a” contribui para caracterizar usos linguísticos de uma região. 95 Figura 42 - ENEM 2016 – LC - 2º dia | Caderno 5 - AMARELO Fonte: (BRASIL, 2016, p. 7) Em 2017, temos cinco questões que envolvem conhecimentos importantes para o desenvolvimento da competência lexical: identificação de elementos lexicais que concorrem para a progressão temática dos textos (questão 10 – prova AZUL), importância do léxico de uma língua e sua influência na toponímia (questão 12 – prova AZUL), exploração da polissemia de uma palavra em textos diferentes (questão 16 – prova AZUL), diferenças de sentido entre palavras muito próximas devido a adequações a situações de uso (questão 27 – Prova AZUL), e escolha de palavras e expressões para a variedade linguística da narrativa (questão 38 – prova AZUL): Figura 43 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2017, p. 6) A questão a seguir (Figura 44) apresenta um texto que trata de aspectos sócio-históricos e toponímicos da formação linguística nacional e pode-se depreender dele que a língua indígena tem contribuído efetivamente para o léxico, com nomes relativos aos traços 96 característicos dos lugares designados, como os nomes das cidades Avanhandava, Piratinga, Pindamonhangaba e Itu: Figura 44 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2017, p. 7) Nesta questão (Figura 45), explora-se a polissemia da palavra ‘criação’ em dois textos que tratam do tema “criatividade”: Figura 45 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL Fonte: (BRASIL, 2017, p. 8) Nesta questão (Figura 46), o texto trata da diferença de sentido entre vocábulos muito próximos, por meio da adequação às situações de uso: 97 Figura 46 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL (BRASIL, 2017, p. 12) Aqui (Figura 47), a escolha de determinadas palavras e expressões usadas no texto está a serviço da composição da verossimilhança do ambiente retratado, o que comprova que a variedade linguística da narrativa é adequada à descrição dos fatos: Figura 47 - ENEM 2017 – LC - 1º dia | Caderno 1 - AZUL (BRASIL, 2017, p. 16) Se representarmos graficamente como tem sido a abordagem do estudo da palavra ao longo dos anos no Enem, teremos o seguinte gráfico. É um número pequeno relativo à quantidade de itens da prova da área de Linguagens (45 questões). No entanto, temos que levar em conta que essa área é composta pelos componentes curriculares Arte, Educação Física, Língua Estrangeira e Língua Portuguesa e que a matriz de referência compreende 30 habilidades. 98 Figura 48 - Número de atividades com estudo do léxico nas provas do Enem Fonte: Elaborada pelo autor. No entanto, como vimos ao longo da apresentação das questões, muitas delas se restringem a classificar ou nomear fenômenos linguísticos, como polissemia, homonímia, estrangeirismo e regionalismo. Isso não significa que repudiamos o ensino dos nomes e seus conceitos, no entanto, devemos também privilegiar o que realmente deve ser significativo para o aluno, de maneira que o estudo das palavras seja realizado para abordar as funções que elas exercem e os sentidos que elas recebem em determinados contextos e cenários. Assim, ao retomarmos as 27 questões pela sua qualidade, em resumo, temos: Quadro 12 - Atividades com o estudo do léxico nas provas do Enem Ano Questão Caderno Matriz de Referência Enem Habilidade (criada pelo autor conforme objetivo apresentado e processo cognitivo a ser realizado em cada questão) Competê ncia/ Área Habili dade 2010 107 7 – Azul 5 H16 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2011 122 5 – Amarelo 7 H23 Identificar o objetivo do autor por meio da seleção lexical e argumentos utilizados. 2011 121 5 – Amarelo 5 H16 Analisar um texto por meio dos aspectos literários e lexicais de determinado período, escritor ou gênero literário 2012 134 7 – Azul 7 H24 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2012 110 7 – Azul 8 H25 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2012 102 7 – Azul 6 H18 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2012 108 7 – Azul 8 H25 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2012 112 7 – Azul 5 H17 Analisar um texto por meio dos aspectos literários e lexicais de determinado período, escritor ou gênero literário 99 2012 129 7 – Azul 8 H25 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2012 103 7 – Azul 7 H24 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2013 120 5 – Amarelo 7 H23 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2013 106 5 - Amarelo 7 H23 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2013 122 5 – Amarelo 5 H16 Analisar um texto por meio dos aspectos literários e lexicais de determinado período, escritor ou gênero literário 2014 110 5 – Amarelo 8 H25 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2014 106 5 – Amarelo 7 H24 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2014 101 5 – Amarelo 7 H23 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2015 113 7 – Azul 6 H20 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2015 100 7 – Azul 8 H25 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2015 120 7 – Azul 6 H20 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2016 121 5- Amarelo 7 H23 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2016 133 5- Amarelo 6 H20 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2016 102 5 - Amarelo 8 H26 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2017 10 1 - Azul 6 H18 Identificar elementos lexicais que concorrem para a progressão temática dos textos 2017 12 1 – Azul 6 H20 Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. 2017 16 1 – Azul 7 H22 Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico. 2017 27 1 – Azul 8 H25 Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir. 2017 38 1 – Azul 8 H25 Analisar um texto por meio dos aspectos literários e lexicais de determinado período, escritor ou gênero literário Fonte: Matriz de Referência Enem (BRASIL, 2008a; 2008b). Elaborado pelo autor. Realizamos a classificação das questões de acordo com as competências e habilidades determinadas na Matriz de Referência do Enem (BRASIL, 2008a; 2008b), uma vez que não encontramos documento de orientações do Inep em que essa classificação tenha sido apresentada, da mesma maneira, por exemplo, que a plataforma Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil. Na tentativa de enquadrar cada questão em uma habilidade mais específica, de acordo com o objetivo apresentado e o processo cognitivo a ser realizado (associar, identificar, 100 analisar, compreender e observar), conseguimos na última coluna do quadro separar as questões em cinco capacidades de que o aluno precisa para resolvê-las: 1) Analisar um texto por meio dos aspectos literários e lexicais de determinado período e/ou escritor; 2) Associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico; 3) Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir; 4) Identificar o objetivo do autor por meio da seleção lexical e argumentos utilizados; 5) Observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas; e 6) Identificar elementos lexicais que concorrem para a progressão temática dos textos. Figura 49 - Percentual de questões por habilidade com estudo do léxico nas provas do Enem Fonte: Elaborada pelo autor. Analisando o percentual de questões por habilidade com estudo do léxico nas provas do Enem, percebemos que atividades que objetivam associar uma palavra ou uma expressão a um fenômeno linguístico correspondem a 29% dos 27 itens, equivalente a quase 1/3. Isso significa que a preocupação está mais voltada para a classificação e nomeação de conceitos. Essa preocupação faz com que habilidades mais significativas, como “compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir” e “observar a realidade linguística variável e diversificada, comparando itens lexicais em suas relações diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas” concorram na 101 mesma proporção entre elas e se sobponham à quantidade de questões cujo foco é a terminologia, e não os processos linguísticos. 102 4 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS: OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS 4.1 A ABORDAGEM SOBRE O ENSINO DO LÉXICO A PARTIR DE EXEMPLOS RETIRADOS DE ALGUMAS COLEÇÕES DE LDP Nos livros didáticos de português, é comum encontrarmos as metáforas como sinônimas de expressões figuradas, em exemplos de sentidos conotativos. Outro aspecto bem recorrente é a explicação da metáfora pela sua estrutura, ausente de termos comparativos (como). A preocupação com a sua estrutura é mais forte, ao definir sua ocorrência sem elementos gramaticais de comparação e normalmente em estruturas com o verbo ser (X é Y). Percebe-se que os livros priorizam o ambiente da propaganda e da literatura para o estudo delas. Os fragmentos abaixo, da Coleção “Linguagem em movimento” (TORRALVO; MINCHILLO, 2010, p. 88), para o Ensino Médio, evidenciam o tratamento da metáfora por meio da sua estrutura (sem elementos gramaticais de comparação) e ambientada nos textos literários. Quando nos atentamos para a afirmação de que a metáfora resulta da “identidade entre dois elementos de natureza radicalmente diferente”, podemos nos perguntar de que natureza radicalmente diferente essa afirmação se trata, pois até então é uma explicação vaga e confusa. Figura 50 - Linguagem em movimento, 1º ano do EM Fonte: (TORRALVO; MINCHILLO, 2010, p. 88) 103 O fragmento abaixo, da Coleção “Português: Linguagens” (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 3, p. 24), com a qual trabalhamos na dissertação (LISKA, 2013), mostra que é enfatizada, na questão, a importância dos fatores externos para a significação das palavras na construção dos enunciados, como demonstram as duas frases iguais e, pelo fato de terem sido ditas por pessoas diferentes, reproduzem sentidos divergentes. O que também pode ser levado em conta são as inferências por combinações semânticas, por exemplo, quando relacionamos numa frase ‘sonho’ e ‘padeiro’, podendo o sentido de ‘sonho’ se referir ao doce feito por este profissional. Figura 51 - Português: Linguagens, 8º ano Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 3, p. 24) As questões da Figura 52 envolvem sentidos “denotativos” e “conotativos” (sentidos costumeiros e sentidos especiais, de acordo com a Semântica de Contextos e Cenários, teoria utilizada nesta tese) das palavras e expressões, como efeito de sentido para o humor: Figura 52 - Português: Linguagens, 8º ano Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 3, p. 96) 104 Percebemos, com os exemplos mostrados, que o estudo das palavras dessa coleção não se limita a sua configuração morfológica e à análise sintática. Ainda assim, o problema é que os textos selecionados neste trabalho se orientam para um ensino voltado especialmente às regras gramaticais. As habilidades de leitura desses textos são consequência dessas atividades e acabam ficando em segundo plano, assim como a habilidade de reconhecer e explicar efeitos intencionais de sentidos ambivalentes por meio da seleção lexical, a partir de aspectos fonológicos, gráficos (imagens e sinais de pontuação), morfossintáticos, semânticos, interdiscursivos e intertextuais, utilizando-se de operações mentais que envolvam conhecimentos prévios de mundo, léxico-sistêmico e textual. Ou seja, percebe-se que o trabalho de compreensão desses textos acontece aleatoriamente, não havendo progressão didática para isso. Em outra tira (Figura 53), retirada da Coleção “Português: ideias & linguagens” (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 2, p. 223), também com a qual trabalhamos na dissertação (LISKA, 2013), a expressão ‘ganhar no grito’ perde seu sentido metafórico, por meio da relação intertextual que utiliza neste contexto os personagens ‘Batman’, ‘Super-homem’ e ‘Tarzan’, mas essa abordagem não foi trabalhada no livro. A seção chamada “Divirta-se”, de onde a tira foi extraída, aparece em todas as unidades da coleção. Ela contém cartuns, anedotas e outros textos de fins humorísticos. O problema é que se trata de textos soltos no livro, com o único propósito de, conforme nome da seção, divertir o aluno. Porém, é justamente este o material mais rico nela mostrado, em que poderiam ser trabalhados os efeitos de sentido resultantes dos diversos usos que uma palavra permite. Figura 53 - Português: ideias & linguagens, 7º ano Fonte: (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 2, p. 223) Esta tira (figura 54) compõe um dos exercícios sobre as figuras de linguagem. Aqui, há uma integração conceitual entre ‘universo’ e ‘domingo sem futebol’. 105 Figura 54 - Português: ideias & linguagens, 9º ano Fonte: (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 4, p. 207) Como se pode verificar, a abordagem feita a partir do material apresentado nos livros é muitas vezes superficial e pouco construtiva. É como se bastasse identificar um fenômeno linguístico sem a necessidade de compreendê-lo mais profundamente e aplicá-lo à vida cotidiana. Essa prática escolar já tradicional não apenas nega uma compreensão mais profunda dos fenômenos aos alunos, mas também manifesta um “desinteresse” do LDP com a utilidade do saber nele contido. Em uma coleção avaliada pelo Guia de Livros Didáticos - PNLD 2012 – Língua Portuguesa para o Ensino Médio (BRASIL, 2011), temos as formações de palavras abordadas somente pela análise da forma: das derivações, (prefixal, sufixal, parassintética, prefixal e sufixal), das composições (por justaposição, por aglutinação e uma tabela de radicais), dos hibridismos e dos neologismos, estes que, são criados “para atender a uma nova necessidade ou para criar algum efeito de estilo. (...) Uma das formas de criar neologismos é por meio do cruzamento de radicais do grego, do latim e do português” (TORRALVO; MINCHILLO, 2010, p. 267). Ou seja, os porquês da formação das palavras são abordados, mesmo que de uma maneira superficial, já que não teremos registro desse tratamento no decorrer da coleção. Mas a interferência da construção cultural, a interferência de outras línguas (como as línguas indígenas brasileiras, por exemplo) e a própria ação do falante são desprezadas como se não participassem do processo, embora nele participem ativamente. Temos, por exemplo, o uso da palavra ‘engavetamento’ em uma tira como efeito de sentido para o humor e a explicação do livro (Figura 55): 106 Figura 55 – Linguagem em movimento, 1º ano do EM Fonte: (TORRALVO; MINCHILLO, 2010, p. 264-265) Uma primeira pergunta que podemos fazer em relação a essa charge é até que ponto um aluno que mora em uma pequena cidade interiorana ou em uma área rural – ainda tão comuns em todo o país - consegue atribuir sentido ao desenho, de inspiração tipicamente urbana e relacionado ao cotidiano das grandes cidades. Uma segunda pergunta é até que ponto esse mesmo aluno consegue relacionar o desenho à palavra “engavetamento” que não é utilizada nacionalmente para referir-se a “engarrafamentos de trânsito”. Finalmente, deveríamos nos perguntar até que ponto o pressuposto de que, se um paulista ou um carioca entendem bem a charge, ela serve como exemplo adequado para um livro de distribuição nacional e permitirá que todo aluno de Educação Básica que o acessar entenderá do que se fala. Afinal, no texto-atividade do livro não há qualquer explicação ou informação sobre o sentido da charge, mas apenas sobre questões de ordem morfológica. Não estaria a escola desprezando a parte mais interessante do estudo para ensinar que existe algo a que podemos chamar de “radical” e outro algo a que podemos chamar de “afixo”? Ademais, a explicação apresentada no livro, embora procure enfocar aspectos formais, contém um grave erro teórico que já foi explicado há décadas na linguística brasileira, por exemplo, por Mattoso Câmara, quando explicitou o funcionamento de formas livres, presas e dependentes. Diferenciar os “afixos” dos “radicais” pelo fato de que os radicais podem aparecer “como uma palavra isolada” é desprezar o fato mais do que evidente de que há um enorme contingente de radicais em nossa língua que nunca aparecem como palavras isoladas (livres) como gat-, cas-, menin- ou escol- (apenas alguns exemplos). Percebemos que as atividades se restringem à classificação da forma, e não ao reconhecimento e explicação dos sentidos ocasionados por essas formações, por meio da seleção lexical, a partir de recursos fonéticos, gráficos (ortografia e sinais de pontuação), morfológicos, sintáticos, semânticos, textuais e discursivos e multimodais, utilizando-se de 107 operações mentais que envolvam conhecimentos prévios de mundo, ou seja, conhecimentos de ordem cultural, léxico-sistêmico e textual. Vejamos outro exemplo (Figura 56): Figura 56 – Linguagem em movimento, 1º ano do EM Fonte: (TORRALVO; MINCHILLO, 2010, p. 287) Essa questão (Figura 56), como podemos observar, restringe-se a associar as formações aos nomes dos seus processos de formação. Aqui poderiam ter sido trabalhados os sentidos e as ideias que os sufixos “oso” e “ado” acrescentaram às palavras, comparando-as inclusive com outras de conhecimento do aluno. É evidente que não seria possível tratar aqui de todos os usos que fazemos da metáfora e da metonímia no cotidiano. Porém, pretendemos mostrar que eles ultrapassam, em muito, o uso estilístico. Os exemplos a seguir são suficientes para mostrar usos da metáfora que estão além de uma figura de estilo, recursos expressivos presentes em um texto, ou de uma característica poética da linguagem, como demonstram as palavras ‘navegue’, ‘piratas’, ‘sem- teto’ e ‘tucanos’. Trata-se de exemplos retirados de manchetes jornalísticas de portais de notícias online, portanto, textos que frequentam, não didaticamente, a vida de muitas pessoas: 108 Fonte: http://g1.globo.com/oscar-niemeyer/platb/ Fonte: http://g1.globo.com/jornal- nacional/noticia/2016/01/cosmeticos-piratas-podem- fazer-mal-saude-alertam-especialistas.html Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/poder/2016/04/1765581 -protestos-do-mtst-contra-temer-interrompem-vias- em-sao-paulo.shtml Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/poder/2016/04/1765482- fim-da-reeleicao-vira-barganha-por-alianca-de-temer- com-psdb.shtml Figura 57 - Exemplos de usos de metáforas e metonímias em manchetes jornalísticas Fonte: Links abaixo dos exemplos Com os exemplos citados, podemos perceber que as metáforas e as metonímias não se restringem a figuras de estilo, como apresentam os livros didáticos, mas fundamentam processos de formação de palavras como mecanismos de mudança semântica, além de se constituirem como uma forma peculiar de atividade cognitiva. É claro que há necessidade de se abordarem as metáforas e as metonímias também como recursos estilísticos da língua. O que não pode acontecer é a exclusão dos outros usos 109 desses recursos, pois isso seria delimitar indevidamente a grandeza do fenômeno e sua utilidade no sistema linguístico. Como diz Koch (1997): (...) o texto, como iceberg, possui apenas uma pequena superfície exposta e uma imensa área imersa subjacente. Para se chegar às profundezas do implícito e dele extrair um sentido, faz-se necessário o recurso a vários sistemas de conhecimento e a ativação de processos e estratégias cognitivas e interacionais (KOCH, 1997, p. 25). Embora nossa escola básica e o material que ela adota abordem, tradicionalmente, metáfora e metonímia como figuras de linguagem, os casos acima estão além de recursos de expressão, criados para ocasionar efeitos de sentido em determinado texto ou escolhidos conforme intenção do autor de uma poesia. São usos tão “naturais” da metáfora que os falantes da língua sequer os reconhecem imediatamente como tal. Na próxima seção, analisaremos o trabalho com os processos semânticos de formação de palavras na coleção escolhida pela escola com a qual trabalhamos, entre dez coleções do Guia de Livros Didáticos - PNLD 2015 – Ensino Médio – Português (BRASIL, 2014), com a finalidade de promover uma investigação mais atualizada sobre o ensino dos processos semânticos de formação de palavras nos livros didáticos. Relacionamos os conteúdos didáticos específicos para o estudo dos processos semânticos de formação de palavras e as avaliamos sob a perspectiva da Semântica de Contextos e Cenários (SCC) (quando elas existirem). Ainda, relacionamos textos das coleções em que poderia ser aproveitada a abordagem sobre os processos de significação, mas foram utilizados somente para ilustração de explicações e atividades sobre análise sintática e configuração morfológica. Em nossa dissertação de mestrado (LISKA, 2013), concluímos que o gênero textual mais abundante nos livros didáticos são as tiras cômicas. Nesse estudo, entre 948 textos analisados, 262 eram tiras cômicas, de 51 gêneros textuais catalogados. Isso corresponde a mais de um quarto (27,6%) dos textos. Vale ressaltar que seguimos as rotulações dos livros analisados para os gêneros textuais. Por serem geralmente curtas, as tiras cômicas acarretam uma leitura que não seja cansativa, mesmo exigindo a decifração de pistas fonológicas, gráficas, morfossintáticas, semânticas, interdiscursivas e intertextuais, que podem ou não depois se traduzir em atividades de compreensão desses textos. Assim, tem-se a ideia de que a observação dos aspectos gramaticais do texto torna-se mais atraente. 110 4.2 O ENSINO DO LÉXICO NA COLEÇÃO DE LDP ADOTADA PELA ESCOLA A coleção Português: Linguagens em Conexão (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013), recomendada pelo Guia de Livros Didáticos – PNLD 2015 – Ensino Médio - Língua Portuguesa (BRASIL, 2015), está na sua 1ª edição. Na apresentação para o aluno, a coleção espera que ele possa: Apropriar-se dos diferentes recursos que a língua oferece a seus usuários; Apreciar e emocionar-se com a arte e a cultura, com as diferentes formas de linguagem; Expressar-se em diferentes linguagens com liberdade, clareza e criatividade; Defender seus pontos de vista e respeitar os pontos de vista do outro; Valorizar-se e valorizar o outro; Compreender as novas tecnologias e seus impactos nas mudanças da língua e da linguagem; Tornar-se um cidadão ou uma cidadã capaz de apresentar soluções para construir uma sociedade justa e democrática (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, p. 2). Percebemos que é uma coleção orientada por princípios sociointeracionistas e tem uma proposta pedagógica que permite ao aluno, além da apropriação dos diferentes recursos da língua, apreciar e emocionar-se com a arte e a cultura por meio da interação com diferentes linguagens. Está estruturada em três volumes, cada um para um segmento do Ensino Médio. Cada volume tem em média 40 capítulos, dedicados à literatura e à leitura de imagens; à gramática e estudo da língua; e à produção de textos orais e escritos, nessa ordem. Ou seja, a primeira parte é dedicada ao estudo da literatura (em torno de 15 capítulos); seguida de outra parte para o estudo da gramática (também em torno de 15 capítulos) e finaliza com a terceira sequência para a produção de textos (em torno de 10 capítulos). Os capítulos agrupam as seguintes seções: “Na bagagem” contém atividades que visam a mobilizar os conhecimentos prévios acerca da temática a ser tratada no capítulo e, muitas vezes, extrapolam o próprio texto; “Textos principais” traz textos verbais e não verbais que aparecem entre as seções “Na bagagem” e “Nas trilhas do texto”; “Boxe biográfico” traz informações sobre autores dos textos (verbais e não verbais), relaciona suas principais obras e sugere links para obter mais informações; “Fique ligado”, boxe que traz sugestões de filmes, livros, museus, sites e vídeos relacionados aos assuntos ou autores abordados; “Nas trilhas do texto” explora os sentidos do(s) texto(s) principal(is); “Palavras na lupa” enfoca o conteúdo linguístico do texto estudado; “Panorama” apresenta uma síntese do conteúdo tratado no capítulo; “Passos largos” traz atividades que retomam o conteúdo estudado; “Pesquisa” traz orientações para desenvolver pesquisas relacionadas ao que foi estudado; “Produção de 111 textos” traz orientações para a produção de textos escritos ou orais; “Boxes informativos ou de conceitos” trazem informações adicionais e curiosidades sobre o tema abordado. O Guia de Livros Didáticos – PNLD 2015 – Ensino Médio - Língua Portuguesa (BRASIL, 2015, p. 61) apresenta os pontos fracos e fortes da coleção: Figura 58 - Pontos fracos e fortes da coleção Português: Linguagens em conexão Fonte: PNLD 2015 (BRASIL, 2015, p. 61) Um dos pontos fracos mencionados é a ausência de questionamentos sobre conceitos ou definições consagrados na tradição gramatical. Ao longo dos volumes, percebemos que esses conceitos vêm normalmente prontos, mesmo para as atividades inseridas na seção “Na bagagem”, que visam a mobilizar os conhecimentos prévios. O trabalho com os conhecimentos linguísticos é desenvolvido de forma articulada com os eixos de literatura e de produção textual, principalmente. Os conteúdos são apresentados, a partir de um texto literário ou de uma imagem, acompanhados de questões que buscam contextualizar a produção textual e propor a reflexão acerca das diferentes possibilidades de uso dos recursos linguísticos apresentados. O trabalho com os conhecimentos linguísticos nos volumes é baseado no enfoque sobre os fatos e as categorias gramaticais, na perspectiva de seu funcionamento comunicativo em experiências textuais e discursivas autênticas, a partir das quais são explorados aspectos fonológicos, morfossintáticos e semânticos. Ao relacionar os conhecimentos linguísticos a situações de uso, a obra também articula tais conhecimentos ao processo de desenvolvimento das capacidades exigidas na leitura compreensiva e na oralidade. 112 O Manual do Professor, constituído pelo Livro do Aluno e pelo encarte “Assessoria Pedagógica”, permite a interlocução com o docente. Explicita os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada pela obra e os pressupostos teórico-metodológicos por ela assumidos, com enfoque, como dissemos, sociointeracionista. Traz, ainda, as respostas das atividades propostas ao longo dos capítulos de cada livro. A concepção de ensino da língua na coleção tem como pressuposto a compreensão da função da linguagem “nas imprecisas e fugidias armadilhas da comunicação, assim como do dinamismo que lhe é inerente: língua viva, variada, poderosa, poliforme, em consonância com o filósofo e pensador russo Mikhail Bakhtin (1895--1975)” (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, p. 3, Assessoria pedagógica). Dessa forma, os autores compreendem a linguagem como um fenômeno sociodiscursivo que se processa intersubjetivamente, em um jogo de encenação, com regras que podem variar dependendo da identidade dos parceiros, da comunicação e da situação, da modalidade oral/escrita, do padrão formal/ informal, da abrangência espacial nacional/regional, da faixa societária, da gíria, da linguagem técnica — polaridades que não se excluem, mas que, muitas vezes, se complementam num contínuo. É válido lembrar que, conforme estipulado pelo PNLD (BRASIL, 2015), a proposta didático-pedagógica das coleções deve oferecer recursos que favoreçam:  ampliar e aprofundar a convivência do aluno com a diversidade e a complexidade da LP em diferentes esferas de uso, propiciando-lhe um acesso qualificado à cultura escrita disponível para jovens e adultos;  desenvolver sua proficiência, seja em usos públicos da oralidade, seja em leitura, em literatura e em produção de gêneros textuais relevantes para a formação escolar, para o ingresso no mundo do trabalho e para o pleno exercício da cidadania;  propiciar-lhe tanto uma reflexão sistemática quanto a construção progressiva de conhecimentos, não só sobre a LP, mas também sobre linguagens, códigos e suas tecnologias;  aumentar sua autonomia relativa nos estudos, favorecendo, assim, o desempenho escolar e o acesso aos estudos de nível superior (BRASIL, 2015, p. 7). Ou seja, os livros que não se adequam a essas exigências não são contemplados nos guias dos livros didáticos organizados pelo Ministério da Educação. Com relação ao ensino da gramática, a obra se propõe a trabalhar os aspectos formais e funcionais da língua — sintaxe (regência, concordância, colocação), morfologia e semântica — “sem considerá-los isoladamente, buscando unir esses três critérios, fazendo referência às categorias e aos termos consagrados do discurso da Gramática” (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, p. 25). Os autores afirmam que em algumas passagens da coleção será 113 estimulada a problematização das classificações de gramáticas normativas que não consideram a língua em uso, em transformação, contrastando a tradição gramatical com a descrição do estágio atual da língua. Na sequência, levantam o problema de que é frequente em gramáticas, por exemplo, o emprego de critério morfossemântico em que o semântico não é levado em conta nas atividades de reconhecimento: O substantivo abstrato, por exemplo, é definido semanticamente corno aquele que designa "ações, estado ou qualidade". Essa questão não costuma ser analisada pelas gramáticas. Dependendo do contexto, a palavra pode migrar de sentido, denotando um ser concreto ou conotando um ser abstrato. A palavra "dinheiro", por exemplo, tem sentido concreto, referindo-se a meio de pagamento, salário, e sentido abstrato, usado nas teorias econômicas, significando um equivalente geral abstrato para todas as mercadorias (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, p. 25). A coleção promete trabalhar a questão gramatical como um aliado na interpretação de textos, explicitando particularmente a necessidade de combinar a semântica com análises morfossintáticas do período e dos termos da oração, a partir do texto inserido em seu contexto ou sempre sinalizando para os alunos sua fonte ou condições de produção de texto. Defende que é preciso orientar também os alunos a fazerem interpretação não só sintática e semântica, mas pragmática, compreendendo que, dependendo do contexto, um determinado enunciado apresenta sentidos diferentes. Essa abordagem de conhecimentos linguísticos deve ser compreendida pelos alunos como garantia de coesão textual, função que não pode ser compartimentada em unidades de ensino, mas que deve permear todo o trabalho linguístico, com destaque para artigos, pronomes, conjunções e todo o aparato semântico, como repetições, hiperonímias, derivações e sinonímias. 4.3 ATIVIDADES RETIRADAS DO LDP E TRABALHADAS COM OS ALUNOS Na parte de experimentação, organizamos e aplicamos, de forma pedagógica, exemplos de atividades didáticas que favorecessem o estudo da palavra e da significação linguística. Para realizar esse registro, levamos as atividades para uma sala de aula de ensino médio de uma escola estadual do município de Alfenas, sul de Minas Gerais. Trabalhamos com um grupo de alunos que resumiram seu estudo sobre as palavras e sentidos à abordagem realizada pelos livros didáticos. A aplicação das atividades de forma tradicional, sem qualquer intervenção de ordem sociocultural além daquelas típicas de uma aula “convencional” de português visou a aferir 114 em que medida esses alunos conseguem atribuir, por si sós, sentidos mais plenos ao que se propõe nos livros didáticos, ou seja, se destinou a verificar em que medida: A1. os alunos entendem plenamente o que se está propondo; B1. os alunos atribuem sentidos complexos ou apenas fazem uma leitura superficial daquilo que é apresentado como material de leitura; C1. os estudantes relacionam aquilo que é apresentado às suas vidas, ao seu cotidiano; D1. os alunos atribuem, ao que se fez, algum valor formativo importante, inclusive no que tange à própria compreensão do sistema linguístico. Realizamos as atividades selecionadas no livro didático que correspondem os objetivos da tese, de modo a responder as perguntas A1, B1, C1 e D1. Foram selecionadas 40 atividades, envolvendo estudos de metáfora, metonímia, especialização de sentidos, homonímia e polissemia, ao longo dos três volumes da coleção. As 40 atividades deram origem a um caderno de estudos, como mostra a imagem a seguir, cujo caderno está disponível como apêndice desta tese: Figura 59 - Cadernos de atividades selecionadas do LDP Fonte: Acervo do autor Foram escolhidos 20 participantes para a realização dessas atividades. Cada um deles recebeu o caderno de questões em agosto de 2016 e teve quatro meses para respondê-lo, em casa, com o intuito de não prejudicar a rotina já destinada a eles durante o ano letivo. Para a escolha dos participantes, a direção da escola gentilmente nos ofereceu o quadro de notas dos alunos até o término do 2º bimestre letivo, que correspondeu de fevereiro a julho de 2016. 115 Figura 60 - Legenda para rendimento dos participantes da pesquisa Fonte: Elaborada pelo autor. Como o caderno envolveu textos tanto para o 1º como para o 3º anos do Ensino Médio, escolhemos 10 alunos do 1º ano. Ocultamos os nomes porque, mesmo com o consentimento dos participantes, o interesse desta pesquisa é analisar a produção deles perante as atividades. Vale destacar que tentamos seguir a proporção de alunos com rendimento avançado, recomendável, intermediário e com baixo desempenho, para que pudéssemos ter um resultado qualitativo e quantitativo proporcional. Para entender, “EM1” corresponde ao participante de 1º ano do ensino médio, seguido de “An” correspondente à ordem como distribuímos na tabela: Figura 61 – Participantes da pesquisa matriculados no 1º ano do EM e rendimento acadêmico Fonte: Elaborada pelo autor. 116 Para a escolha dos participantes do 3º ano seguimos os mesmos critérios. No entanto, como pode ser observado, não há alunos com baixo rendimento. Na verdade eles existem, porém esse baixo desempenho é proporcional à pouca frequências às aulas, o que não se comprova com os alunos escolhidos na tabela anterior. Figura 62 – Participantes da pesquisa matriculados no 3º ano do EM e rendimento acadêmico Fonte: Elaborada pelo autor. Após responder às 40 atividades, no final do caderno o participante se depara com um rol de perguntas discursivas, como veremos detalhado no próximo capítulo desta tese. Nesse rol, os alunos deveriam responder, a partir de conhecimentos adquiridos no caderno elaborado ou mesmo de conhecimentos prévios, como se formam palavras novas na língua, quais os processos conhecidos por eles e, mais importante, por quais motivos elas se formam. Além disso, pretendemos avaliar os conhecimentos dos alunos acerca dos múltiplos usos e sentidos que uma palavra tem na língua e qual a relação desses conhecimentos além da escola, por meio de situações que eles poderiam vivenciar e empregá-los no dia a dia. Inclusive, perguntamos como eles poderiam relacionar a conteúdos estudados em outros componentes curriculares. Percebemos que os alunos não tiveram muita dificuldade ao responder os itens do caderno, retirados da coleção de LDP utilizada por eles. Na primeira atividade, por exemplo, para dizer o que significava a expressão figurada (metáfora) “vida em cor de rosa”, a maioria 117 relacionou a expressão a “vida feliz”, “vida fantasiosa”, “vida otimista”, “vida boa”, “vida sem problemas”. Lembramos que essa é a primeira ocorrência do termo “metáfora” no livro. Ou seja, o primeiro conceito que obtivemos foi de que metáfora é uma expressão figurada. Figura 63 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 63) Logo em seguida temos uma questão que analisa o uso da metonímia: Figura 64 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 87) 118 Neste caso (Figura 64), o entendimento foi muito baixo, com respostas como “um sentido de drama”, “troca de causa pelo efeito” e “metonímia é quando troca um produto pela embalagem”. Lembramos que esse é o primeiro contato que o aluno tem com o termo “metonímia” na coleção. Ou seja, aqui valeria o uso de conhecimentos prévios sobre o assunto, no entanto, mesmo que ele fosse empregado (“causa pelo efeito”, “produto pela embalagem”), ainda assim não responde corretamente à questão. O problema de ensinar metonímia é exatamente explicar pelos seus exemplos, como “parte pelo todo”, “autor pela obra”, ou os outros citados pelos alunos. Somente na página 125 que o conceito de “metonímia” aparece: Figura 65 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 125) Com a seguinte relação para o aluno estabelecer: Figura 66 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 126) Dois terços dos alunos responderam conforme a resposta pretendida pelo livro, mas nenhum deles conseguiu explicar como foi feita essa relação e a metade foi por eliminação. 119 Podemos perceber que, além do que já dissemos sobre os itens das avaliações nacionais, a preocupação do livro didático também está mais voltada para a classificação e nomeação de conceitos. É deixada de lado a importância de compreender processos e fenômenos linguísticos para se restringir a nomeá-los. Lembramos que estamos trabalhando com a primeira edição, de 2013, que é bem recente. No entanto, como vimos, mesmo entre coleções mais antigas, com várias edições publicadas, essa questão continua se repetindo nas versões mais atuais. Em outra atividade (Figura 67), percebemos que grande parte dos alunos entendeu a relação com “estar preso” e a figura dos personagens, estabelecendo sentidos diferentes para as duas falas da tirinha: “No Brasil, rico não fica preso” e “Não é verdade. Eu já fiquei preso no trânsito e no elevador”. Figura 67 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 202) Em seguida (Figura 68), o texto aponta para sentidos inadequados a um termo a uma expressão durante uma conversa. Os alunos não entraram em detalhes, mas disseram que isso aconteceu durante uma conversa (pela internet ou não) com amigo(a) e o resultado foi constrangedor. 120 Figura 68 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 202) Continuando (Figura 69), a atividade propõe a leitura de uma tirinha em que a atribuição equivocada de sentidos pelo personagem levou a história para uma situação inesperada. Nessa questão, todos os alunos responderam corretamente à pergunta “Qual foi a frase dita por Rosinha?”. Mas, como não pede para explicar o humor da tirinha, é impossível afirmar que o fato de todos os alunos terem acertado significa que entenderam, uma vez que não há outra frase dita pela personagem que os estudantes poderiam ter escolhido. Figura 69 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 202-203) 121 O Capítulo 22 do 1º volume trata exclusivamente de “linguagem figurada”, conforme título da unidade e apresenta uma tirinha e os significados do dicionário para o verbete “navegar”: Figura 70 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 262) Em seguida traz quatro perguntas: Figura 71 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 263) 122 Todos os alunos responderam corretamente a pergunta “a”, pela confusão que o personagem fez com o sentido de “navegar”, mas nem todos responderam “b” e “c”. Com relação à “d”, uma situação curiosa, que nos chamou a atenção, foi a resposta “humor” (um caso, apenas). Sugerimos que, ao ler “O que provocou a atitude da personagem Chico Bento?”, o aluno tenha entendido que a pergunta queria saber o que a atitude tinha provocado, e, neste caso, provocou o humor. Adiante, o livro traz algumas explicações sobre sentidos denotativos, conotativos e figuras de linguagem. De acordo com a coleção, além de se referirem a objetos ou seres reais - sentido referencial ou denotativo -, as palavras podem ser usadas, também, em sentido figurado ou conotativo. Elas podem ganhar novos significados a partir de seu sentido mais usual. Figura de linguagem é um recurso de expressão que consiste no uso de palavras em sentido figurado ou conotativo (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 263). Após explicar o que são figuras de linguagem, traz as definições de comparação, metáfora, catacrese, metonímia, antonomásia e clichê (entre outras, porém destacamos essas cujas definições são importantes para este trabalho): Figura 72 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 263) Figura 73 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 180) 123 Como podemos perceber, as metáforas são apresentadas como sinônimas de expressões figuradas, em exemplos de sentidos conotativos. A diferenciação da metáfora e da comparação se dá pela sua estrutura, com a presença ou não de termos comparativos (como). Percebe-se aqui que é priorizado o ambiente da literatura para o estudo delas. Para explicar metonímia, a coleção apresenta várias relações em que uma palavra que designa um objeto pode ser substituída por outra: Figura 74 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 264) Registramos ainda as definições apresentadas para “catacrese”: uma metáfora já incorporada ao uso comum da língua, que supre a falta de uma palavra apropriada para nomear determinado objeto, determinada ação etc; e para “clichê”: metáfora que, por ser muita usada, torna-se banal, lugar-comum, chavão. Voltamos aqui a tratar da preocupação do livro didático com a classificação e nomeação de conceitos, em detrimento de compreender processos e fenômenos linguísticos. Essa visão terminológica e enciclopedista trazida pelos livros didáticos de português priva o 124 aluno de se aprofundar em uma dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica. Trabalha-se com o fenômeno lexical não para a apreensão do fenômeno e seu uso, mas para a mera apropriação de um nome (que chega a ser diferente para o aluno, exótico), o que confere ao ensino uma sensação de cientificidade enciclopedística que o aluno, na verdade, não tem, pois decora o nome, memoriza sua definição (que, como vimos, já apresenta problemas) e no final das contas não sabe aplicar o conceito em outras situações, inclusive na produção escrita. Por fim, a coleção acrescenta que figuras de linguagem como metáfora, ironia, hipérbole, anáfora, antítese, paradoxo são recursos argumentativos, pois têm a finalidade de influenciar ou convencer o leitor/ouvinte. Na página 270, reforça: “As figuras de linguagem não tem apenas função estilística. Seu uso pode reforçar a argumentação, além de ajudar a defender determinados pontos de vista e influenciar o leitor”. Na página 270, apresenta esta atividade: Figura 75 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 270) Após a leitura do texto, a única pergunta é “Qual foi o objetivo do autor ao escrever essa crônica?”. Nenhum dos alunos acertou como consta no manual do professor. O texto poderia ser mais bem aproveitado se a proposta fosse que o estudante identificasse a que o locutor se refere quando pronuncia cada uma das expressões entre aspas. 125 Com relação aos processos de formação de palavras, assim como a coleção abre uma unidade para tratar de sentidos figurados, temos um capítulo intitulado “Processos de formação de palavras”. Percebemos, logo na primeira pergunta, que a ênfase será dada aos estrangeirismos. Depois desses questionamentos, o livro pede a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo chamada “Palavras emprestadas” (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 322-323). Figura 76 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 322) Temos então, na página 325, a seguinte definição para estrangeirismos: Figura 77 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 325) Além das três perguntas iniciais, após a explicação de estrangeirismos há um novo quadro de perguntas, seguido de um texto da Profa. Margarida Basílio sobre os processos de formação de palavras: 126 Figura 78 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 325) Pedimos aos alunos que respondessem a todas essas perguntas. Tivemos uma grande quantidade de respostas satisfatórias, ao se referir a neologismo como um “fenômeno da língua que resulta na criação de uma palavra”, embora a maioria associe neologismo com os processos formais de criação, exemplificando com termos como “derivação, aglutinação, prefixação, justaposição”. Além disso, outra parte das respostas associou a criação de palavras a estrangeirismos. Concordamos que essa associação se fez devido ao capítulo tratar dos estrangeirismos para depois falar dos processos de uma maneira geral. Concordamos também que, quando os alunos citam processos formais, é porque são esses que o livro aborda (o que é comum nas coleções). Damos sequência então para a definição de neologismo: 127 Figura 79 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 326) Vemos que a coleção afirma que os falantes da língua dispõem de recursos para criar novas palavras ou expressões, que recebem o nome de neologismos. Mas quem recebe esse nome são as palavras e expressões ou os recursos? É uma informação dúbia, que inclusive pode dificultar o trabalho do professor que não domina ou tem pouco domínio sobre área da Lexicologia. Em seguida, afirma que, para ser reconhecido e se incorporar a um dicionário, um neologismo precisa ser usado por um grande número de falantes, durante meses ou anos. Sabemos que nem todas as palavras criadas são incorporadas a um dicionário de língua. No entanto, quando se faz esse tipo de afirmação, deixa-se de lado o neologismo estilístico, ou literário, usado para motivar a maior expressividade do discurso, presente na literatura, no discurso humorístico, em manchetes jornalísticas, em noticiários políticos e na publicidade. Outra questão diz respeito à necessidade de essas palavras novas serem usadas por um grande número de falantes em um longo período. Acabamos de mencionar os neologismos estilísticos, muitos não se encontram nos dicionários de língua e não são usados pela comunidade linguística, mas encontram-se registrados em obras específicas, como “O léxico de Guimarães Rosa”13 e “A Criação Lexical em Carlos Drummond de Andrade”14. Mesmo assim, depois da leitura de todos os textos de ajuda, ainda fica a pergunta: “Para que servem os neologismos?”. Podemos reler todos os textos utilizados até o momento, inclusive o da Profa. Margarida Basílio, que ainda em nenhum deles é tratado realmente qual 13 MARTINS, Nilce Sant'Anna. O léxico de Guimarães Rosa. São Paulo: Edusp, 2001. 14 GARCIA, Nice Seródio. A criação lexical em Carlos Drummond de Andrade. Rio de Janeiro : Rio, 1977. 128 a função dos neologismos, seja para nomear um objeto, um conceito ou uma realidade nova, ou criar efeitos de sentido. A atividade a seguir (Figura 80) solicita aos alunos que expliquem o que é preciso para que uma palavra seja incorporada ao dicionário. Aqui poderia ter sido trabalhado melhor o sentido da palavra em questão e inclusive pedir para que falassem ou trouxessem de casa outras palavras. Figura 80 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 325) Nessa questão, temos um problema conceitual, quando se afirmou que a palavra ‘inaguentável’ não fazia parte do vocabulário da “nossa língua”. Pede-se que o aluno responda o que deveria ser feito para que a palavra fizesse parte do dicionário da língua portuguesa, ou seja, para que ela fizesse parte da língua. Esse tratamento considera como se a palavra só existisse a partir dessa forma, o que já vimos na explicação da página anterior, sobre os neologismos estilísticos, que não é o caso. Ao adentrar sobre os processos de formação de palavras, a coleção traz a diferenciação de palavras primitivas e derivadas e, sem seguida, nessa parte que será abordada a estrutura: radical, vogal temática, tema, afixo e desinência. Além disso, traz a explicação de “palavras cognatas”, que são as que possuem “o mesmo radical e, por isso, diz-se que pertencem à mesma família etimológica. Exemplos: desejar (verbo), indesejável (adjetivo), desejo (substantivo)”. Os processos citados são: derivação (prefixal, sufixal, parassintética, regressiva, imprópria ou conversão), composição (justaposição, aglutinação, hibridismo), onomatopeia, redução (abreviações, abreviaturas, siglas, empréstimos e gírias). Neste momento, o livro trata de regras de uso do hífen. As formações são tratadas a partir de seus nomes, e não da organicidade de seus processos, por exemplo, por meio de operações de adição, de subtração, semânticas, sintático-semânticas e de importações de novas palavras. 129 Entre atividades de classificação quanto ao tipo de derivação, encontramos uma, que inclusive foi utilizada nas avaliações da Prova Brasil e do Saeb (citada no segundo capítulo desta tese): Figura 81 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 325) Um terço dos alunos acertou a questão, mas grande parte dos que erraram assinalou a alternativa “c”. Assim, mesmo que eles não saibam o que significa “bromatologia”, entendemos que eles compreenderam que a palavra em questão é originada de uma junção. Inclusive, pelo fato de as alternativas “b” e “c” serem muito parecidas, era provável que elas atraiam a atenção de quem está resolvendo a atividade. Esta atividade (Figura 82) pede a explicação da palavra “Querolândia”, na tira, e qual o objetivo da sua criação: 130 Figura 82 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 325) Outra atividade como essa encontramos no 2º volume, em meio ao capítulo sobre estudo de verbos e locuções verbais (p. 209): Figura 83 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 2, p. 209) 131 Vemos que essas duas últimas questões solicitam que o aluno explique as formações, levando em consideração o contexto e o cenário em que elas estão inseridas. Aqui, não importa saber se elas foram formadas por derivação sufixal ou são composições por justaposição. O próprio livro didático então, de um lado, apresenta uma abordagem formal ao tratar dos processos, do outro, trabalha com atividades em que é necessária a explicação do uso, além do que foi abordado. Ou seja, o aluno pode ter dificuldades em resolver as questões, pois o conteúdo não o preparou para enxergar os processos de formação de palavras pelo viés funcional que eles possuem. 132 5 LÉXICO E O ENSINO DE PALAVRAS E SENTIDOS PARA OS ALUNOS: O QUE ELES SABEM SOBRE OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS? 5.1 O QUE OS ALUNOS SABEM SOBRE OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS? Após a parte de experimentação apresentada no capítulo anterior, depois de responder às 40 atividades, no final do caderno o participante se depara com um rol de perguntas discursivas. Mesmo deixando claro que esta era a parte mais importante do trabalho, ficou estabelecido que os alunos poderiam responder livremente às questões, inclusive com “não sei” ou simplesmente deixando cada espaço em branco. Ressaltou-se que, ao longo do caderno, era para que o participante se sentisse confortável com as atividades e que de maneira alguma responder com “não sei” poderia trazer constrangimento. No primeiro rol de perguntas, os alunos deveriam responder, a partir de conhecimentos adquiridos no caderno elaborado ou mesmo de conhecimentos prévios, como se formam palavras novas na língua, quais os processos conhecidos por eles e, mais importante, por quais motivos elas se formam: 1 Formação de palavras 1.1 Como se formam novas palavras na língua que você fala? 1.2 Quais os processos de formação de palavras que você conhece? 1.3 Por quais motivos se formam novas palavras na língua? Em segundo momento, pretendemos avaliar os conhecimentos dos alunos acerca dos processos metafóricos e qual a relação desses conhecimentos além da escola, por meio de situações que eles poderiam vivenciar e empregá-los no dia a dia. Inclusive, perguntamos como eles poderiam relacionar a conteúdos estudados em outros componentes curriculares. 2 Metáfora 2.1 O que é metáfora? 2.2 Para que ela serve? 2.3 Para explicar o que é a metáfora, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? 2.4 Em quais textos ou lugares no dia a dia podemos encontrar as metáforas? 2.5 Dê um exemplo de uma situação em que você ou alguém que você conhece fez uso de uma metáfora durante uma conversa. 2.6 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que é metáfora? Você conseguiria fazer uso dela em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. 133 2.7 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre metáfora com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. Em terceiro momento, assim como a metáfora, pretendemos avaliar os conhecimentos dos alunos acerca dos processos metonímicos e qual a relação desses conhecimentos além da escola, por meio de situações que eles poderiam vivenciar e empregá-los no dia a dia. Inclusive, perguntamos como eles poderiam relacionar a conteúdos estudados em outros componentes curriculares. 3 Metonímia 3.1 O que é metonímia? 3.2 Para que ela serve? 3.3 Para explicar o que é a metonímia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? 3.4 Em quais textos ou lugares no dia a dia podemos encontrar as metonímias? 3.5 Dê um exemplo de uma situação em que você ou alguém que você conhece fez uso de uma metonímia durante uma conversa. 3.6 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que é metonímia? Você conseguiria fazer uso dela em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. 3.7 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre metonímia com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. Por fim, pretendemos avaliar os conhecimentos dos alunos acerca dos múltiplos usos e sentidos que uma palavra tem na língua e qual a relação desses conhecimentos além da escola, por meio de situações que eles poderiam vivenciar e empregá-los no dia a dia. Inclusive, perguntamos como eles poderiam relacionar a conteúdos estudados em outros componentes curriculares. 4 Polissemia e homonímia 4.1 O que é polissemia? 4.2 Para explicar o que é a polissemia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? 4.3 O que é homonímia? 4.4 Para explicar o que é a homonímia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado isso em anos anteriores? Em que ano? 4.5 Escreva uma palavra que você conhece que tem vários sentidos e escreva também os seus sentidos. 4.6 É um caso de homonímia ou de polissemia? Explique. 4.7 Sobre a palavra que escolheu, você consegue estabelecer alguma relação entre os vários sentidos escritos? 4.8 Algum desses sentidos pode ser metafórico? Qual? 4.9 Algum desses sentidos pode ser metonímico? Qual? 4.10 Algum dos sentidos é restrito a um grupo de pessoas (pessoas mais jovens, mais velhas, que moram na mesma região, por exemplo), a alguma área do conhecimento (informática, 134 biologia, esportes, por exemplo) ou a alguma profissão? Qual ou quais? A que grupo, área ou profissão pertence? 4.11 Descreva uma situação em que a falta de conhecimento de algum desses sentidos pode gerar um desentendimento. 4.12 E quais desses sentidos, em sua opinião, são comuns à maioria das pessoas que fala a mesma língua que você? 4.13 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que são polissemia e homonímia? Você conseguiria fazer uso delas em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. 4.14 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre polissemia e homonímia com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. Ressaltamos que, embora as perguntas se iniciem com “o que é x?”, a nossa intenção foi verificar como esse conhecimento pode fazer parte dos alunos tanto para dentro do ambiente escolar, em outras disciplinas, como para fora, em situações com a família ou no futuro. Figura 84 - Gráfico de respostas 1.1 Fonte: Elaborado pelo autor A coleção utilizada pela escola explica que muitas palavras que fazem parte de nossa língua têm outra origem, foram importadas de línguas como o francês, o inglês, o grego, as línguas indígenas e as africanas, por exemplo. Em continuidade, explica que outras são formadas na própria língua, por um processo de formação vernácula ou processo de formação 135 de palavras. Nesse contexto, as palavras podem ser classificadas como primitivas (aquelas que dão origem a outras) ou derivadas (as que se originam de outras). Depois dessa explicação, abre-se uma seção para explicar a estrutura das palavras: “Para se conhecer o processo de formação de palavras, é importante saber o nome dos elementos formadores de vocábulos. São eles o radical, a vogal temática, o tema, os afixos (prefixo e sufixo), as desinências e os interfixos” (p. 327, v. 1). De acordo com o livro, o radical é o elemento que contém o significado comum a um grupo de palavras da mesma família. Exemplos de palavras da mesma família: confio, desconfio, desconfiança, desconfiado, confiança, desconfiar, confiável. O radical dessas palavras é cond. Acrópole, megalópole, Florianópolis, metrópole. Essas palavras têm o mesmo radical grego -poli = -polis. Ainda de acordo com o livro, a vogal temática é a que vem logo depois do radical, o tema é o radical acrescido da vogal temática, os afixos são elementos que se colocam antes ou depois de uma palavra para formar uma nova palavra e as desinências são elementos que se acrescentam aos nomes e aos verbos. A definição de afixos e de desinências é muito parecida e deixa de ser menos confusa com as explicações sobre prefixo, sufixo, desinência nominal e desinência verbal. Provavelmente o que levou à maioria das respostas, “combinação de morfemas”, foi o conhecimento adquirido em anos anteriores, pois os alunos confirmam que já tinham sido apresentados a conteúdos que envolvem processos de formação de palavras. Temos então 45% das respostas como “combinação de morfemas”, 30% como “diferentes processos, a partir de palavras primitivas e derivadas”, e 25% para “necessidades do dia a dia”, o que realmente é um motivo para que elas se formem. Podemos perceber que, das respostas, 75% envolvem o conhecimento sobre os processos de formação de palavras a partir de aspectos morfológicos, e não semânticos. 136 Figura 85 - Gráfico de respostas 1.2 Fonte: Elaborado pelo autor Aqui, 100% dos participantes responderam que conhecem a composição e a derivação como processos de formação de palavras, somente. Como esta parte da pesquisa tratou de respostas descritivas, nem todos mencionaram prefixal/sufixal e aglutinação/justaposição, mas depreendemos que se referiram a esses processos ao mencionarem pelos menos a derivação e a composição. Com isso, corroboramos a abordagem que é realizada sobre o ensino dos processos de formação de palavras na qual é privilegiada a forma das palavras, como classificar mecanismos por derivação e composição. Vimos que na BNCC permanecessem habilidades dessa natureza (embora também há orientação para que o aluno identifique as significações que prefixos e sufixos acrescentam à palavra) e vimos também que os livros didáticos trabalham fortemente com a distinção de palavras primitivas, derivadas e compostas somente pela sua forma. 137 Figura 86 - Gráfico de respostas 1.3 Fonte: Elaborado pelo autor 35% dos respondentes afirmam que novas palavras surgem na língua devido à necessidade de se expressar na internet e redes sociais, que é compreensível quando consideramos o impacto que a tecnologia tem para a comunicação e que os alunos fazem uso de uma linguagem mais espontânea entre os amigos utilizando os dispositivos móveis. 30% entende que o motivo é se expressar quando não são encontradas palavras já existentes e 15% explicou que é uma necessidade do diálogo. É interessante observar que 1/3 dos alunos de nível avançado defende que um dos motivos é o uso e o estabelecimento de normas na língua, talvez pelo caráter normativo do ensino da língua. Sabemos que a língua está em constante mudança, o que muitas vezes resulta num distanciamento entre o que se usa efetivamente e o que fixam as normas, mas elas são necessárias para o funcionamento da língua, o que não envolve um viés prescritivo, mas sim funcional. 138 Figura 87 - Gráfico de respostas 2.1 Fonte: Elaborado pelo autor Quando perguntamos o que era metáfora, percebemos que 70% dos alunos as relacionam com figuras de linguagem, envolvendo numa proporção igual todos os níveis de aprendizado. Temos aqui o reflexo da abordagem realizada nas propostas curriculares sobre as metáforas e as metonímias dentro do campo literário, em situações de leitura na fruição de produções literárias, que favoreçam experiências estéticas. Ou seja, a análise é restrita aos textos literários, a fim de compreender os deslocamentos de sentido como parte fundamental da linguagem literária. É o mesmo reflexo da abordagem feita pelas avaliações nacionais e pelos livros didáticos de português, onde é comum encontrarmos as metáforas como sinônimas de expressões figuradas, em exemplos de sentidos conotativos, e a explicação pela sua estrutura, ausente de termos comparativos (como), no ambiente literário. Defendemos novamente que as metáforas e as metonímias não se restringem a figuras de estilo, pois fundamentam processos de formação de palavras como mecanismos de mudança semântica, além de se constituirem como uma forma peculiar de atividade cognitiva. 139 Figura 88 - Gráfico de respostas 2.2 Fonte: Elaborado pelo autor Seguindo a lógica das respostas anteriores, quando perguntamos para o que a metáfora servia, percebemos que 50% dos alunos as relacionam como recursos poéticos ou literários, uma vez que o conhecimento que eles têm sobre elas está associado às figuras de linguagem. Ressaltamos que nesse percentual estão envolvidos os participantes todos os níveis avaliados, ou seja, é um entendimento global. Ao mesmo tempo, 40% responderam que elas fazem parte da comunicação coloquial. Essa afirmação vai ao encontro de uma recomendação comum sobre evitar uso de linguagem figurada em redação de exames vestibulares, como a do Enem. Ou seja, a sua prática ficaria para situações informais de comunicação. 140 Figura 89 - Gráfico de respostas 2.3 Fonte: Elaborado pelo autor Percebemos que todos os respondentes disseram que já haviam estudado sobre as metáforas em anos anteriores. 75% afirmam que foi no último ano do Ensino Fundamental. Na Versão 3 da BNCC, o envolvimento com as figuras de linguagem (porque é na abordagem sobre elas que vamos encontrar mais aprofundado o estudo sobre metáfora e metonímia) começa a partir do 3º ano do Ensino Fundamental, ao identificar, em textos em versos, “efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas” (EF03LP35) e se estende ao 9º ano com “utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos adequados ao gênero textual, discurso direto em registro formal ou informal, de acordo com o locutor-personagem, figuras de linguagem etc” (EF09LP26). Na dissertação de mestrado (LISKA, 2013), trabalhamos com duas coleções de livros didáticos para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na Coleção Português: Linguagens (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 116), figura de linguagem é uma forma de expressão que consiste no uso de palavras em sentido figurado, isto é, em um sentido diferente daquele em que elas são empregadas normalmente. Essa coleção faz distinção entre a metáfora e a comparação, com as seguintes definições: 141 Metáfora é a figura de linguagem que consiste no emprego de uma palavra com sentido que não lhe é comum ou próprio, sendo esse novo sentido resultante de uma relação de semelhança, de intersecção entre dois termos. Figura 135: Definição de metáfora na Coleção Português: Linguagens Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 117) Comparação é a figura de linguagem que consiste em aproximar dois seres pela semelhança, de modo que as características de um sejam atribuídas ao outro, e sempre por meio de um elemento comparativo expresso: como, tal, qual, semelhante a, que nem, etc. Figura 90 - Definição de comparação na Coleção Português: Linguagens Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 117) A diferenciação está na presença ou na ausência de elementos comparativos nessa aproximação. Em outra coleção analisada, Português: ideias & linguagens (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 4, p. 70), metáfora é uma comparação de modo subentendido, sem a necessidade de uma conjunção. Resumindo, os alunos fazem duas associações com relação ao estudo das metáforas: são figuras de linguagem e são uma comparação. Figura 91 - Gráfico de respostas 2.4 Fonte: Elaborado pelo autor 142 Neste caso, podemos elencar os dois maiores resultados: Ou os alunos não sabem responder ou associam a presença das metáforas na literatura e a recursos literários de expressão, dentro de fábulas, parábolas, histórias infantis, poemas e músicas. É interessante observarmos que, dos seis alunos de nível avançado, dois (33,3%) responderam que elas estão presentes nas conversas do dia a dia, mostrando um conhecimento diferente ao que a maioria respondeu. Temos ainda que dois alunos (um de nível intermediário e outro recomendável) disseram que elas estão presentes na escola. Mesmo que seja um percentual pequeno, ainda assim é passível de preocupação, pois se entende que, para alguns alunos, é um aprendizado que ficará restrito ao ambiente escolar, sem aplicabilidade fora dele. Figura 92 - Gráfico de respostas 2.5 Fonte: Elaborado pelo autor 90% não conseguiram citar um exemplo do uso da metáfora durante uma conversa e os dois únicos alunos que responderam fazem parte do nível avançado. Entre os exemplos, um deles escreveu “em uma música, como o samba é o pai do prazer, o samba é o filho da dor”. Mesmo que seja um bom exemplo de metáfora, entendemos que ele se adequa a uma conversa no dia a dia, e sim a uma letra de música. A outra citou uma conversa que teve com o pai, em que ele dizia que “existem pessoas que são como parafusos e outras que são como pregos. As que conseguem ir se encaixando na vida com um pouco de conversa, como um parafuso se 143 encaixa com o uso da chave de fenda. A pessoa prego não adianta, tem que levar pancada, martelada da vida para aprender”. Figura 93 - Gráfico de respostas 2.6 Fonte: Elaborado pelo autor Vemos que, dos participantes que responderam positivamente, somente um afirma que poderia fazer uso da metáfora em outra disciplina, no caso, História, porém não soube dar exemplo e disse que seria de uma forma superficial. Os que explicaram o porquê de a metáfora ser ensinada no livro didático de português, afirmam que isso acontece devido ao fato de ela estar relacionada às palavras e seus vários sentidos e isso é específico da matéria de português. Ainda, ela está relacionada às diversas possibilidades de comunicação e pode ser encontrada nas várias formas do conhecimento, seja ele exato, humano ou conceitual (mas não citou especificamente disciplinas). Sabemos que o uso das metáforas em outras disciplinas é algo comum. Por exemplo, na Biologia, quando dissemos que o coração é como uma bomba que impulsiona o sangue pelo corpo, ou que a bile atua em nosso organismo como o detergente age na gordura 15 . 15 FERRAZ, D. F. & TERRAZZAN, E. A. (2001). O uso de analogias como recurso didático por professores de Biologia no ensino médio. Revista da ABRAPEC. 1(3), 124-135. 144 Temos ainda exemplos encontrados por Silva e Martins (2010) 16 em livros didáticos de Física: “No estado gasoso, as moléculas se movem como um enxame de abelhas “enfurecidas”; a cada instante há moléculas movendo-se em todas as direções, com velocidades diferentes” (p. 268), “Muitos cientistas acreditam que o sistema solar teria se originado de uma enorme nuvem de gás e poeira. A força de atração gravitacional fez com que essa nuvem fosse se contraindo e, da mesma forma que uma bailarina – que encolhe os braços quando gira-, aumentando de tamanho, fazendo com que sua velocidade de rotação também fosse aumentando” (pp. 272-273) e “O fóton é um “pacotinho” de energia” (p. 276). Podemos perceber que elas podem ser usualmente empregadas para esclarecer um conceito pouco familiar para o aluno relacionando-o a outro conceito mais familiar para ajudar na compreensão. Figura 94 - Gráfico de respostas 2.7 Fonte: Elaborado pelo autor Aqui, 13 alunos não responderam ou não souberam relacionar o que aprendeu sobre metáfora a alguma situação fora da escola. Quando nos deparamos com situações como essa, em que eles não sabem para que serve o que está sendo aprendido, vemos que não estão sendo 16 SILVA, C. A.; MARTINS, M. I. Analogias e metáforas nos livros didáticos de física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 27, n. 2, p. 255-287, ago. 2010. 145 cumpridos importantes objetivos que a escola têm no seu compromisso social da formação do estudante. Alguns desses objetivos se refletem em competências gerais previstas na BNCC para o desenvolvimento dos alunos, como valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária e utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou espaço-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo (BRASIL, 2017b, pp. 18-19). Além disso, não se adquirem algumas competências específicas da área de linguagens, como desenvolver visão crítica das linguagens, tendo por base o estudo da natureza, gênese e função delas para operar com a pluralidade das formas de expressão e interagir pelas linguagens, em situações subjetivas e objetivas, inclusive aquelas que exigem graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores, como as próprias do mundo do trabalho, colocando-se como protagonista no processo de produção/compreensão (BRASIL, 2017b, p.62). Figura 95 - Gráfico de respostas 3.1 Fonte: Elaborado pelo autor 146 Quando perguntamos o que são metonímias, percebemos que 80% dos alunos, envolvendo numa proporção igual todos os níveis de aprendizado, as relacionam, de um lado, com figuras de linguagem, e, de outro, com a prática de nomear algo com outro nome. Dos outros 20%, 15% as entendem como o emprego de um termo no lugar de outro com sentidos parecidos e 5% afirmam que nesse emprego há uma estrita afinidade ou relação de sentido. Em resumo, se, quando tratamos das metáforas, os alunos as entendem como uma comparação, para as metonímias há uma ideia de substituição. Figura 96 - Gráfico de respostas 3.2 Fonte: Elaborado pelo autor Quando perguntamos para o que a metonímia servia, tivemos diferentes respostas: 45% afirmam que elas são usadas como parte pelo todo, continente pelo conteúdo, marca pelo produto; 25% para dar mais intensidade a algumas frases; 10% para a comunicação do dia a dia; outros 10% para produzir sentidos figurados em diversos contextos; e mais 10% para ressaltar um aspecto do conceito, não sendo apenas referencial. Embora essa última resposta tenha sido respondida por dois alunos de 3º ano de nível avançado e utilizada uma linguagem de abordagem mais técnica, quando questionados sobre o que colocaram no papel eles não 147 conseguiram explicar. Dessa forma, percebemos que esse conceito foi fruto de uma memorização mecânica sobre o assunto. Vemos no capítulo anterior como alguns alunos responderam a uma questão cujo comando era explicar o uso de cada recurso de linguagem figurada empregado na construção dos versos da cantiga “Cantiga sua partindo-se”, de João Ruiz de Castelo Branco. Para explicar a metonímia presente entre os versos “Senhora, partem tão tristes / meus olhos por vós, meu bem” houve respostas como “um sentido de drama”, “troca de causa pelo efeito” e “metonímia é quando troca um produto pela embalagem”. Lembramos que esse era o primeiro contato que o aluno teve com o termo “metonímia” na coleção Português: Linguagens em Conexão (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013). Ou seja, valeria o uso de conhecimentos prévios sobre o assunto, no entanto, mesmo que ele fosse empregado (“causa pelo efeito”, “produto pela embalagem”), ainda assim não responde corretamente à questão. O problema de ensinar metonímia é exatamente explicar pelos seus exemplos, como “parte pelo todo”, “autor pela obra”, ou os outros citados pelos alunos. Na Versão 3 da BNCC (BRASIL, 2017b), o trabalho com as metonímias aparece na habilidade de criar textos em versos compostos por figuras de linguagem (comparações, metáforas e metonímias, ironias etc.), como experiência estética da educação literária, destinada ao 8º ano do Ensino Fundamental (EF08LP37). Esse é o único momento em que elas aparecem. Mostramos no capítulo anterior que elas ultrapassam, em muito, o uso estilístico, como em manchetes “Sem-tetos fazem atos contra Temer e fecham vias e estradas” e “Vice barganga fim da eleição para fechar aliança com tucanos” (Folha de São Paulo, 28/4/2016). Trata-se de exemplos retirados de manchetes jornalísticas de portais de notícias online, portanto, textos que frequentam, não didaticamente, a vida de muitas pessoas. Fornecendo um exemplo mais atual ainda, temos “Brasil tem 40% de chances de pegar campeão mundial na 1ª fase da Copa” (Folha de São Paulo, 16/11/2017): 148 Figura 97 – Exemplo mais atual de metonímia em manchete jornalística Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/esporte/2017/11/1935859-brasil-tem-40-de-chances-de-pegar-campeao- mundial-na-1-fase-da-copa.shtml Podemos perguntar aos alunos a quem a palavra “Brasil” se refere na manchete. Seria ao país? Ou especificamente à seleção brasileira, e, mais especificamente, à seleção brasileira de futebol? Nesse caso, temos o país representado no esporte. Em seguida, podemos questionar quem é o “campeão mundial”? Na notícia, trata-se da Espanha, vencedora da Copa do Mundo em 2010, ou da Inglaterra, vencedora em 1966, dependendo do sorteio a ser realizado em 1/12/2017, na Rússia, que sediará os jogos. Aqui, temos uma característica bem específica no lugar dos nomes desses países. Tratar da seleção futebolística ou de um atributo representando todo um país é uma maneira de trabalhar com uma parte de todo um conjunto de sentidos que essas palavras podem assumir e isso é uma forma peculiar de atividade cognitiva que chamamos de processos metonímicos. 149 Figura 98 - Gráfico de respostas 3.3 Fonte: Elaborado pelo autor Percebemos que 95% dos respondentes disseram que já haviam estudado sobre as metonímias em anos anteriores. 70% afirmam que foi no último ano do Ensino Fundamental. Como dissemos, na Versão 3 da BNCC (BRASIL, 2017b), temos o envolvimento com figuras de linguagem do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Porém as metonímias só aparecem em um único momento: na habilidade de criar textos em versos compostos por figuras de linguagem. A Coleção Português: Linguagens (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 116), utilizada na dissertação de mestrado (LISKA, 2013), trata a metonímia com a seguinte definição: Metonímia é a figura de linguagem que consiste na substituição de uma palavra por outra em razão de haver entre elas uma relação de interdependência, de contiguidade, de proximidade. Figura 99 - Definição de metonímia na Coleção Português: Linguagens Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 116) Em seguida, a coleção afirma que elas ocorrem quando empregamos: • o nome do autor no lugar do nome da obra: Adoro ler Cecília Meirelles nas minhas horas vagas. (Cecília Meirelles é a autora; o que lemos sâo suas obras.) • a marca no lugar do produto: 150 Para dar brilho em alumínio, Vera usa bombril. (Bombril é uma marca de palha de aço; a pessoa se refere a palhas de aço em geral.) • o continente no lugar do conteúdo: Até os pratos mais simples ficam com outro sabor quando você usa a receita certa. (A palavra prato, nesse caso, refere-se à comida, isto é, ao conteúdo, e não ao recipiente; as comidas é que ficam com outro sabor quando se usa a receita certa.) • o efeito no lugar da causa: Respeite meus cabelos brancos. (Cabelos brancos constituem o efeito; a velhice é a causa do branqueamento dos cabelos.) • o abstrato no lugar do concreto: O amor é cego. (O amor, que é algo abstrato, está empregado no lugar da pessoa que ama.) • a parte no lugar do todo: Os sem-teto fizeram outra invasão para pressionar o governo. (O teto é uma parte da casa. A expressão sem-teto quer dizer "sem casa".) • a causa no lugar do efeito: Sou alérgico a cigarro. (O cigarro é a causa; a fumaça, o efeito. Podemos ser alérgicos a fumaça, mas não a cigarro.) (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 116) Logo após os exemplos, a coleção traz um quadro intitulado “A metonímia do dia a dia”, disposto de pictogramas como recursos metonímicos (como uma carta que representa um posto de correio e um chapéu e uma bengala para indicar o banheiro masculino). Figura 100 - Metonímia do dia a dia na Coleção Português: Linguagens Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 116) É interessante destacar que essa coleção foi escolhida pela escola no Guia de Livros Didáticos – PNLD 2011 – Língua Portuguesa (BRASIL, 2010) e é provável que os participantes tenham estudado com ela, o que faz com que a metonímia seja encarada como algo do dia a dia, diferente da metáfora, em que, para exemplificá-la, normalmente são utilizados trechos literários. 151 Em outra coleção analisada, Português: ideias & linguagens (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 4, p. 123), metonímia consiste no emprego de uma palavra por outra, quando entre elas existe uma relação lógica. No canto da página, posiciona-se um pequeno quadro com a afirmação “Metonímia significa mudança de nome”. Para explicar a relação lógica nessa mudança de nome, cita: • o autor pela obra: Li Machado de Assis. (a obra de Machado de Assis) • o efeito pela causa: O canhão disparava mil mortes. (balas) • o continente pelo conteúdo: Tomei uma xícara de chá. (chá, somente) • o abstrato pelo concreto: "Ninguém segura a juventude do Brasil." (os atos da juventude) • a parte pelo todo: Carla tem um teto para viver. (tem uma casa) • o singular pelo plural: O ser humano é mortal. (todos os seres humanos são mortais) • o lugar pelo produto: Ele gosta de um Porto? (vinho do Porto) (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 4, p. 123). Resumindo, os alunos fazem duas associações com relação ao estudo das metonímias: são figuras de linguagem e são a mudança de um nome por outro. Além disso, como em seus exemplos são utilizadas frases do dia a dia, a aproximação delas com o cotidiano é maior que as metáforas, como veremos no próximo gráfico: 152 Figura 101 - Gráfico de respostas 3.4 Fonte: Elaborado pelo autor Diferente do resultado que tivemos com as metáforas, em que ou os alunos não souberam responder ou as associaram à literatura e a recursos literários de expressão, dentro de fábulas, parábolas, histórias infantis, poemas e músicas, 80% dos respondentes disseram que as metonímias podem ser encontradas em conversas do dia a dia, incluindo grandes proporções de todos os níveis de aprendizado. Como vimos no quadro anterior, essa associação pode ter acontecido devido ao fato de eles serem exemplificadas com frases comuns, que fazem parte do cotidiano. Temos ainda 20%, um do 1º Ano com Baixo Desempenho, um do 1º Ano Recomendável e dois do 3º Ano Intermediário, que disseram que elas estão presentes na escola. Mesmo que seja um percentual pequeno, ainda assim é passível de preocupação, pois se entende que, para alguns alunos, é um aprendizado que ficará restrito ao ambiente escolar, sem aplicabilidade fora dele. 153 Figura 102 - Gráfico de respostas 3.5 Fonte: Elaborado pelo autor 80% não conseguiram citar um exemplo do uso da metonímia durante uma conversa, tendo quatro respostas e três delas envolvendo exemplo com a relação entre o autor e sua obra, como “quando fui dizer que gostava dos livros da Cassandra Clare, eu disse ‘Gosto de ler Cassandra’” e “Devolva o meu Machado de Assis que te emprestei”. Um dos respondentes citou “paguei os olhos da cara em um celular” como exemplo, provavelmente ligando os olhos como parte de todo o corpo, porém se trata de uma metáfora para ‘valor elevado’. 154 Figura 103 - Gráfico de respostas 3.6 Fonte: Elaborado pelo autor Vemos que, dos participantes que responderam positivamente, nenhum deles conseguiu associar o uso a alguma disciplina. Os que explicaram o porquê de a metonímia ser ensinada no livro didático de português, afirmam que isso acontece devido ao fato de ela estar presente no dia a dia e pode ajudá-los a falarem corretamente. Sabemos que não é difícil encontrar metonímias em outras disciplinas, mas também não é uma tarefa fácil, pois, diferente de metáforas, em que normalmente são utilizadas como associações para explicar algo, as metonímias se manifestam por meio de relações de contiguidade de um domínio cognitivo, intensificando-o e ressaltando-o. Ou seja, os próprios professores ou os autores dos livros didáticos podem fazer uso delas sem mesmo saber disso e procurá-las exigiria mais investigação. Elas podem estar na Geografia, na Sociologia, na Filosofia ou nos estudos religiosos, ao referenciar, por exemplo, alguém a um partido político (PSDB e tucano) ou um artefato cultural ou religioso a alguma cultura ou religião, ou mesmo a um povo, como a cruz ao cristianismo e o tambor à identidade afro-brasileira 17 . 17 PARADISO, Silvio Ruiz; GONÇALEZ, Deyse Natali. O ‘tambor’ como símbolo metonímico da identidade afro-brasileira, na poesia de Oliveira Silveira. Revista Cesumar Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, v.19, n. 2, p. 327-346, jul./dez. 2014. 155 Figura 104 - Gráfico de respostas 3.7 Fonte: Elaborado pelo autor Aqui, todos os alunos não responderam ou não souberam relacionar o que aprendeu sobre metonímia a alguma situação fora da escola. Assim como dissemos com relação às metáforas, quando nos deparamos com situações como essa, vemos que não estão sendo cumpridos importantes objetivos que a escola tem no seu compromisso social da formação do estudante. Vimos que alguns desses objetivos se refletem em competências gerais e específicas previstas na BNCC para a área de linguagens. Como a teoria base da nossa tese é a Semântica de Contextos e Cenários, que é uma Semântica Cultural, e estamos trabalhando com processos semânticos de construção lexical do português, demonstrando como tais processos podem ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, numa abordagem semântica, cognitiva e lexical, relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno, podemos ainda separar algumas competências específicas de língua portuguesa propostas pela BNCC: Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso e reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e ideologias (BRASIL, p 2017b, p. 66). Além disso, podem ser trabalhadas as habilidades já mencionadas da matriz do Enem, com relação às competências de áreas 5, 6 e 7: Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, 156 função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção; Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação; e Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas (BRASIL, 2008a; 2008b). Figura 105 - Gráfico de respostas 4.1 Fonte: Elaborado pelo autor 100% dos alunos responderam que a polissemia acontece quando uma palavra possui dois ou mais sentidos (ou vários significados, como alguns disseram). Até então é uma definição que já esperávamos, pois os livros didáticos normalmente trazem essa abordagem. No entanto, veremos que ela pode resultar em problemas quando comparamos a definição que eles escolheram para a homonímia. Na coleção utilizada, para explicar o que é polissemia, apresentou-se o seguinte texto, com ênfase nos dois sentidos que o verbo ‘acompanhar’ teve para criar o efeito de sentido humorístico: 157 Figura 106 - Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 2, p. 180) Em seguida, define ‘polissemia’ como a multiplicidade de sentidos de uma palavra ou locução, apresenta as acepções do verbete malhação (Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa) e ressalta que as diferentes acepções de uma mesma palavra (polissemia) são registradas, nos dicionários, em um mesmo verbete: malhação • substantivo feminino 1. ato ou efeito de malhar; malha, malhada. 2. ação ou efeito de bater com malho ou martelo 3. Derivação: por analogia. debulha de cereais 4. Derivação: por analogia. maus-tratos por meio de pancadas; surra, espanca- incuto, malha Ex.: m. do judas. 5. Derivação: sentido figurado. Regionalismo: Brasil. Uso: informal. crítica enérgica, mordaz; mordacidade, maledicência 6. Derivação: sentido figurado. Regionalismo: Brasil. Uso: informal. m.q. zombaria 7. Rubrica: esportes. Regionalismo: Brasil. Uso: informal. exercício ou ginástica vigorosos praticados com a intenção de emagrecimento e/ou Fortalecimento dos músculos; musculação (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 2, p. 180) Reforçamos que a intenção dessas questões de conceptualização é verificar como esse conhecimento pode fazer parte dos alunos tanto para dentro do ambiente escolar, em outras disciplinas, como para fora, em situações com a família ou no futuro. 158 Figura 107 - Gráfico de respostas 4.2 Fonte: Elaborado pelo autor Todos os alunos responderam que já estudaram polissemia em anos anteriores, mas não lembram qual etapa do ensino especificamente. As coleções com as quais trabalhamos na dissertação de mestrado (LISKA, 2013) apresentam atividades com os múltiplos sentidos das palavras, mas não tratam especificamente dos nomes ‘polissemia’ ou ‘homonímia’, como essa coleção do Ensino Médio. Nelas, não há unidades específicas sobre o sentido das palavras, mas há atividades sobre isso ao longo da coleção. Na Coleção Português: Linguagens (CEREJA; MAGALHÃES, 2009). mesmo as atividades cujo foco é a análise gramatical pedem a explicação do efeito que determinada palavra causou no texto analisado: Em um capítulo específico para o estudo dos adjetivos, a seção “De olho na escrita” introduz os adjetivos pátrios. Para ilustrá-los, o capítulo utiliza uma piada que contém as palavras ‘francês’ e ‘inglês’. Se o objetivo fosse apenas abordar o tema com um texto engraçado a fim de chamar a atenção do aluno, não teríamos a primeira questão voltada para a compreensão sentido de idioma no texto, responsável pelo efeito de sentido humorístico: 159 Figura 108 - Questão 1 Português: Linguagens, 9º ano Fonte: (CEREJA; MAGALHÃES, 2009, v. 4, p. 110) Na Coleção Português: ideias & linguagens (DELMANTO; CASTRO, 2009), há textos em que se poderiam trabalhar efeitos de sentido, porém restringem-se à análise gramatical. Ou seja, essas atividades acontecem aleatoriamente: Figura 109 - Português: ideias & linguagens, 7º ano Fonte: (DELMANTO; CASTRO, 2009, v. 3, p. 78) 160 A atividade propõe ao aluno relacionar as orações “Matricule-se na escolinha de futebol do SESC” e “Nesta escola, você só leva bomba se for goleiro” para que haja uma relação de explicação entre elas, dentro dos estudos sobre as orações subordinadas adverbiais. Seria interessante se tivesse outra pergunta para questionar o sentido de “levar bomba” e qual foi o efeito dele para a peça publicitária. Vemos que os PCN não mencionam especificamente a polissemia, mas afirma que no texto existe um jogo de interação entre as palavras que influenciará o uso apropriado do léxico ou da sintaxe, pois “os significados se constroem no próprio processo discursivo, e não fora dele” (BRASIL, 1997, p.66-67). Esperamos que os livros abordem a polissemia (com ênfase nas várias produções desse fenômeno, e não restritamente ao conceito) em conteúdos e atividades, tanto em unidades específicas como sequenciais, sobre os processos de formação de palavras; as características estilísticas da linguagem; a relação entre sentidos denotativos/literais e conotativos/figurados; os sentidos das palavras em diferentes contextos, na interação verbal; e na construção do sentido textual. Figura 110 - Gráfico de respostas 4.3 Fonte: Elaborado pelo autor 161 40% dos alunos disseram que homonímias são palavras com pronúncia e grafia iguais, mas sentidos diferentes, e 35% afirmam que ela acontece quando uma mesma palavra tem significados diferentes. Para explicar o que é homonímia, a coleção Português: Linguagens em Conexão faz duas distinções de palavras: 1) aquelas que apresentam som igual, grafia igual, mas sentido diferente. Exemplos: “Ele tira nota boa em Português, mas reclama que ninguém nota seu esforço (nota: substantivo; nota: verbo ‘notar’), “Os habitantes da cidade são devotos de São Judas Tadeu. (são: do verbo ‘ser’; São: apócope de Santo, em geral usada antes de nomes iniciados em consoante)” e “Ele está são. (são: adjetivo, tem o sentido de saudável, com saúde)”. 2) aquelas que apresentam som igual, grafia e sentidos diferentes. Exemplos: “Ele assistiu a um concerto de piano. (concerto: apresentação musical). O conserto dos móveis ficou muito caro. (conserto: reparo)” e “As solas dos sapatos são pregadas com tachas. (tachas: pregos). As taxas públicas são altas. (taxas: impostos)”. Diferente da abordagem sobre polissemia, em que as diferentes acepções de uma mesma palavra são registradas em um mesmo verbete nos dicionários, no caso de palavras homônimas, elas são dispostas em verbetes diferentes. Ou seja, o diferencial pilar que podemos observar entre palavras polissêmicas e homônimas que apresentam som igual, grafia igual, mas sentidos diferentes é com relação ao seu registro no dicionário. Concordamos com Silva (2006) quando afirma que a definição de polissemia, como a associação de dois ou mais sentidos relacionados numa única forma linguística, seja aparente simples, mas levanta problemas e envolve entendimentos diferentes entre vários estudiosos da língua. Apresentam-se problemas de definição e demarcação entre polissemia e homonímia; ou seja, a questão da diferenciação de sentidos (quando é que dois usos de uma palavra constituem sentidos diferentes? quantos sentidos diferentes tem uma palavra polissêmica?); a questão da relação entre sentidos (sincrônica ou diacrônica? Imaginação do falante ou da dedução do linguista?). São vários questionamentos além desses, teóricos, descritivos e metodológicos, da própria teoria semântica, e também de aplicação, seja a nível lexicográfico (definições, determinação e ordenação das acepções nas entradas dos dicionários) ou a nível computacional (processamento da linguagem natural, identificação/desambiguação automática de sentidos, tradução automática). Como vimos, se essa diferenciação é complicada até para quem dedica sua formação acadêmica especificamente ao assunto, era previsível que encontraríamos problemas quando as coleções desejam distinguir polissemia e homonímia. 162 Nesse caso então, seria mais interessante para o aluno, em vez de diferenciar, conhecer o caráter plurissignificativo das palavras, mostrando que elas podem assumir sentidos diversos, de acordo com o contexto de uso, e ainda reconhecer determinados termos, utilizados nas áreas de especialidade, com as mesmas formas, mas na linguagem usual. Isso, inclusive, é uma habilidade prevista na BNCC para o 5º ano do Ensino Fundamental (EF05LP31) (BRASIL, 2017b, p. 111). Figura 111 - Gráfico de respostas 4.4 Fonte: Elaborado pelo autor 60% dos alunos responderam que já estudaram sobre homonímia em anos anteriores, mas não lembram qual etapa do ensino especificamente. Em contrapartida, 40% não responderam ou não souberam informar e metade desse valor corresponde aos alunos de baixo desempenho e intermediário do 1º ano. As coleções com as quais trabalhamos na dissertação de mestrado (LISKA, 2013) apresentam atividades com os múltiplos sentidos das palavras, mas não tratam especificamente dos nomes ‘polissemia’ ou ‘homonímia’. Percebemos na pergunta sobre “O que é homonímia” que 75% dos alunos a reconhecem quando uma mesma palavra tem significados diferentes, o que corresponde aproximadamente aos 60% que disseram já tê-la estudado em anos anteriores. 163 Figura 112 - Gráfico de respostas 4.5 Fonte: Elaborado pelo autor Aqui, a participação foi unânime. Mesmo aqueles que não sabem o que é metáfora, metonímia, polissemia ou homonímia reconhecem que uma palavra pode ter vários sentidos. Acreditamos que esse seja o pontapé inicial para que qualquer trabalho com processos semânticos de formação de palavras seja feito. Entre os exemplos, tivemos ‘manga’ (como ‘da camisa’, ‘lugar onde ficam os porcos’ e ‘fruta’). ‘vestido’ (‘com roupa feminina’ e ‘estar com roupa no corpo’), ‘pena’ (‘pluma de ave’, ‘ter dó’ e ‘ser condenado’), ‘navegar’ (‘na internet’, ‘no mar’), ‘guarda’ (‘Guarda pode ser uma peça de espada’, ‘um guarda’, ou o’ imperativo de "guardar"’), ‘plano’ (‘superfície plana, muita gente dizendo que a Terra é plana’ e ‘projeto, intenção, plano mirabolante’). 164 Figura 113 - Gráfico de respostas 4.6 Fonte: Elaborado pelo autor O propósito dessa pergunta não foi identificar erros ou acertos, mas saber como os alunos iriam se distribuir nas respostas. Curiosamente, ‘homonímia’ representa 85% das participações, em contrapartida com os 15% que escolheram ‘polissemia’. Com relação aos erros e acertos, atemo-nos às considerações iniciais de Silva (2006) sobre polissemia e homonímia: a primeira é a associação de dois ou mais sentidos relacionados entre si a uma única forma linguística. Uma palavra ou uma outra expressão com vários sentidos, tal como papel ‘matéria fabricada com fibras vegetais’, ‘folha, pedaço de papel’, ‘documento’, ‘ação, função, influência’, etc., é denominada polissêmica. A segunda é a associação de sentidos inteiramente distintos, não relacionados a uma mesma forma linguística. Ele cita como exemplos banco ‘instituição de crédito’ e ‘espécie de assento’. Nesse caso, considera-se estarmos perante duas ou mais palavras ou outras expressões linguísticas que, acidentalmente, partilham a mesma forma fonológica – banco ‘instituição de crédito’ e banco ‘espécie de assento’ pois são duas palavras homônimas, isto é, com ‘o mesmo nome’, a mesma forma fonológica. Silva admite que “o reconhecimento da existência ou não de uma relação entre os diferentes sentidos associados a uma mesma forma linguística é o que geralmente se toma como critério para estabelecer a distinção entre polissemia e homonímia” (2006, p. 10). 165 Ainda em relação à homonímia, Silva (2006) acrescenta que a identidade da forma linguística pode envolver a fonia e a grafia ao mesmo tempo, como no caso de ‘banco’, ou apenas o som ou a escrita. Neste último caso, teremos então a homofonia e os homófonos, isto é, palavras com a mesma forma fonológica, mas diferentes formas gráficas, como ‘coser’ e ‘cozer’, e a homografia e os homógrafos, ou diferentes palavras com a mesma forma gráfica, mas diferenças fonológicas, como ‘sede’ (ˈsedƷi ‘vontade de beber’) e ‘sede’ (ˈsɛdƷi ‘lugar’). Além disso, costuma distinguir-se entre homonímia absoluta ou perfeita, quando os homônimos pertencem à mesma classe gramatical, e homonímia parcial ou imperfeita, sempre que os homônimos pertencerem a classes gramaticais diferentes, como ‘colar’ (substantivo) e ‘colar’ (verbo), ou apresentam paradigmas flexionais diferentes, como ‘pata’ (/pato) e ‘pata’ (do animal). No entanto, como relatamos na explicação do quadro 4.3 “O que é homonímia?”, Silva (2006) afirma que a distinção entre ‘polissemia’ e ‘homonímia’ apresenta problemas e envolve entendimentos diferentes entre vários estudiosos da língua. Figura 114 - Gráfico de respostas 4.7 Fonte: Elaborado pelo autor Quando os alunos escolheram, em sua maioria, ‘homonímia’ numa proporção muito desigual à ‘polissemia’, poderíamos inferenciar que eles reconhecem que sentidos diferentes 166 significam palavras diferentes também, e não a mesma palavra. O problema é que eles não souberam explicar se há ou não relação entre os vários sentidos que colocaram no papel. Figura 115 - Gráfico de respostas 4.8 Fonte: Elaborado pelo autor Quando perguntamos o que era metáfora, percebemos que os alunos fazem duas associações com relação ao estudo delas: são figuras de linguagem e são uma comparação. No entanto, quando se trata de observar para a própria palavra que escolheram, não conseguem explicar se há ou não relação entre os vários sentidos que colocaram no papel e se eles podem ser metafóricos e/ou metonímicos. 167 Figura 116 - Gráfico de respostas 4.9 Fonte: Elaborado pelo autor Quando perguntamos o que era metonímia, percebemos que os alunos fazem duas associações com relação ao estudo delas: são figuras de linguagem e são a mudança de um nome por outro. No entanto, do mesmo jeito que dissemos com relação ao quadro anterior, quando se trata de observar para a própria palavra que escolheram, não conseguem explicar se há ou não relação entre os vários sentidos que colocaram no papel e se eles podem ser metafóricos e/ou metonímicos. 168 Figura 117 - Gráfico de respostas 4.10 Fonte: Elaborado pelo autor As duas únicas respostas proveram de alunos do 3º ano classificados no nível avançado. Uma delas diz respeito ao uso da palavra ‘pena’, como ‘termo usado na região norte do RS para definir torneira’. A outra é com relação à palavra ‘manga’ que, para o aluno, todos os sentidos podem pertencer ao público em geral. 169 Figura 118 - Gráfico de respostas 4.11 Fonte: Elaborado pelo autor Os mesmos dois alunos que responderam positivamente à pergunta anterior contribuíram também com a descrição de uma situação em que a falta de conhecimento de algum sentido poderia causar um desentendimento. No caso da palavra ‘pena’, a aluna escreveu que “caso alguém vá para o norte de RS e ouça alguém dizer ‘Aperta a pena direito senão ela pinga’ vai ficar sem saber direito o que é”. O outro aluno disse que o desentendimento pode acontecer se “o indivíduo ao ouvir a palavra ‘manga’ pode pensar no fruto ao invés da parte da camisa”. Além dessas participações, um aluno, do 3º Ano do nível intermediário, escreveu que a falta de compreensão pode acontecer em conversas do WhatsApp, mas não deu exemplos. 170 Figura 119 - Gráfico de respostas 4.12 Fonte: Elaborado pelo autor Os mesmos dois alunos que responderam positivamente às duas perguntas anteriores disseram que os sentidos de ‘dó’ e ‘’condenação’ da palavra ‘pena’ podem ser comuns à maioria das pessoas, e que todos os sentidos da palavra ‘manga’ também são comuns, pois “todos já comeram o fruto, já usaram uma camisa e já visitaram uma manga de porcos”. Além dessas participações, o aluno, do 3º Ano do nível intermediário que escreveu que em conversas do WhatsApp pode haver desentendimentos, afirmou também que muitos sentidos de palavras comuns são usados na internet. 171 Figura 120 - Gráfico de respostas 4.13 Fonte: Elaborado pelo autor Vemos que nenhum participante respondeu positivamente. Sabemos que o livro didático de português assume o papel de ensinar esses fenômenos linguísticos porque é ele que vai aprofundar os alunos nos estudos lexicais e semânticos da língua. Entre os sentidos especializados em diversas disciplinas, temos como exemplo a palavra ‘raiz’, que assume diferentes sentidos na gramática (em morfologia), na Matemática e no livro de Biologia. Temos também a palavra ‘bacia’, diferente no léxico comum, no livro de Geografia e na Anatomia. ‘Regência’ têm sentidos específicos no livro de Português e no de História. Enfim, podemos elencar inúmeros exemplos de multissignificações tanto no léxico comum como em áreas de especialidade para os estudos lexicais e semânticos. Porém as próprias palavras ‘Léxico’ e ‘Semântica’ são novas nas coleções de livros didáticos de Português. Dito isso, é importante destacar uma observação que Ferrarezi Júnior (2008) faz na introdução de seu livro Semântica para a Educação Básica, em que nos próprios cursos de Letras a formação na área da semântica é muito simples quando comparada, por exemplo, à oferecida em morfologia, em sintaxe ou na abordagem histórica da língua, e acrescenta: “isso é opinião corrente entre a maioria dos professores de língua materna do país” (FERRAREZI JÚNIOR, 2008, p. 9). 172 Em razão disso, temos o seguinte resultado: quando esses alunos desacostumados com a semântica tornam-se professores, utilizam livros de língua materna que “dizem ser modernos, mas que deixam para as questões semânticas um espaço secundário comparativamente aos problemas morfossintáticos, normativos e das chamadas ‘técnicas de redação’” (FERRAREZI JÚNIOR, 2008, p. 10). Figura 121 - Gráfico de respostas 4.14 Fonte: Elaborado pelo autor 95% não responderam ou não souberam relacionar o que aprendeu sobre polissemia ou homonímia a alguma situação fora da escola. Quando nos deparamos com situações como essa, em que eles não sabem para que serve o que está sendo aprendido, vemos que não estão sendo cumpridos importantes objetivos que a escola têm no seu compromisso social da formação do estudante. Somente um aluno respondeu que pode utilizar esse conhecimento em anúncios publicitários. Devemos levar então em conta o conhecimento dos fenômenos muito mais do que da terminologia que se adota em sua classificação. Conhecer o funcionamento da língua, compreender suas diferentes possibilidades de uso e saber utilizar os diversos recursos de expressão deve ser mais importante para o que se aprende com o estudo do português que fazer os alunos decorarem listas de termos técnicos. 173 5.2 QUAL É O PERFIL DO ALUNO DA EDUCAÇÃO BÁSICA RESULTANTE DE NOSSA ANÁLISE? Analisando em conjunto todos os gráficos apresentados, apresentamos um perfil para o aluno da Educação Básica do que ele entende sobre os processos semânticos de formação de palavras: Figura 122 – Perfil geral com análise das respostas Fonte: Elaborado pelo autor A quantificação dos resultados e sua interpretação qualitativa permitiu verificar a validade da aplicação da teoria de referência como baliza para o ensino escolar, bem como apreciar de forma bem mais detalhada os elementos inseridos na experimentação, sua importância particular e os resultados gerais de sua associação em um processo pedagógico. A coleta de informações nos mostrou suficiente para a necessidade de elaboração de atividades com a aplicação de técnicas educativas que promovam: 174 A2. relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno; B2. relações de causa e efeito entre a atividade em si e os objetivos formativos da escola; C2. aplicações sócio-históricas e culturais entre o material pedagógico e a existência extraescolar do aluno; D2. a possibilidade de o aluno identificar, na atividade feita, todo um conjunto de questões de ordem linguística que vão desde a própria natureza e função do texto humorístico e das questões específicas de construção lexical até as questões de ordem mais ideologicamente valorativa, como, por exemplo, a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades. 175 6 ENSINO DOS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS SOB A PERSPECTIVA DA SEMÂNTICA DE CONTEXTOS E CENÁRIOS (SCC) 6.1 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS EM GERAL Até o momento, discutimos sobre a importância de se trabalhar, em sala de aula, com o sentido das palavras para as atividades de leitura e produção de textos e apresentarmos como o estudo para os processos semânticos de formação de palavras é orientado nas propostas, orientações e recomendações curriculares, como os PCN (BRASIL, 1998), os PCNEM (BRASIL, 2000), os PCNEM+ (BRASIL, 2002), as OCEM (BRASIL, 2006a) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016). Depois, observamos se e como essas orientações se articulam com as competências e habilidades e/ou descritores das matrizes de referência para as avaliações da Prova Brasil e do Saeb (BRASIL, 2008a; 2008b) e para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (BRASIL, 2009). Em seguida, abordamos como é o tratamento do léxico e do ensino de palavras e sentidos nos livros didáticos de português, em especial sobre os processos semânticos de formação de palavras. Percebemos que a abordagem realizada sobre o ensino dos processos de formação de palavras privilegia a forma das palavras, como classificar mecanismos por derivação e composição. Vimos que na BNCC permanecessem habilidades dessa natureza (embora também há orientação para que o aluno identifique as significações que prefixos e sufixos acrescentam à palavra) e vimos também que os livros didáticos trabalham fortemente com a distinção de palavras primitivas, derivadas e compostas somente pela sua forma. Além disso, percebemos que as coleções abordam, tradicionalmente, metáfora e metonímia como figuras de linguagem. Com relação às metáforas, é comum serem encontradas como sinônimas de expressões figuradas, em exemplos de sentidos conotativos. Outro aspecto bem recorrente é a explicação da metáfora pela sua estrutura, ausente de termos comparativos (como). A preocupação com a sua estrutura é mais forte, ao definir sua ocorrência sem elementos gramaticais de comparação e normalmente em estruturas com o verbo ser (X é Y). Percebe-se que os livros priorizam o ambiente da propaganda e da literatura para o estudo delas. Com relação às metonímias, elas são exemplificadas com frases comuns, que fazem parte do cotidiano e têm como característica principal a substituição de um nome. Alguns livros, estendendo essa definição de “mudança de um nome”, acrescentam que essa 176 substituição consiste na relação de interdependência, de contiguidade, de proximidade de uma palavra por outra. Pata tratar de processos de formação de palavras, consultamos nove obras de referência para os estudos morfológicos e semânticos do português, a saber: Neologismo (ALVES, 1990), Teoria lexical (BASÍLIO, 2007), Formação de palavras do português (KEDHI, 2007), Manual de morfologia do português (LAROCA, 1994), Introdução à morfologia (ROSA, 2000), Formação de palavras no português brasileiro contemporâneo (SANDMANN, 1989), Morfologia lexical (SANDMANN, 1991a), O mundo dos sentidos em português: polissemia, semântica e cognição (SILVA, 2006) e Mecanismos de Produção Lexical no Português Europeu (RIO-TORTO, 1998). Em geral, podemos citar cinco tipos de operações de formação de palavras:  Operações de adição: por afixação (prefixação, sufixação e circunfixação), por reduplicação e por composição;  Operações de subtração, supressão, redução ou abreviação: hibridismos, truncamentos, cruzamentos, siglagens e abreviações;  Operações semânticas: metáfora, metonímia, generalização e especialização de sentido.  Operações sintático-semânticas: composições sintagmáticas, expressões idiomáticas.  Operações de importações de novas palavras (que abarcam características das quatro operações citadas, com ou sem alteração formal e/ou semântica). Sobre as operações semânticas, que constituem nosso centro de interesse, Ullmann (1951; 1964) estabelece uma classificação com base na distinção entre mudanças por conservantismo linguístico e mudanças por inovação linguística. As primeiras ocorrem quando mudanças no referente de uma palavra não são acompanhadas de mudanças no nome dessa palavra. As segundas dão-se nos casos em que a rede de associações de uma palavra influencia o seu desenvolvimento, a ponto de surgirem novos sentidos ou novos nomes. Nestes casos, Ullmann distingue entre transferência de nomes ou significantes por similaridade ou por contiguidade entre sentidos (respectivamente, mudanças metafóricas e metonímicas), transferência de sentidos por similaridade ou por contiguidade entre significantes (respectivamente, a etimologia popular e a elipse) e ainda transferências compósitas, isto é, de significantes e de significados ao mesmo tempo: 177 Quadro 13 - Classificação das mudanças semânticas (ULLMANN, 1951; 1964) Mudanças por conservantismo linguístico Mudanças por inovação linguística Transferência de significante baseada em relações associativas entre significados Transferência de significado baseada em relações associativas entre significantes Relações paradigmáticas: similaridade Metáfora Etimologia popular Relações sintagmáticas: contiguidade Metonímia Elipse Transferências compósitas Fonte: (ULLMANN, 1951; 1954) Adaptado. Nos estudos de Geeraerts (1997), temos as seguintes mudanças semânticas: Quadro 14 - Mecanismos lexicogenéticos de mudança lexical (Geeraerts, 1997) Mudanças semasiológicas Significados referenciais Significados não-referenciais independentes analógicas pejotativa melhorativa estilística emotiva pragmático- discursiva metáfora metonímia generalização especialização fonética sintática semântica Fonte: (GEERAERTS, 1997) Adaptado. De acordo com Geeraerts (1997), as mudanças semasiológicas dividem-se entre referenciais (conceituais, denotacionais) e não referenciais (emotivas, estilísticas, sociolinguísticas ou discursivas). As referenciais são independentes, quando a mudança envolve uma perspectiva de interpretação da palavra 18 que não é motivada a nível linguístico, diferente das analógicas, onde há uma interferência sintática, semântica ou fonética para a mudança. Os significados não referenciais são de natureza estilística de expressão, eufemísticas, irônico-jocosas ou pejorativas. Silva (1997) defende que as formas mais comuns de mudança semântica de um item lexical são a metáfora e a metonímia. Esta se manifesta por meio de relações de contiguidade de um domínio cognitivo, intensificando-o e ressaltando-o, já a primeira relaciona domínios cognitivos diferentes, projetando-se no sentido de um domínio-origem para um domínio-alvo, e há nessa relação uma “analogia sistemática e coerente entre a estrutura interna de dois 18 “Os sentidos de um determinado item são essencialmente interpretações que surgem de um contexto particular, mas em que alguns (os sentidos prototípicos) são a perspectiva interpretativa para outros” (SILVA, 2006, p. 60) 178 domínios da experiência e, consequentemente, todo o conhecimento relevante associado aos conceitos e domínios em causa” (SILVA, 1997, p. 73). Vemos que a metáfora e a metónimia deixam de ser estudadas como figuras de estilo, restritas ao gênero literário. Elas fazem parte do dia a dia e estão presentes então nos processos de formação de palavras em todas as situações onde a linguagem se manifesta. Essa ideia partiu dos estudos de Lakoff e Johnson (1980) e hoje é amplamente investigada pela Linguística Cognitiva. Para observamos esse processo, houve a necessidade de se distinguirem metáforas e metonímias conceituais e metáfora e metonímias linguísticas. A conceitualização de metáfora é dada pela forma ‘X é Y’ e de metonímia, por ‘X está por Y’, em que X é o domínio-alvo e Y é o domínio-origem. As metáforas e metonímias linguísticas são as expressões criadas a partir desses conceitos. Figura 123 - Metáforas e metonímias conceituais Fonte: Elaborada pelo autor Assim, expressões metafóricas como ‘chegou ao mundo’ e ‘foi para a sua última morada’ são realizações da metáfora conceitual ‘A vida é uma viagem’ ao passo que ‘bebi uma garrafa’ é uma manifestação linguística da metonímia conceitual ‘Continente por conteúdo’, onde o continente é a zona ativa (ZA)19 da metonímia e conteúdo é o ponto de referência (PR) 20 . 19 “A zona activa pode corresponder a uma parte actual da entidade designada, mas pode também corresponder a algo que está intimamente associado a ela, como no exemplo do piano, constituindo aí um caso de metonímia” (SILVA, 2006, p. 76). 20 “Enquanto a metáfora tem por função a estruturação do alvo em termos da origem, a função da metonímia é o acesso mental ao alvo tendo a origem por ponto de referência” (SILVA, 2006, p. 126). 179 Figura 124 - Metáforas e metonímias linguísticas Fonte: Elaborada pelo autor A fim de explicar que essas extensões semânticas podem acontecer num movimento continuo literal <-> figurado, onde a metonímia é o meio dessa relação, pela sua característica de contiguidade do domínio da palavra, Silva (2006, p. 114) apresenta o quadro abaixo, usando como exemplo a palavra ‘alto’. Figura 125 - Contínuo literal-figurado Fonte: (SILVA, 2006, p. 114) Em (1), trata-se do grau superior na escala da verticalidade, seja no sentido extensional (um prédio alto, por exemplo), seja no sentido posicional (teto alto); em (2) o sentido é vertical e também horizontal, referindo-se à metonímia ACIMA POR ACIMA E MAIS; em (3), prevalece a metonímia ACIMA POR MAIS ou EFEITO PELA CAUSA, num grau de verticalidade demonstrando que a temperatura que está MAIS ACIMA faz subir o termômetro; em (4) há uma oscilação entre metonímia e metáfora, a leitura metonímica sugere ACIMA POR MAIS, quando o valor do preço sugere a quantidade de dinheiro a ser investido, ou COISA PELA SUA REPRESENTAÇÃO, quando temos uma linha subindo numa representação gráfica do preço, e ainda a leitura metafórica MAIS É ACIMA, quando se entende que há uma similaridade (e não contiguidade, dessa vez) entre o fato de o preço ser alto com a quantidade de dinheiro; em (5), a leitura é totalmente metafórica, sugerindo uma 180 metáfora orientacional, de caráter axiológico, onde ACIMA É BOM, assim como BAIXO É RUIM. Percebe-se que de (2) a (5) há um contínuo que parte do literal ao figurado, numa escala de representatividade metonímica a metafórica, continuando os mesmos domínios até comparar domínimos diferentes. Essa é a diferença principal entre metonímia e metáfora: a primeira é uma contiguidade entre “porções” ou de uma mesma “porção” dentro do domínio de aplicação da palavra e a outra põe lado a lado domínios de palavras diferentes, projetando- os um no outro. Na visão cognitivista, os mais recentes estudos sobre a metáfora, partindo do trabalho dos pesquisadores Fauconnier & Turner (1996, 1998, 2002, 2003), tratam-na como a dimensão da integração conceitual (mesclagem ou blending). Essa integração é dada por “espaços mentais (representações mentais discursivas e temporárias) e não entre domínios (representações mentais estáveis e gerais)”. Figura 126 - Integração conceitual entre espaços mentais Fonte: (SILVA, 2006, p. 149) Assim, os espaços mentais não implicam apenas os valores do termo-alvo e termo- origem, mas recrutam todo o depósito informativo que o falante possui. Propõem-se então quatro espaços mentais nesse modelo cognitivo: o input 1 corresponde ao domínio-origem, onde serão incluídos os valores que servirão para o processo metafórico; o input 2, ao domínio-alvo, compreendendo os valores do elemento metaforizado; o espaço genérico, onde ocorrerá a movimentação desses valores para que ali sejam depositados os valores comuns aos dois elementos, inclusive o que pode não estar ligado diretamente a eles, mas pode sustentar a relação entre os dois; e o espaço de mesclagem ou blend, resultado da mescla multidirecional de todos os espaços mentais. 181 Para a elaboração da tese, trataremos especificamente dos processos semânticos metafóricos, metonímicos, de generalização e de especialização de sentidos. Sobre eles, cujos produtos são os neologismos semânticos 21 , Alves (1990) acrescenta que usualmente ocorrem quando se verifica uma mudança no conjunto dos semas referentes a uma unidade léxica. Acrescenta ainda que, “por meio dos processos estilísticos da metáfora, da metonímia e da sinédoque..., vários significados podem ser atribuídos a uma base formal e transformam-na em novos itens lexicais” (1990, p. 62). Teremos a metáfora como função de registro, de nomeação (FERRAREZI JÚNIOR, 2012). Atribuir nome às coisas é uma das formas mais comuns de proceder a registros culturais na e pela língua. Os processos de nomeação “nem sempre são imotivados e ocorrem, muitas vezes, de forma metafórica” (FERRAREZI JÚNIOR, 2012, p. 69). Nesse sentido, Basílio (2007) apresenta a palavra ‘orelhão’, em que “se adiciona o sufixo aumetativo –ão ao substantivo orelha” (2007, p 26). Basílio mostra que esse sufixo é usado não apenas para a indicação de grande dimensão ou excelência (brilhantão, carrão, filmão), mas também para designar objetos pelo tamanho (Mineirão, orelhão, almofadão, varandão, calçadão, facão etc). No caso de ‘orelhão’, o sufixo apresenta uma função denominadora e seu sentido, “embora imprevisível por causa da parte metafórica, não é um fenômeno puramente acidental” (BASÍLIO, 2007, p. 26). 6.2 A SCC E OS PROCESSOS SEMÂNTICOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS Esta tese foi embasada na teoria da Semântica de Contextos e Cenários (SCC), tendo como principal referencial teórico a obra Introdução à Semântica de Contextos e Cenários: de la langue à la vie (FERRAREZI JÚNIOR, 2010), e complementado com outras duas obras, Semântica para a Educação Básica (FERRAREZI JÚNIOR. 2008) e Semântica, Semânticas: uma introdução (FERRAREZI JÚNIOR.; BASSO, 2013). Também, tivemos acesso a uma obra no prelo, da qual o autor gentilmente nos cedeu anotações originais, e que será utilizada, a saber: A pesquisa em Semântica de Contextos e Cenários: Princípios e Aspectos Metodológicos. Para o estudo dos processos semânticos metafóricos, metonímicos, de generalização e de especialização de sentidos, escolhemos a teoria SCC por se tratar de uma teoria semântica 21 Trataremos dos processos semânticos e também de seus produtos, sejam estes neológicos ou não, considerando que poderão ser estudadas palavras já dicionarizadas, lembrando que o critério lexicográfico considera neologismos lexicais as unidades que não estejam registradas em uma seleção de dicionários de língua. 182 brasileira, que parte do conceito de língua natural “como um sistema socializado e culturalmente determinado de representação de mundos e seus eventos” (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p. 12). Dessa forma, a língua se constitui, se constrói, funciona e interfere em nossa própria visão do mundo na medida em que precisamos representar com ela as coisas que nos cercam, ou seja, os nossos mundos (tanto aquele em que vivemos - da forma que o vemos - como aqueles que podemos imaginar). E, por isso, uma língua precisa ser entendida como um sistema aberto, que se alimenta e se retroalimenta da própria relação do homem com esses mesmos mundos. Isso implica dizer que a língua é formatada pela cultura na medida em que a cultura exige da língua formas de expressão adequadas em todas as situações imagináveis (FERRAREZI JÚNIOR, 2010). Mas deve-se notar que a língua também é uma construção humana e, por isso, faz parte da cultura. Só que, ao mesmo tempo em que faz parte de uma cultura, a língua ajuda a construí-la. Trata-se de uma relação indissociável em três níveis (no mínimo), uma interinfluência: nosso pensamento, nossa cultura já estabelecida e a língua que falamos, em que todos os elementos influenciam e alimentam os demais enquanto se retroalimentam. A SCC estabelece, como máxima, que os sentidos de um sinal linguisticamente considerado apenas se especializam em um contexto e que os sentidos contextuais se especializam apenas em cenários possíveis (reais ou imaginários) de enunciação. Trata-se do Princípio da Especialização dos Sentidos – PES: Especialização de sentido é a definição exata do sentido (e do sentidoi) associado a um sinal-palavra em uso. Ou seja: um sinal-palavra x, em um contexto y e em um cenário w, devidamente identificados e definidos, estará associado e um e apenas um sentido s e, portanto, servirá para representar uma e apenas uma visão de referência v, e não outra, em um mundo m (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p. 113). Adotar essa máxima cria a necessidade: a. de compreensão das dimensões linguística (sinal tomado linguisticamente e contexto) e extralinguística (cenário) que estão envolvidas em cada enunciação e; b. da interseção dessas dimensões para a elucidação das formas de especialização dos sentidos dos sinais (os sinais, em nossa língua, são principalmente a palavra e tudo o que a companha – melodias, gestos, ordem de composição etc.). Para esclarecer, o sinal é considerado como sendo qualquer elemento significativo por meio do qual expressamos um sentido e designamos uma referência. É mais do que a palavra, mas é também a palavra. Inclui todos os recursos linguísticos disponíveis associados à palavra, bem como melodias e elementos não verbais. 183 O contexto seria o que vem antes e depois da palavra, o restante do texto, o texto que precede e sucede o próprio texto, o texto que se junta e que referencia o texto, num entrelaçar de palavras em textos que acabam formando o complexíssimo conjunto de sinais interligados que procuramos entender quando nos comunicamos. (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p.116- 117). Já o cenário engloba, além de um conjunto de conhecimentos culturais e de um processo de atribuição de sentidos progressivos em um roteiro cultural, todos os fatores relevantes do ponto de vista dos interlocutores para a especialização dos sentidos dos sinais. Esses fatores incluem todo o complexo conjunto situacional que envolve a enunciação, desde as roupas de quem enuncia (isso é relevante, por exemplo, num ato de pedido de namoro) até elementos fortuitos que se relacionem de qualquer forma ao que se enunciou (como um avião que passa por sobre os falantes na hora da enunciação, se, de qualquer forma, esse fato interferir no processo de especialização do sentido). (FERRAREZI JÚNIOR, p.116-117). Tendo essa máxima em vista, a SCC se desenvolve em busca de sentidos outros que não apenas os sentidos referenciais, que apontam para uma “extensão de significado” nos moldes clássicos de uma Semântica Formal, ou para condições de verdade, como proposto por semânticas verifuncionais. Para a SCC, os sentidos podem ser definidos como pontes que fazem a ligação entre os sinais mais próprios da língua, como os sons na forma de palavras e de melodias entonacionais, os sinais de natureza estritamente gramatical, como a morfologia e a ordem, e os outros sinais também importantes no processo de comunicação, como os gestos e outros elementos significativos do processo de enunciação, e os elementos e eventos dos mundos que são representados pela língua (FERRAREZI JÚNIOR, 2010). Além disso, cada sentido é formado por um conjunto de traços de significado “culturalmente construídos, atribuídos e relevantes para uma comunidade, que esta mesma comunidade utiliza para fazer representar, por meio de sinais, os elementos ou eventos de um mundo qualquer” (FERRAREZI JÚNIOR, 2010). A SCC prevê ainda que a constituição do sentido a ser associado a uma palavra permite entrever três fases, embora elas não sejam muito distintas, com linhas divisórias muito nítidas (FERRAREZI JÚNIOR, 2010): Sentido menor: sentido tomado como inerente a um sinal— quando é possível identificá-lo simplesmente por ser costumeiramente associado a esse sinal em urna determinada cultura. É o sentido costumeiro de um sinal-palavra. Sentido médio: sentido obtido pela inserção do sinal em um contexto, permitindo uma maior, porém ainda não completa, especialização. 184 Sentido maior: sentido totalmente especializado, conseguido pela inserção do contexto em um cenário. É o sentido pleno, como usado pelos falantes cotidianamente (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, p. 72, grifos nossos). Quando se aplicam os pressupostos e os métodos da SCC, importam os valores e aspectos mais amplos da cultura, as “sensações de sentido” (como certo, errado, adequado, inadequado, bom, ruim, engraçado, triste etc.), os valores morais, éticos e outros de natureza ideológica que interferem em nossa visão do mundo e do que nele acontece, enfim, qualquer dimensão de sentido que se possa auferir a partir de uma expressão linguística. Outra diferenciação pilar para essa teoria é a que se faz entre significados e sentidos. Significados são tomados como objetos de natureza neurológica que apenas se manifestam linguisticamente. Sentidos são objetos de natureza linguística culturalmente construídos, portanto, formados e compartilhados em ambientes culturais em função de nossa visão de mundo. São definidos como sendo valores culturais de uso atribuídos aos sinais linguísticos em determinadas circunstâncias. Uma proposta que relaciona diretamente o uso e a língua falada pelo aluno pode trazer muitas contribuições para o ensino. No livro Semântica para a Educação Básica, Ferrarezi Júnior (2008) cita algumas delas: a. O aluno é conduzido a ver na escola, nas aulas de língua materna, sua própria língua materna, aquela que ele usa cotidianamente, juntamente com a variante dita "culta", que é, muitas vezes, estranha a ele. Dessa forma, ele percebe que existe uma realidade linguística que corresponde à sua no estudo da sala e outra realidade que ele pode aprender para determinados fins, e não apenas por imposição escolar. Ele passa a sentir que a escola se importa com a maneira como ele fala e não apenas com a maneira como o professor finge que fala; b. ao enxergar sua língua e sua cultura como objeto de interesse da escola, além de se sentir pessoalmente valorizado, o aluno logo perceberá que o ensino de língua ganha em qualidade e informatividade, porque amplia seu ângulo de visualização do objeto "língua"; c. enxergando a língua de forma mais ampla, o aluno tende a com- preender melhor os fenômenos linguísticos, mas também aprende a aceitar melhor e de maneira menos preconceituosa as variantes existentes. Uma melhor compreensão do objeto de estudo e uma aceitação das diferentes variantes desse objeto permitem uma melhor manipulação do objeto, tanto na forma falada quanto na escrita. Aliás, a dificuldade geral que vemos, hoje, na manipulação da língua materna na escola (muito mais na variante culta, que é exigida em apresentações orais, redações, ocasiões formais etc.) ocorre por vários fatores, mas, principalmente, por pura incompreensão do que seja e do que a escola quer com aquilo que ela chama de "língua materna"; d. finalmente, podemos esperar que essa melhor compreensão do objeto "língua" e de seu funcionamento, de sua prática, permita aos alunos uma aprendizagem mais prazerosa (FERRAREZI JÚNIOR., 2008, p. 32). Se compararmos o ensino tradicional da língua com o ensino por meio da SCC, valorizando a cultura e reconhecendo a sua influência sobre o uso da língua, podemos 185 concluir que a abordagem da semântica cultural é mais efetiva para o desenvolvimento e aprimoramento de competências e habilidades referentes à formação linguística. Quadro 15 – Comparação entre o ensino tradicional e o ensino através da SCC Ensino tradicional Ensino através da SCC A língua materna é enfocada a partir de sua estrutura gramatical e desvinculada de valores culturais e de uso efetivo. A língua materna é enfocada a partir de sua relação com a cultura e de seu uso efetivo, sendo que a estrutura gramatical, quando analisada, é vista como uma implicação das necessidades representativas próprias a uma língua. O aluno não reconhece sua língua na língua da escola e tem dificuldade de relacionar a língua da escola a sua cultura O aluno reconhece na língua da escola sua língua e aprende que há uma variante de prestígio que pode ser aprendida e dominada para fins específicos A língua ensinada na escola se torna uma "língua artificial", cujo uso se restringe aos objetivos da escola, e isso cria uma sensação de imposição escolar em relação à língua materna A língua ensinada na escola é a língua que o aluno fala efetivamente, além de serem ensinadas outras variantes de interesse. Isso cria uma sensação de valor pessoal e de que a aprendizagem proposta será verdadeiramente útil para a vida do aluno Todos os fatores acima resultam em profundo desgosto com a matéria. Surge a frase, infelizmente, tão comum: "Odeio as aulas de português!" Todos os fatores acima tendem a resultar em gosto pela relação matéria. Espera-se que os alunos apreciem o processo de aprendizagem e aperfeiçoamento das suas habilidades linguísticas, e acabem demonstrando isso: "Gosto das aulas de brasileiro!" Fonte: (FERRAREZI JÚNIOR, 2008, p. 33). Adaptado. Para a SCC, não tem como falar de metáfora desvinculada da cultura, assim como podemos defender a mesma ideia para os demais processos semânticos. A metáfora é a associação de uma característica de um elemento de um paradigma cultural a outro de outro paradigma, ou seja, uma operação de analogia (FERRAREZI JÚNIOR, 2008). Podemos ver que esse entendimento segue o mesmo de Silva (1997). A função da metáfora seria suprir a necessidade de expressar sentidos para os quais não há expressões específicas e costumeiras na língua, seguindo um critério cultural, que é a possibilidade de comparação de características atribuídas aos referentes representados pelos dois sentidos em questão, segundo a visão de mundo da comunidade que adota tal metáfora. De acordo com Ferrarezi Júnior (2008, p. 201): Isso é permitido no âmbito da nossa cognição porque essa comparação e o decorrente cruzamento de características de referentes, ou seja, essa forma de criar analogias, constitui-se numa das mais comuns formas do pensamento humano. O 186 resultado desse cruzamento de características de referentes que é expresso em forma de uma representação linguística pode suscitar em nós sensações de beleza, isto e, acaba resultando em efeitos estéticos (FERRAREZI JÚNIOR, 2008, p. 201) Para a SCC, então, a metáfora pode ser vista e analisada a partir de quatro propriedades: a. Estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos) b. Cognição (capacidade mental de criar analogias) c. Cultura (visão de mundo) d. Estética (sensação de beleza) Já a metonímia é um tipo de metáfora e apresenta as mesmas dimensões. A principal diferença é que o deslocamento de sentidos, na metonímia, ocorre dentro do mesmo conjunto cultural (que Silva (1997) trata como domínio cognitivo, de experiência), ou seja, dentro do mesmo paradigma, e não de um paradigma para outro. Segundo Ferrarezi Júnior (2008), quanto mais compreendemos sobre a cognição humana, mais nos damos conta da importância do fenômeno da metáfora, tanto para a própria maneira de o homem ver, pensar e representar o mundo, quanto para a definição de sua própria humanidade. A capacidade de gerar e operar facilmente com metáforas é, também, um elemento diferenciador singular das línguas naturais em relação às linguagens artificiais, como as dos computadores, o que dá uma dimensão da importância desse fenômeno em um sistema linguístico qualquer. Com relação aos vários sentidos que uma palavra pode ter, a SCC assume que duas palavras idênticas são sempre a mesma palavra. Mesmo que dois sinais tenham origem etimológica ou mesmo uma trajetória derivacional diversa [como “casa” (verbo) e “casa” (substantivo), como “risca” (substantivo) e “risca” (verbo) etc.] esses sinais serão vistos e considerados pelo falante como um mesmo sinal, mas esse sinal será devidamente utilizado e interpretado com seu sentido adequado ao contexto e ao cenário em que se insere. Com isso, não há homonímia perfeita, uma vez que o uso que o falante faz de sua língua é sincrônico e que, por isso mesmo, ele é habilitado a diferenciar os sentidos de um mesmo sinal independentemente das informações etimológicas “que, aliás, nem sempre ele possui” (FERRAREZI JÚNIOR, 2008, p. 165). Esse pensamento é diferente de muitos estudiosos da semântica, conforme relatamos no capítulo anterior, em que Silva (2006) apresenta a distinção, além das palavras homófonas e homógrafas, entre homonímia absoluta ou perfeita, quando os homônimos pertencem à mesma classe gramatical, e homonímia parcial ou imperfeita, sempre que os homônimos pertencerem a classes gramaticais diferentes. 187 Dessa forma, é pressuposto na SCC que um mesmo sinal não tenha um sentido literal e fixo, mas diferentes sentidos que lhe são associados conforme o contexto e o cenário em que ele estiver sendo usado, inclusive um sentido mais costumeiro, em dada comunidade de fala, que é o sentido ao qual o sinal é mais costumeiramente associado pelos falantes. Essa multiplicidade de sentidos de um sinal é um recurso importante de economia para as línguas naturais, pois permite multiplicar os textos com o uso de um mesmo e menor conjunto de sinais do que seria necessário se cada sinal tivesse um e apenas um sentido. Ferrarezi Júnior (2010) ressalta que uma mesma palavra, em um mesmo contexto, pode ser associada a sentidos diferentes em cenários diferentes, mostrando como exemplo a frase ‘João comeu o bolo’. Ele apresenta sete cenários em que houve a mudança de sentido de acordo com a mudança do cenário: Cenário 1: João é diabético e o bolo não é dietético. Sua mãe o havia advertido severamente de que não tocasse no bolo. Ele comeu o bolo. Nada bom... Cenário 2: O bolo tinha três quilos e meio. João havia apostado mil reais com cada um de seus dez amigos que comia sozinho o bolo inteiro. João comeu o bolo. A despeito das prováveis complicações intestinais, nada bom. Cenário 3: João está em péssimo estado de saúde decorrente de uma anorexia. Sua mãe suplicava que ele comesse algo. Ele se comprometeu a comer um pedaço de bolo de chocolate. Sua mãe fez o bolo e João comeu o bolo. Muito bom! Cenário 4: A mãe de João é doceira. Ela havia preparado um bolo por encomenda e guardado o petisco em cima da geladeira, onde ela pensava estar longe do alcance do filho. Por precaução, ela avisa o menino que não deve comer o bolo. Na hora de entregar a encomenda para a freguesa, minutos antes da festa, foi ao “local secreto” e viu o que tinha acontecido: João comeu o bolo, isto é, João desobedeceu sua mãe. Nada bom... Cenário 5: Os amigos já vinham fazendo um bolo pra jogar na loteria no início da semana, afinal, a premiação estava acumulada. Tinham até combinado os números, e o dinheiro e a responsabilidade pelo jogo estavam com João. Mas, faltou comida em casa e João comprou arroz e feijão pros meninos, deixando de fazer a aposta, pensando em repor o dinheiro depois. No final da semana saiu o resultado: bingo! Os números que eles tinham combinado! Mas, quando procuraram João, nada! José atacou logo de cara: “A gente pensando que estava rico, mas o desgraçado do João comeu o bolo!”. Espantoso! Cenário 6: João faz parte de uma gangue, aquela mesma que arrombou o caixa eletrônico ontem de madrugada. João ficou com a gaveta de dinheiro e o bando se dispersou. João sumiu das redondezas e ninguém nunca mais o viu, e nem ao dinheiro. Só sobrou pro José comentar furioso: “A gente ia dividir tudo, mas João comeu o bolo!...” Ruim pro bando, pior pro João se pegarem ele... Cenário 7: João está em estado terminal na U. T. I., mas recobra por um pouco de tempo a lucidez. O médico diz que lhe restam poucas horas de vida e ele faz um último pedido, com o qual o médico consente: uma fatia de bolo Moóca com bastante café, seu preferido desde sempre. Mas, onde arrumar isso? Correm para casa e sua avozinha, na cadeira de rodas, faz o bolo, pois é a única que sabe como fazê-lo. Voltam correndo para o hospital e, por milagre, ainda chegam a tempo. João comeu o bolo... e morreu. Mas morreu com a boca e a alma doces. E todo mundo sabe que a culpa não foi do bolo... (FERRAREZI JÚNIOR, 2010, pp. 121-122). 188 Como se pode ver, dependendo do cenário em que a sentença “João comeu o bolo.” é inserida, os sentidos e os efeitos de sentido que a ela são associados mudam bastante. Inclusive com relação aos valores e aspectos mais amplos da cultura, as “sensações de sentido” (como certo, errado, adequado, inadequado, bom, ruim, engraçado, triste etc.), os valores morais, éticos e outros de natureza ideológica que interferem em nossa visão do mundo. Apresentamos um texto retirado de uma rede social e o analisamos. É válido ressaltar que a presença desse texto em uma rede social mostra que compreender os sentidos das palavras é algo que acontece na língua do dia a dia, uma vez que textos como esses se fazem presente em um meio de interação social. Isso mais uma vez comprova mais uma vez que as metáforas e as metonímias não podem se restringir a figuras de estilo, posicionando-se apenas como recursos estilísticos de expressão, embora saibamos que o efeito de sentido criado pelo uso dessas escolhas lexicais é uma característica estilística do uso da língua. No texto abaixo, temos inicialmente uma relação entre ‘quadrilhas’ e ‘Congresso Nacional’, como sugere a imagem. Ao observar a imagem, caracterizada por bandeirinhas e balões, infere-se que ‘concurso de quadrilhas’ se refere à dança típica das festas juninas. Esse é o entendimento inicial para decifrar a ambiguidade intencional na palavra ‘quadrilhas’. Depois, é necessário que o leitor busque no cenário cultural a relação metafórica convencionalizada e generalizada de que ‘político’ é ‘ladrão’ e que um ‘grupo de ladrões’ é uma ‘quadrilha’. Nessa relação, há a sobreposição de um traço da ação do ‘ladrão’ no domínio de aplicação de ‘político’, compartilhado por esses dois termos, que se tornou consenso cultural no Brasil. Figura 127 – Exemplo de metáfora em “quadrilha”. Fonte: http://jc3.uol.com.br/blogs/repositorio/ch21062009.jpg 189 Para relacionarmos os dois domínios de ‘quadrilha’ apresentados no texto, o da ‘festa junina’ e o do ‘ladrão’, temos o seguinte movimento de sentidos: Figura 128 - Movimento entre ‘quadrilha’, do campo lexical de ‘festa junina’ e ‘Congresso Nacional’ Fonte: Elaborada pelo autor. Como podemos ver, é o fato de que ‘quadrilha’ e ‘ladrão’ são palavras que costumam ser usadas para referir-se a um mesmo domínio cultural que permite realizar a composição de sentido desejada de associar “política” e “ladroagem”, composição esta vista, em nossa cultura, como uma metáfora. Tal construção é tão cultural que, provavelmente, não funcionaria em países como a Suíça ou a Dinamarca, com baixíssimos índices de corrupção na vida política. Assim, a metáfora se realiza não na língua, mas pela língua. A metáfora se realiza no falante, em sua mente, em função de sua visão de mundo, de suas construções culturais, da leitura permanente que ele faz do cenário em que a enunciação ocorreu ou a que ela remete. A metáfora é mais do que um fato linguístico: ela é um fato cognitivo e, portanto, participa de nossa existência cotidiana. Isso tem sido sistematicamente desprezado pela escola brasileira já a partir de seus currículos, que insistem em não se adaptar à legislação vigente. É evidente que as orientações e os parâmetros curriculares emanados do MEC/CNE não chegaram ainda às escolas e, tampouco, à maioria dos livros didáticos. É evidente também que a escola brasileira ainda está muito distante de compreender a importância de um estudo profundo da metáfora e da metonímia como parte de nossa cognição. Vale ressaltar que a obra Semântica para a Educação Básica (FERRAREZI JÚNIOR, 2008), que tem natureza pedagógica e é destinada a professores de língua portuguesa, apresentando centenas de sugestões de atividades, foi adotada pelo PNBE em 2010 na cota máxima de aquisição (quase 42 mil exemplares) e distribuída em todo o país para os acervos das escolas básicas públicas. Assim, essa obra, baseada nos pressupostos da SCC, está presente nas escolas e é aplicada em diversas delas com resultados expressivos. Há grupos de aplicação em escolas de Educação Básica em Rondônia, Mato Grosso, São Paulo, Acre, Rio de Janeiro, Amazonas, Paraíba e Maranhão, entre as que temos notícia. O Instituto Federal Técnico e Tecnológico de Rondônia - IFRO, também tem um forte polo de aplicação da metodologia na cidade de Cacoal, sendo coordenado pelo Dr. Sérgio Nunes de Jesus, que tem obtido bons resultados com seus alunos no desenvolvimento dos estudos de língua materna. 190 No município fronteiriço de Guajará-Mirim (Brasil-Bolívia), a Ms. Fabíola Ferreira Ocampo desenvolve um trabalho sistemático com a SCC em séries iniciais do ensino fundamental desde 2010, sendo que seus alunos têm se destacado dos demais da rede pública específica pelo desenvolvimento das competências comunicativas. Os pressupostos da SCC também são aplicados em algumas redes privadas de ensino no Brasil, laicas e denominacionais (que não serão citadas nominalmente aqui por questões de natureza comercial), inclusive com sua inserção em livros didáticos produzidos por essas redes. Como se vê, as ideias da SCC têm ganhado espaço no âmbito da Educação Básica e os resultados obtidos com os alunos são bastante satisfatórios no aprendizado da língua materna. Isso, certamente, se dá pelo fato de a SCC vincular o aprendizado da língua ao cotidiano dos alunos, trazendo para a sala de aula suas culturas, histórias, conhecimentos de mundo e vinculando tudo isso ao aprendizado escolar. A quantificação dos resultados desta tese e sua interpretação qualitativa permite verificar a validade da aplicação da teoria de referência como baliza para o ensino escolar, bem como apreciar de forma bem mais detalhada os elementos inseridos na experimentação, sua importância particular e os resultados gerais de sua associação em um processo pedagógico. Retiramos o seguinte texto da coleção “Português, Linguagens em conexão” (SETTE; TRAVALHA; BARROS, 2013), analisada nesta tese: Figura 129 – Texto da coleção Português, Linguagens em conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; BARROS, 2013, v. 1, p. 257) O texto é encontrado no Capítulo 20, “Fonemas, letras, acentuação gráfica”, na seção “Panorama”, que traz um conjunto de atividades para retomar conteúdos sistematizados nas seções anteriores. 191 Podemos perceber que os quadrinhos foram utilizados para que o aluno identifique neles a pronúncia de encontros vocálicos e de dígrafos não correspondentes ao padrão formal da língua escrita. No entanto, mais que somente o estudo de aspectos fonéticos da língua, a tira pode proporcionar um rico estudo da gramática e do léxico de uma forma geral e isso é levado em conta na Semântica de Contextos e Cenários. Para ela, o importante é fazer o aluno entender todo o contexto no qual as palavras em relação estão mergulhadas, além do cenário, da circunstância apresentada no quadrinho, como um conjunto de conhecimentos culturais e de um processo de atribuição de sentidos progressivos em um roteiro cultural. Cabem ainda, ao cenário, todos os fatores relevantes do ponto de vista dos interlocutores para a especialização dos sentidos dos sinais. No quadrinho, temos o personagem Chico Bento, amplamente abordado nos livros didáticos pelo seu falar caipira e, consequentemente, como exemplo de variação regional da língua ou da forma não padrão do português. Ressaltamos que situações em que utilizamos a variante não padrão da língua fazem parte do nosso cotidiano e não precisam ser insistentemente representadas com a fala do personagem, o que, além de reforçar estereótipos, pode distanciar os alunos da noção de “variação não padrão” e constranger os que vivem no mesmo cenário do personagem em detrimento dos demais alunos. A pronúncia de “cocera” e “penera”, por exemplo, não é correspondente ao padrão formal da língua escrita, mas também não é uma característica particular da fala do Chico Bento. Tendo isso em vista, mais que somente identificar os encontros vocálicos e dígrafos, podemos propor aos alunos a leitura do livro “A Língua de Eulália: Novela sociolinguística” (BAGNO, 1997), precisamente o capítulo “Beijo rima com desejo” (p. 88). No capítulo, são apresentados vários exemplos em que há ou não casos de monotongação 22 . Seria interessante para os alunos entenderem como em alguns casos EI se transformam em E e em outros não. Quadro 16 - Exemplos em que há ou não casos de monotongação Língua escrita Língua falada Beijo Bêjo Brasileiro Brasileiro Cheiro Chêro Peito Peito Jeito Jeito Leigo Leigo Fonte: (BAGNO, 1997, p. 88) Adaptado. 22 Apagamento da semivogal nos ditongos crescentes ou decrescentes. Por esse processo, forte no português brasileiro e no sul de Portugal , dinheiro passa a ser pronunciado como /dinhêro/, e roupa, como /rôpa/. 192 Como o nosso trabalho envolve os processos de formação de palavras, queremos que os alunos entendam o que o personagem quis dizer com “penera no pé”. “O que seria essa peneira de que Chico Bento está falando?”, podemos nos perguntar aos alunos. Para tentar responder, vale consultar dicionários 23. Ainda assim, para que chegássemos à “peneira”, é necessário que os alunos compreendam os processos fonéticos pelos quais a língua passa nas suas variações. “O que seria essa peneira de que Chico Bento está falando?” é um questionamento que envolve aspectos culturais da língua e está além das atividades de classificação de afixos numa lista de palavras ou dos exercícios de identificação de metáforas entre as figuras de linguagem presentes numa sequência de fragmentos literários. Os alunos que estão familiarizados com a situação pela qual o personagem está passando poderão responder prontamente, mas, para aqueles que não entenderem, o professor precisa percorrer um caminho que leve ao conhecimento de que o bicho-de-pé, um tipo de parasita comum nas regiões interioranas do Brasil, especialmente onde há criação sistemática de animais, provoca “furos” na pele das pessoas que afeta – é a “penera” que o Chico não quer ver em seu pé. Em resumo, ele faz uma associação às ulcerações causadas na pele pelo inseto. No entanto, nos dicionários consultados, não há alguma definição para ‘peneira’ que corresponda a essa metáfora. Assim, nesse caso, estamos diante de um neologismo semântico. É necessário reforçar o valor cultural que essas formações têm na língua e toda motivação por trás da sua existência. 6.3 PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS SOB A ÓTICA DA SCC Dissemos que, para a SCC, a metáfora, assim como outros processos semânticos de formação de palavras e especialização de sentido, pode ser vista e analisada a partir de quatro propriedades: Estrutura, Cognição, Cultura e Estética. A seguir, temos um exemplo de atividade com foco na estrutura por meio de textos de diversos gêneros: 23 Não encontramos registro para um sentido mais próximo na associação de “peneira” a “pé”. Vale ressaltar que consultamos três importantes dicionários brasileiros: Dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001), Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa (2010) e Michaelis Português – moderno dicionário da língua Portuguesa (1998). Utilizamos ainda o Dicionário Aulete Digital, da Lexikon Editora Digital, disponível em http://www.aulete.com.br/index.php , acesso em 28/2/2016. 193 Quadro 17 – Proposta de atividade 1 ATIVIDADE 01 OBJETIVO  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua por meio da associação de sentidos entre as palavras.  Utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos/ estilístico-enunciativos como estratégia da construção semântica do texto.  Compreender relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno.  Reconhecer a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades. DESCRIÇÃO Nesta atividade, a metáfora será analisada por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), e da cultura (visão de mundo). A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tato para a leitura quanto para a produção escrita. Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF04LP39) Identificar elementos que criam efeitos de humor em histórias em quadrinhos e tirinhas. ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF09LP26) Utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos adequados ao gênero textual, discurso direto em registro formal ou informal, de acordo com o locutor- personagem, figuras de linguagem etc. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 1) Leia o seguinte texto: 194 Figura 130 – Texto para a proposta 1 Fonte: https://goo.gl/oAJMd7 a) Você já presenciou um julgamento em um tribunal? Se não, é provável que já tenha visto um em algum livro, filme, série de TV ou jogo. Foque nessa lembrança e pense nas pessoas que participam de um tribunal, o que cada uma delas representa. Quem é o réu? Qual o papel do juiz? b) Para entender mais ainda como funciona um tribunal de júri, vale a pena conferir um infográfico elaborado pelo Portal Terra com várias explicações sobre o que é julgado, quem pode ser jurado, como é o debate e a definição da sentença: https://www.terra.com.br/noticias/infograficos/juri-popular/ Agora que você aprendeu mais sobre o funcionamento de um tribunal, pense nas relações entre as pessoas na Internet, por exemplo, nas redes sociais. Você ou alguém que você 195 conhece já passou por alguma situação em que teve que debater sobre alguma publicação na internet ou diretamente com outra pessoa? Você costuma ver as pessoas discutindo ou comentando negativamente sobre postagens de outras pessoas? c) De um lado, você tem o cenário de todo o funcionamento de um júri; do outro, várias situações que você ou pessoas que você conhece vivenciaram na Internet. Leve para essas situações a ideia que você tem de juiz e de réu. O que faz um juiz? O que pode acontecer com um réu? Você acha que, na Internet, algumas pessoas agem como “juízes” em relação às outras? Poderia dar um exemplo, mesmo sem citar nomes? d) Com toda essa reflexão, explique o que o personagem na tira quis dizer com “a internet é um tribunal com milhões de juízes e nenhum réu”. e) Imagine três outros cenários que podem ser comparados à Internet, como uma sala de aula, uma festa, um zoológico, um hospício, um hospital, enfim, são várias as possibilidades. Tente associar os cenários que imaginou ao mundo da Internet e escreva o que justifica essa relação para você. Por exemplo, “A internet é uma sala de aula, porque...”. Você tem liberdade para imaginar e fazer essa associação. Fazer essa analogia já é um grande passo para começar a entender o que são as metáforas. Quadro 18 – Proposta de atividade 2 ATIVIDADE 02 OBJETIVOS  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir.  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua por meio da associação de sentidos entre as palavras.  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de comparações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos de diversos gêneros.  Utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos/ estilístico-enunciativos como estratégia da construção semântica do texto. DESCRIÇÃO Nesta atividade, as metáforas serão analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), e da cultura (visão de mundo). A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconheça essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E Processos de formação e Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma 196 GRAMATICAIS significados das palavras palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Categorias do discurso literário Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico (EF05LP39) Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros, de comparações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados. ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2) Leia o seguinte texto: Figura 131: - Texto para a proposta 2 Fonte: https://goo.gl/kvrVA8 197 a) Trata-se de uma campanha de doação para o hospital “Pequeno Príncipe”, em Curitiba-PR. O que sugerem os rabiscos em amarelo e vermelho na imagem? Eles poderiam ter sido feitos por uma criança ou por um adulto? b) Observe que um dos fragmentos da campanha diz: “Aqui no Pequeno Príncipe, nós não vemos apenas números. Nós enxergamos a vida assim como nossos pacientes. Por isso, não temos 350 médicos, 750 enfermeiras, 390 leitos ou 326.222 atendidos. Temos 350 super-heróis, 750 fadas, 390 naves espaciais ou 326.222 projetos (de astronautas, cantores, jogadores de futebol – tem até um ou outro goleiro -, cientistas, bailarinas e tudo o que couber na imaginação infantil)”. Agora, pense na frase “Nós enxergamos a vida assim como nossos pacientes” e se imagine como uma criança que enxerga super-heróis, fadas e naves espaciais ao olhar para médicos, enfermeiras e leitos. Escreva características para cada um deles, pelo menos três, no esquema abaixo. Valem aspectos físicos e aqueles relacionados à atribuição de cada um. super- herói médico 198 e) Você concorda que tentar aproximar o leitor da maneira como as crianças podem enxergar o mundo é uma estratégia do hospital para sensibilizar as pessoas a ajudar com doações? Por que nos fazer pensar como crianças ajuda a nos sensibilizar? f) Você se lembra de alguma outra propaganda que tenta nos levar para o mundo infantil? Descreva como ela faz isso. Quadro 19 – Proposta de atividade 3 ATIVIDADE 03 OBJETIVOS  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir.  Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos.  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de comparações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos de diversos gêneros.  Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta.  Compreender relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno. DESCRIÇÃO Nesta atividade, as metáforas serão analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), e da cultura (visão de mundo). A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconheça essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Uso do dicionário (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. EDUCAÇÃO Reconstrução Recursos de criação (EF06LP39) Inferir, em textos literários, o nave espacial leito (do hospital) 199 LITERÁRIA do sentido do texto literário de efeitos de sentido efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos (comparação e metáfora). ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF09LP13) Justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 3) Leia o seguinte texto: Figura 132 – Texto para a proposta 3 Fonte: http://www.filosofiahoje.con a) Qual é o objeto apontado pela Mafalda? Qual é a função dele? De que material ele é feito? b) Você sabe qual é o sentido da palavra ‘ideologia’? Vamos ver quais são os sentidos de ‘ideologia’ no Dicionário Aulete (http://www.aulete.com.br/)? Qual deles pode ser aplicado à tira? 24 ideologia (i.de:o.lo. gi. a) sf. 24 Utilizamos o Dicionário Aulete por ser gratuito e de fácil acesso para os estudantes. Recomendamos que é importante realizar também um trabalho sobre as características dos dicionários, sua macro e microestrutura, para que, nesse momento, sejam tratadas as relações sinonímicas dos dicionários e seus sistemas de remissivas. 200 1. Ciência da formação das ideias e de um sistema de ideias. 2. Fil. Pol. Rel. Soc. Sistema articulado de ideias, valores, opiniões, crenças etc., organizado como corrente de pensamento, como instrumento de luta política, como expressão das relações entre classes sociais, como fundamento de seita religiosa etc. 3. Fil. No marxismo, o conjunto das formas de consciência social que tem por finalidade legitimar a classe dominante ou, no lado oposto, os interesses revolucionários da classe proletária. 4. Hist. Conjunto das ideias e convicções próprias de uma época, uma sociedade, uma classe etc., e que caracterizam uma situação histórica. [F.: ideo - + -logia.] c) Quando lemos a charge, percebemos que Mafalda se refere ao sentido de ideologia como algo bom ou ruim do ponto de vista do policial (ou de quem comanda o policial)? Por que a ideologia a que Malfalda se refere precisaria ser “apagada”? d) Leia as seguintes notícias: Figura 133 – Texto para a proposta 3 Fonte: http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2017/04/estudante-agredido-por-policial-em-protesto-em- goiania-esta-em-estado-grave.html , acesso em 30 nov 2017. Adaptado. Se você não sabe ou não se lembra de que manifestação trata a notícia, segue uma matéria do dia anterior: 201 Figura 134 – Texto para a proposta 3 Fonte: https://g1.globo.com/goias/noticia/manifestantes-impedem-circulacao-de-onibus-do-eixo-anhanguera-em- goiania.ghtml, acesso em 30 nov. 2017. Adaptado. A partir da leitura e da análise das notícias e dos sentidos para a palavra ‘ideologia’ no dicionário, explique por que Mafalda disse que o objeto apontado serve para “apagar ideologias”. Quadro 20 – Proposta de atividade 4 ATIVIDADE 04 OBJETIVOS  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir.  Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos.  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de metonímias em textos de diversos gêneros. DESCRIÇÃO Nesta atividade, a metonímia será analisada por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da cultura (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconheça essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. OBSERVAÇÕES O texto inicial foi retirado da Coleção Português: Linguagens em Conexão (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 87), e foi utilizada para que o aluno identificasse uso de linguagem figurada em textos literários da Unidade 8 – Humanismo. Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES OBJETOS DO HABILIDADES 202 TEMÁTICAS CONHECIMENTO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF06LP39) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos (comparação e metáfora). ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF09LP13) Justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 4) Leia uma das cantigas que fazem parte do Cancioneiro geral: Figura 135 – Texto retirado da Coleção Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 87) 203 a) Na Cantiga, temos o tema da partida e da saudade. Percebe-se que quem escreve é um eu- lírico masculino sobre o sofrimento da sua partida, endereçado à sua senhora. No texto, quem parte tão triste, tão saudoso, tão doente da partida? b) Ao afirmar que “partem tão tristes / meus olhos por vós, meu bem”, o autor da cantiga se refere a ele mesmo? Neste caso, podemos dizer que os olhos representam toda a pessoa? c) Observe a propaganda oficial abaixo. Nela aparece a frase “Mesquita tem mãos pra todo tipo de trabalho”. Nesse caso, o que ou quem as mãos representam? Figura 136 – Texto para a proposta 4 Fonte: http://www.mesquita.rj.gov.br/ d) Tente imaginar duas situações em que poderia usar alguma parte do corpo para representar você mesmo. Descreva essas situações aqui em forma de frases. e) Pensando nessa relação entre uma parte do corpo e o corpo todo, explique o que leva ao humor nesta tira: Figura 137 – Texto para a proposta 3 Disponível em: http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309.. 204 f) Essas relações estão presentes em diversas situações do dia a dia. Por exemplo, quando dissemos que ouvimos um violão, é o som que vem do instrumento, e não o violão como tal, que ouvimos. Situações como essas, em que uma parte do corpo representa todo o corpo ou uma ação de todo o corpo podem levar a formações mais complexas da língua, que ganham novos sentidos. Com uma rápida busca na Internet, você encontra expressões dessa natureza em textos sobre variados assuntos (os títulos são links para a matéria na íntegra): Política Dinheiro jogado no lixo em Brasília Istoe-25 de nov de 2017 Ao contratar sem licitação uma empresa que apresentou proposta com o valor maior que o das concorrentes para fazer o serviço de coleta de lixo em Brasília, o Governo do Distrito Federal meteu os pés pelas mãos. Comportamento 07 passos para o fracasso e como fugir dele… Mercado & Eventos-14 de nov de 2017 A pessoa vem conversar e você não escuta, fala pelos cotovelos. As pessoas gostam de se sentirem especial. 4. Corra dos méritos individuais, troque o eu por nós, mesmo você sabendo fazer envolva as outras pessoas, potencialize a criação e iniciativa. Séries Um guia para seis temporadas: tudo o que já aconteceu na “Guerra dos Tronos” Observador-14 de jul de 2017 De modo que as culpas são atiradas a Tyrion, que, apesar do metro e pouco de altura, já tem as costas largas nestas coisas. Atraiçoado e abandonado por toda a gente, incluindo a amante Shae, em tribunal, exige, pela segunda vez em “GoT”, um julgamento por combate. Games Persona 5 – Review Critical Hits (Blogue)-11 de abr de 2017 Você controla o personagem cujo alterego se chama Joker, um jovem que é obrigado a mudar de cidade e de escola após meter o nariz onde não foi chamado e acabar com um registro criminal. Mesmo tentando viver uma vida nova, o protagonista (semi) silencioso acaba se envolvendo com coisas muito maiores do que esperava e desperta sua Persona, uma manifestação do coração de uma pessoa, além de aprender sobre a existência e importância do “Metaverse”, um universo paralelo ao nosso transformado pelos desejos distorcidos das pessoas. Novela Disputada na novela, atriz com nanismo lamenta não ter namorado Daniel Castro (liberação de imprensa)-15 de nov de 2017 Para a atriz, o tom ácido do texto escrito por Walcyr Carrasco põe o dedo na ferida para mostrar como ser preconceituoso é algo absurdo. "Dói. Durante as preparações, teve uma vez em que eu ouvi a Marieta falar e fiquei mal. Ela começou a falar coisas absurdas, eu comecei a chorar, sentindo aquilo que ela estava falando. Economia 'Mudar a data da Black Friday pode ser um tiro no pé', diz CEO do KaBum! E-Commerce Brasil (liberação de imprensa) (Blogue)-13 de nov de 2017 Já foi dada a largada para a Black Friday 2017 – e, se depender do KaBuM!, o sucesso de vendas do ano passado deve se repetir em 2017. Em 2016, a loja mais concorrida de eletrônicos chegou a vender quatro produtos por segundo, sendo que o volume de pedidos fechados na “sexta-feira mágica” foi equivalente a um mês inteiro da empresa. 205 Futebol Grêmio x Lanús: Gol de Cícero e estrela de Renato Gaúcho “derrubam” as redes sociais Torcedores.com-22 de nov de 2017 Muitos torcedores do Grêmio, que criticavam Renato Gaúcho por apostar no atleta, tiveram que dar o braço a torcer e aproveitaram para ironizar o São Paulo, clube o qual o meio-campista saiu pela porta dos fundos. Vale citar também que muitos gremistas também citaram a aposta de Renato também no atacante Jael, que vinha sendo bastante criticado pela torcida, mas que deu a assistência para o gol na Arena. f) O que significa cada uma dessas expressões que marcamos nos textos acima? g) Você consegue mencionar mais uns dois exemplos, pelo menos, desse tipo de construção linguística? Quadro 21 – Proposta de atividade 5 ATIVIDADE 05 OBJETIVOS  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir.  Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos.  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de metáforas em textos de diversos gêneros.  Compreender relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno.  Reconhecer a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades DESCRIÇÃO Nesta atividade, a metáfora será analisada por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da cultura (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconheça essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. OBSERVAÇÕES Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF06LP39) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos (comparação e metáfora). ESCRITA Estratégias durante a produção do Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, 206 texto possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF09LP13) Justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 5) Leia o seguinte texto: Figura 138 – Texto para a proposta 5 Fonte: https://goo.gl/8icmkk a) O rato na tirinha diz à rata que o amor que ele sente por ela “é uma caravana de rosas vagando num deserto inefável de paixão”. Com isso, ele consegue dar um sentido bem complexo para a palavra ‘amor’. Tente descrever aqui qual foi esse sentido sentido? b) Você pode perceber que utilizar recursos expressivos de linguagem, como essa comparação rebuscada que o personagem faz sobre o amor, não é uma característica específica de textos literários. Esses recursos também fazem parte do dia a dia e podem ser vistos no humor, na propaganda, ou mesmo em uma mensagem para alguém de quem você gosta, como fez o rato. Agora é a sua vez de fazer essa analogia. Pense em alguém de quem você gosta e faça como o personagem: escreva o que sente por essa pessoa fazendo uma comparação bem requintada com a palavra ‘amor’: “Meu amor por você é...”. Não precisa citar nome. Dependendo do que escrever, pode parecer até estranho ou engraçado, mas, mesmo assim, capriche bastante na construção. c) Por outro lado, imagine que a pessoa que você pensou vai precisar entender o que você escreveu e pedirá para você “traduzir”. Como você explicaria sua declaração de amor a essa 207 pessoa? Perceba que, ao fazer isso, mentalmente você estará realizando uma operação de deslocamento de sentidos entre as palavras, relacionando características, traços e aspectos de umas para outras. Isso é muito importante para entender as metáforas como um processo mental de atribuição de sentidos. d) É importante lembrar que, para fazer essa operação, você utilizará seu conhecimento de mundo e a sua experiência de vida, dentro da cultura em que vive (por exemplo, é comum, quando falamos de aniversário, pensarmos em um bolo, mesmo que não tenha um bolo de fato, e o mesmo acontece com “casamento” e “igreja”). Ou seja, para compreender uma comparação desse tipo, você precisa conhecer as coisas que estão sendo comparadas. Observe a tirinha a seguir, em que a mulher faz uma analogia entre “amor” e “flor”, mas acaba tendo que recorrer a outra comparação que se adeque melhor ao conhecimento de mundo do rapaz, quando percebe que ele não entendeu a primeira: Figura 139 – Texto para a proposta 5 Fonte: https://goo.gl/B1FZg4 As falas dos personagens desse último texto são reflexos das relações sociais, culturais e ideológicas de uma comunidade. Ou seja, mais que diversão, há na tirinha uma manifestação social que envolve assuntos polêmicos e estereotipados, na maioria das vezes ligados ao preconceito. É assim que funciona, em grande parte, o humor: na base de estereótipos, como acontece com gays, loiras, gaúchos, portugueses etc. Nesse sentido, o texto separa o que seria assunto para mulher (flor) e o que seria para homem (carro). Ou seja, a tirinha mostra que as pessoas costumam separar o mundo em categorias que seriam adequadas para algumas pessoas e não para outras. Você concorda com esse posicionamento? Isso é sempre verdadeiro? 208 e) Vamos nos lembrar de algumas coisas que nossa sociedade separara dessa forma, mesmo que não concordemos com essa separação: “Coisas de mulher” “Coisas de homem” f) No dia a dia, você já reparou como a mídia veicula esse tipo de ideia, esse tipo de separação? Descreva aqui dois exemplos desse tipo de separação das coisas do mundo em categorias que você tenha visto em alguma propaganda (por exemplo: por que propaganda de detergente de cozinha é sempre com mulher?). Como isso ajuda ou atrapalha a vida das pessoas em nossa sociedade? Quadro 22 – Proposta de atividade 6 ATIVIDADE 06 OBJETIVOS  Compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir, comparando o sentido de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.  Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos.  Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de metáforas em textos de diversos gêneros.  Compreender relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno.  Reconhecer a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades DESCRIÇÃO Nesta atividade, os alunos deverão compreender diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir, comparando o sentido de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual e inferir o efeito de sentido decorrente do uso de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos. A atividade não se propõe a identificar ou a classificar uma palavra ou expressão a um fenômeno linguístico. Espera-se que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconheça essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. OBSERVAÇÕES Habilidades da BNCC que mais se aproximam EIXO UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS E GRAMATICAIS Processos de formação e significados das palavras Polissemia (EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), 209 comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. EDUCAÇÃO LITERÁRIA Reconstrução do sentido do texto literário Recursos de criação de efeitos de sentido (EF06LP39) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos (comparação e metáfora). ESCRITA Estratégias durante a produção do texto Procedimentos estilístico- enunciativos (EF03LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos) e vocabulário apropriado ao gênero textual. LEITURA Estratégias de leitura Reflexão sobre o léxico do texto (EF09LP13) Justificar, pelo contexto semântico e linguístico, o significado de palavras e expressões desconhecidas. Matriz de Referência Enem (C/A e H que mais se aproximam) Descrição Competência/ Área (C/A) Habilidade (H) 7 H23 Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 6) Leia o seguinte texto: Figura 140 – Texto retirado da coleção Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 270) a) O texto foi publicado na Folha de São Paulo em 1994 e apresenta várias palavras e expressões utilizadas no mundo do futebol. Explique qual é o sentido de “o balão descreveu uma parábola e aninhou-se no véu de noiva”. Se futebol não é um assunto com o qual está familiarizado, consulte algum parente ou amigo. Veja também o “Field: dicionário de expressões do futebol” (©São Leopoldo: Unisinos, 2014), online e gratuito. 210 Figura 141 – Texto para a proposta 6 Fonte: http://dicionariofield.com.br/ b) O texto inteiro pode ser lido no site da Folha de São Paulo: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1994/9/17/brasil/15.html. Por se tratar de uma publicação de 1994, pode ser que algumas palavras já não sejam mais usadas na linguagem do futebol. Isso mostra que a língua é dinâmica e está em constante mudança. Tente escrever pelo menos um exemplo. c) Várias palavras e expressões estão entre aspas, mostrando que elas ganharam sentidos específicos ao adentrarem o léxico do futebol. Escolha três delas, escreva qual o sentido que elas têm no esporte, com a ajuda do dicionário, e explique o que poderia ter motivado esse novo sentido, como uma característica, um atributo ou a funcionalidade que já era atribuída a essa palavra. Utilize o esquema abaixo para fazer o registro: Palavra ou expressão Sentido no futebol O que poderia ter motivado o novo sentido? d) Do mesmo jeito que palavras e expressões que fazem parte do dia a dia, com sentidos comuns, ganharam sentidos especializados no futebol, outras fizeram o caminho inverso: do mundo do futebol para a boca do povo. Veja as seguintes palavras e expressões 25 : bate-bola embolar o meio de campo matar no peito bola pra frente entrar de sola pontapé inicial botar para escanteio entrar em bola dividida pisar na bola chutar estar na marca do pênalti regra 3 chutar para o alto jogada show de bola dar bola para a torcida rcida suar a camisa 25 As palavras e expressões foram retiradas e adaptadas da tese de Sérgio Miranda Paz, intitulada “O futebol como patrimônio cultural do brasil: estudo exploratório sobre possibilidades de incentivo ao turismo e ao lazer”, defendida na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, em 2009 (pp. 106 e 107). 211 dar cartão vermelho marcação homem a homem tirar de letra dar um bico em marcar um gol de placa vestir a camisa e) Pense em situações que fazem parte do seu dia a dia e que já tenha feito uso delas. Mesmo que não goste de futebol, é bem provável que já tenha dito algumas, pois o esporte tem uma grande influência em nossa cultura. Escolha três, escreva uma frase para cada uma delas no dia a dia e explique o sentido que elas tiveram em cada situação: palavra ou expressão frase sentido f) Descobrir o sentido de palavras e expressões usadas no texto, a partir de conhecimentos prévios de vocabulários especiais, é essencial para que o aluno perceba que as palavras podem ganhar sentidos específicos dependendo da região, do grupo social ou da área de conhecimento em que ela é encontrada. Por exemplo, a palavra ‘macaco’ na mecânica tem um sentido diferente para a biologia. Nos dicionários, podemos encontrar alguns sentidos para determinada palavra que pertencem a diferentes domínios e áreas de conhecimento. Esses sentidos normalmente são marcados por alguma abreviação, como Zool(Zoologia), Náut (Náutico), Mec (Mecânica), Pop (Popular), Fut (Futebol), denominada marca de uso, rótulo ou rubrica. Pesquise no Dicionário Aulete (http://www.aulete.com.br/) os sentidos para a palavra “parábola” (o ícone direciona para uma ilustração da definição apresentada): (pa.rá.bo.la) sf. 1. Narrativa alegórica que evoca, por comparação, valores de ordem superior, encerra lições de vida e pode conter preceitos morais ou religiosos. 2. Esse tipo de narrativa encontrada esp. em textos dos Evangelhos [+ de, sobre : parábola do/sobre o filho pródigo.] 3. Geom. Curva plana com os pontos equidistantes de um ponto fixo dito foco e de uma reta fixa chamada diretriz Obs.: Clicando em abre-se esta imagem: 212 g) O sentido que mais se adequa à frase “o balão descreveu uma parábola e aninhou-se no véu de noiva” está marcado com qual rubrica? Isso significa que ele pertence a que área de conhecimento? i) Leia este texto: Figura 142 – Texto para a proposta 6 Fonte: http://piadasnerds.etc.br/wp-content/uploads/2013/07/F%C3%ADsica19.png Quais são os sentidos que você conhece para a palavra ‘campo’? Qual desses sentidos você já ouviu falar nas aulas de física? Pensando nos sentidos especializados dependendo da área de conhecimento em que elas estão inseridas, escreva quais são as duas áreas que apareceram e explique o que ocasionou o humor na piada. 213 h) Leia o seguinte texto, retirado da matéria “Como o futebol moldou a identidade cultural do brasileiro”, publicada pelo Portal UOL (Íntegra: http://trivela.uol.com.br/como-o-futebol-moldou-a- identidade-cultural-do-brasileiro/): Dos 228,5 mil verbetes listados pelo Dicionário Houaiss, 502 possuem a palavra “futebol” em suas explicações. Número significativo da força do jogo sobre o português, especialmente pelas variações que ganham conforme a região do país. “O brasileiro é um povo que expressa sua emoção de uma maneira muito espontânea, fato que se reflete na linguagem”, escreve a pesquisadora Simone Nejaim Ribeiro, autora da dissertação A Linguagem do Futebol: estilo e produtividade lexical. “A linguagem especial do futebol é bastante expressiva e, muitas vezes, ultrapassa a esfera das narrações e dos textos referentes ao esporte. Isto se deve, entre outras coisas, à grande paixão do brasileiro por ele”. Por mais que as gírias exijam um conhecimento prévio sobre o assunto, a popularidade do futebol facilita a compreensão pela maioria. Esse é o mesmo entendimento apresentado na crônica publicada na Folha de São Paulo? Qual é a crítica do autor sobre a linguagem dos locutores esportivos? i) Nesta tira, houve um desentendimento do personagem Chico Bento sobre a palavra “navegar”. Quais sentidos dessa palavra geraram esse desentendimento? Dê exemplo de dois cenários em que cada um desses sentidos pode ser observado. Figura 143 – Texto retirado da coleção Português: Linguagens em Conexão Fonte: (SETTE; TRAVALHA; STARLING, 2013, v. 1, p. 262) Propusemos atividades em que metáforas e metonímias fossem analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da cultura (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). Nenhuma teve como objetivo identificar ou classificar uma palavra ou expressão a um 214 fenômeno linguístico. Isso não significa que repudiamos o ensino dos nomes dos fenômenos linguísticos e seus conceitos, no entanto, devemos também privilegiar o que realmente deve ser significativo para o aluno, de maneira que o estudo das palavras seja realizado para abordar as funções que elas exercem e os sentidos que elas recebem em determinados contextos e cenários. Como já existem várias orientações sobre a identificação e a classificação desses fenômenos, inclusive reproduzidas nos livros didáticos na forma de exercícios, entendemos que propor atividades dessa natureza não condiria com a originalidade desta tese. Esperamos que o aluno possa compreender diferentes possibilidades de deslocamento de sentidos tanto para a leitura quanto para a produção escrita e reconhecer essa operação como uma estratégia de construção semântica do texto. Além disso, visamos trabalhos com a compreensão de diferentes possibilidades de uso da língua, entre palavras e/ou expressões, e os sentidos que esses usos podem produzir, inclusive comparando o sentido de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. Esse tratamento possibilita ainda que o aluno possa reconhecer e fazer uso do efeito de sentido decorrente de palavras e expressões formadas por meio de processos cognitivos metonímicos e metafóricos, em textos de diversos gêneros, e utilizar, ao produzir texto, recursos expressivos/ estilístico-enunciativos como estratégia da construção semântica do texto. Além disso, nos casos em que o efeito de sentido acarrete o humor, esse tratamento possibilita que casos assim passem a ser estudados por meio dos fenômenos linguísticos dos quais se origina, a fim de tornar objetos de estudo os textos de fins humorísticos, em vez de entretenimento ou suporte para análise morfossintática das palavras e expressões neles utilizadas. 215 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora nossa escola básica e o material que ela adota abordem, tradicionalmente, processos formais de formação de palavras por meio da identificação e classificação de afixos e radicais e processos semânticos como se estes constituíssem apenas figuras de linguagem, preocupamo-nos com o estudo além da sua estrutura ou unicamente como recursos de expressão, criados para ocasionar efeitos de sentido em determinado texto ou escolhidos conforme intenção do autor de uma poesia. Defendemos, ao longo do trabalho, que o ensino desse tipo de construções deve permitir ao aluno reconhecer os diversos níveis de processamento nelas envolvidos, desde as criações estilísticas semânticas até o fato de que essas construções intermediam, em certa medida, nossa própria compreensão do mundo. No decorrer da tese, apresentamos como é realizado o estudo do léxico e o ensino de palavras e sentidos na legislação brasileira específica, desde os PCN até a BNCC. Percebemos que, devido à tradição de não se ensinar processos semânticos entre os mecanismos de formação lexical, é provável que as orientações privilegiem a atenção à estrutura em detrimento ao sentido. Ainda assim é importante destacar o espaço que léxico vem ganhando com a análise das propostas e orientações curriculares no Brasil ao longo desses últimos vinte anos. Em seguida, observamos como é a abordagem do léxico e o ensino de palavras e sentidos nas avaliações nacionais da Educação Básica, desde as provas do Saeb até o Enem. Separamos 27 questões do Enem ao longo de nove anos (2009-2017), com a matriz de habilidades publicada em 2008. Vimos ao longo da apresentação das questões, muitas delas se restringem a classificar ou nomear fenômenos linguísticos, como polissemia, homonímia, estrangeirismo e regionalismo, o que também acontece com a coleção de livro didático analisada. Isso não significa que repudiamos o ensino dos nomes e seus conceitos, no entanto, devemos também privilegiar o que realmente deve ser significativo para o aluno, de maneira que o estudo das palavras seja realizado para abordar as funções que elas exercem e os sentidos que elas recebem em determinados contextos e cenários. Tratamos da preocupação do livro didático com a classificação e nomeação de conceitos, em detrimento de compreender processos e fenômenos linguísticos. Essa visão terminológica e enciclopedista trazida pelos livros didáticos de português priva o aluno de se aprofundar em uma dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua 216 e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica. Trabalha-se com o fenômeno lexical não para a apreensão do fenômeno e seu uso, mas para a mera apropriação de um nome (que chega a ser diferente para o aluno, exótico), o que confere ao ensino uma sensação de cientificidade enciclopedística que o aluno, na verdade, não tem, pois decora o nome, memoriza sua definição (que, como vimos, já apresenta problemas) e no final das contas não sabe aplicar o conceito em outras situações, inclusive na produção escrita. Devemos levar então em conta o conhecimento dos fenômenos muito mais do que da terminologia que se adota em sua classificação. Conhecer o funcionamento da língua, compreender suas diferentes possibilidades de uso e saber utilizar os diversos recursos de expressão deve ser mais importante para o que se aprende com o estudo do português que fazer os alunos decorar listas de termos técnicos. Analisando em conjunto todos os gráficos apresentados com as perguntas feitas aos alunos, apresentamos um perfil para o aluno da Educação Básica do que ele entende sobre os processos semânticos de formação de palavras: • Reconhecem que uma mesma palavra pode ter vários sentidos (100%); • Tratam polissemia e homonímia com definições muito próximas (85%); • Conhecem somente processos formais na produção lexical, como derivações e composições (e aprendem sobre estrangeirismos e empréstimos como formas de novas palavras serem introduzidas na língua) (100%); • Reconhecem que palavras se formam devido a necessidades do dia a dia (50%); • Identificam metáforas como figuras de linguagem e que elas fazem uma associação (70%); • Afirmam que metáforas estão na literatura e em conversas do dia a dia (90%); • Identificam metonímias como figuras de linguagem e que elas servem como uma substituição (80%); • Afirmam que metonímias estão presentes nas conversas do dia a dia (80%); • Já estudaram esses conceitos (como metáfora, metonímia, polissemia e homonímia) em anos anteriores (95%); • Não sabem por que o livro de português ensina esses conceitos (85%); • Não sabem dar exemplo de metáfora e metonímia no dia a dia (95%); • Não sabem fazer uso em outras disciplinas (85%); E o mais impactante: • Não sabem relacionar o que aprenderam fora da escola (85%). 217 Ao trabalhar com quatro dimensões no processo de ensino e de aprendizagem: legislação e documentos curriculares norteadores; avaliações nacionais; materiais didáticos; e o conhecimento do aluno, pudemos responder à pergunta que motivou esta pesquisa: até que ponto a escola está desprezando a dimensão mais importante do estudo do léxico e da relação entre a língua e a existência do falante em favor de aspectos formais secundários de ordem meramente sistêmica? Com a finalidade de demonstrar como os processos semânticos de formação de palavras podem ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, elaboramos uma proposta de abordagem didático-pedagógica apropriada para a Educação Básica, a partir da observação realizada em sala de aula de ensino médio, sob a ótica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC), relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno. Propusemos seis atividades em que metáforas e metonímias fossem analisadas por meio da sua estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos), de habilidades cognitivas (capacidade mental de criar analogias), da cultura (visão de mundo) e da estética (sensação de beleza). Preocupamo-nos também com a elaboração de atividades com a aplicação de técnicas educativas que promovam relações sócio-históricas e culturais entre texto apresentado e seu cenário de produção, bem como entre o texto e o cenário existencial do aluno; relações de causa e efeito entre a atividade em si e os objetivos formativos da escola; aplicações sócio- históricas e culturais entre o material pedagógico e a existência extraescolar do aluno; e a possibilidade de o aluno identificar, na atividade feita, todo um conjunto de questões de ordem linguística que vão desde a própria natureza e função do texto humorístico e das questões específicas de construção lexical até as questões de ordem mais ideologicamente valorativa, como, por exemplo, a utilização do humor para fins catárticos nas sociedades. Para tanto, ajudaria muito pensar em currículos que contivessem uma proposta de ensino dos processos de constituição e uso da língua, podendo ser mais vantajosamente estudados em sala de aula, numa abordagem semântica, cognitiva e lexical, relacionada aos aspectos culturais da existência do aluno. Importa que a escola se dê conta disso e consiga fazer essa percepção de que há uma relação inegável entre a língua e a vida, entre o que se pretende que seja objeto de estudo linguístico na escola e os alunos que o estudam adentrar a sala de aula. Enxergar a língua de um ponto de vista que extrapole sua constituição estruturo-gramatical é essencial para a consecução de um ensino de língua que seja mais do que informativo: que seja realmente formativo e libertador. 218 Espera-se que esta pesquisa contribua para a reflexão da importância do léxico, em especial a seleção lexical e os processos semânticos de formação de palavras (e seus produtos), para a construção do sentido dos textos. 219 REFERÊNCIAS ALVES, I. M.. Neologismo. São Paulo: Ática, 2004. BASÍLIO, M. Teoria lexical. 8 ed. São Paulo: Ática, 2007. BIDERMAN, M. T. C. Teoria lingüística: lingüística quantitativa e computacional. Rio de Janeiro : LTC, 1978. __________. Léxico e vocabulário fundamental. Alfa, v.40, p. 27-46, 1996. BRAKLING, K. L. . A gramática nos livros didáticos de 5ª a 8ª séries: "Que rio é este pelo qual corre o Gânges?". In: Roxane H. R. Rojo; A. A. G Batista.. (Org.). Livro didático de Língua Portuguesa, Letramento e cultura da escrita.. 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________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 229 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 230 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 231 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 232 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 233 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. _ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 234 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 235 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 236 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 237 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 238 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 239 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 240 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 241 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 242 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 243 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 244 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 245 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 246 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 247 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 248 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 249 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 250 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 251 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 252 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 253 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 254 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 255 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 256 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 257 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 258 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 259 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 260 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 261 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 262 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. Escola: ________________________________________________________________________________ Aluno(a): _________________________________________________________ Sala: _________ 1 Formação de palavras 1.1 Como se formam novas palavras na língua que você fala? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 1.2 Quais os processos de formação de palavras que você conhece? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 1.3 Por quais motivos se formam novas palavras na língua? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2 Metáfora 2.1 O que é metáfora? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2.2 Para que ela serve? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2.3 Para explicar o que é a metáfora, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2.4 Em quais textos ou lugares no dia a dia podemos encontrar as metáforas? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2.5 Dê um exemplo de uma situação em que você ou alguém que você conhece fez uso de uma metáfora durante uma conversa. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2.6 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que é metáfora? Você conseguiria fazer uso dela em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 263 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 2.7 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre metáfora com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3 Metonímia 3.1 O que é metonímia? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.2 Para que ela serve? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.3 Para explicar o que é a metonímia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.4 Em quais textos ou lugares no dia a dia podemos encontrar as metonímias? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.5 Dê um exemplo de uma situação em que você ou alguém que você conhece fez uso de uma metonímia durante uma conversa. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.6 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que é metonímia? Você conseguiria fazer uso dela em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.7 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre metonímia com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4 Polissemia e homonímia 4.1 O que é polissemia? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.2 Para explicar o que é a polissemia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado sobre ela em anos anteriores? Em que ano? 264 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.3 O que é homonímia? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.4 Para explicar o que é a homonímia, além do conhecimento deste manual, você já tinha estudado isso em anos anteriores? Em que ano? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.5 Escreva uma palavra que você conhece que tem vários sentidos e escreva também os seus sentidos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.6 É um caso de homonímia ou de polissemia? Explique. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.7 Sobre a palavra que escolheu, você consegue estabelecer alguma relação entre os vários sentidos escritos? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.8 Algum desses sentidos pode ser metafórico? Qual? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.9 Algum desses sentidos pode ser metonímico? Qual? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.10 Algum dos sentidos é restrito a um grupo de pessoas (pessoas mais jovens, mais velhas, que moram na mesma região, por exemplo), a alguma área do conhecimento (informática, biologia, esportes, por exemplo) ou a alguma profissão? Qual ou quais? A que grupo, área ou profissão pertence? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.11 Descreva uma situação em que a falta de conhecimento de algum desses sentidos pode gerar um desentendimento. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.12 E quais desses sentidos, em sua opinião, são comuns à maioria das pessoas que fala a mesma língua que você? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 265 Atividades do livro didático – Coleção “Português: Linguagens em conexão”. 4.13 Em sua opinião, por que o livro didático de português ensina o que são polissemia e homonímia? Você conseguiria fazer uso delas em outras disciplinas? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4.14 Você consegue relacionar o que aprendeu sobre polissemia e homonímia com a alguma situação que poderá vivenciar fora da escola? Escreva um ou mais exemplos. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________