UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
ANA LÚCIA LOPES CORRÊA 
 
 
 
 
 
 
 
A PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA 
 DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
                       SOBRE FÍSICA MODERNA 
                       E CONTEMPORÂNEA 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da 
                                  Faculdade de Educação da  Universidade  Federal  
                                  de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção  
                                  do título de Mestre em Educação. 
 
Orientadora: Profª. Drª. Silvania Sousa do Nascimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELO HORIZONTE 
2003 
 
 
 2 
ANA LÚCIA LOPES CORRÊA 
 
 
 
 
A PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA 
DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
SOBRE FÍSICA MODERNA 
E CONTEMPORÂNEA 
 
                                
Dissertação defendida em 19 de dezembro de 2003, pela banca examinadora composta 
pelas seguintes professoras: 
 
 
 
 
 
Profª. Drª. Silvania Sousa do Nascimento – Orientadora 
 
 
 
 
 
Profª.  Drª. Maria da Conceição Barbosa Lima 
 
 
  
 
 
Profª.  Drª. Marides Marinho 
 
 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao Vinícius, amor para a vida toda. 
À Maíra e Jean que preenchem meu coração de alegria. 
À Kátia, in memoriam, presença constante em meu coração. 
 
 
 4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
“Minha vida, nossas vidas formam um só diamante. 
Aprendi novas palavras e tornei outras mais belas”. 
                               (Carlos Drummond de Andrade) 
 
 
 
Agradeço a Deus, luz que ilumina  meu caminhar. 
Ao Vinícius, Jean e Maíra pelo apoio, confiança e incentivo, por toda a vida.  
À minha família, pais e irmãos, peço desculpas pelas ausências devido à 
dedicação nesse trabalho. 
À minha madrinha, agradeço as orações constantes e poderosas. 
À Silvania Sousa do Nascimento, orientadora e amiga, por ajudar a transpor os 
momentos de altos e baixos com extrema  tranqüilidade. Obrigada pela confiança. 
Aos colegas do mestrado, Ana Paula, Danilo, Vilani, Gielton, companheiros e 
interlocutores ímpares. Em especial, à  Érika, amiga e confidente.  
Ao professor Adelson que, com maestria, ajudou a construir um trabalho autêntico 
e de parceria, essência  dessa dissertação. Agradeço a disponibilidade, a atenção, 
as conversas recheadas de reflexões e risos. Obrigada por permitir entrar em sua 
aula e contemplar sua orquestração. 
À Profª. Morgana, muita sorte e recompensas é o que desejo no longo caminho 
que se vislumbra à sua frente como professora de Física. 
Aos alunos, fonte inesgotável de surpresas, para os quais nossos esforços devem  
continuar  e não podem parar. Agradeço o carinho com que me acolheram. 
 5 
Aos professores  de Redação e de Língua Portuguesa e Literatura do CEFET-MG, 
pela atenção e disponibilidade com que me receberam para conversar sobre seus 
alunos. 
Ao professores e colegas da Coordenação de Ciências do CEFET-MG que me 
apoiaram a levar adiante a idéia de cursar o mestrado, em especial, à professora 
Tânia e ao professor Domingos, este sempre contribuindo com os recortes de 
Ciências do jornal  Folha de São Paulo. 
Ao professor, colega de trabalho e de mestrado, José Luiz Saldanha, pelas 
conversas de incentivo e de esperança. Felizmente conseguimos deixar para trás 
várias pedras em nossos caminhos. 
À Marli, da Biblioteca da FaE/UFMG, que sempre me ajudou com eficiência e 
carinho. 
Ao Marcos, do Audiovisual, sempre atencioso no empréstimo de material e  nas 
cópias de fitas por mim solicitadas. 
À Gláucia e  Rose, secretárias da pós-graduação da FAE/UFMG, que sempre me 
atenderam de maneira eficiente. 
A todas as pessoas que de uma forma ou outra caminharam ao meu lado e 
acreditaram que este momento seria possível. 
 
                                                            Muito obrigada! 
 
 6 
RESUMO 
 
Nesta pesquisa analisamos a prática de leitura e escrita de alunos em aulas de  Física  do 
ensino médio. Para isso foi construída uma seqüência de ensino, cujo tema é a Física 
Moderna e Contemporânea (FMC). A seqüência de ensino foi trabalhada com alunos de 
uma turma do ensino médio de uma escola pública federal escolhida como representante 
exemplar para nosso objeto de estudo. Procuramos investigar, a partir das atividades 
realizadas com textos de divulgação científica (DC) e didáticos, filmes didáticos e de longa 
metragem de ficção científica, transparências e resolução de problemas os indicadores de 
uma apropriação progressiva da linguagem científica. Questionamos também a influência 
de textos de DC e a presença de linguagens diferentes nas respostas escritas dos alunos 
no decorrer da seqüência. 
 
Esta pesquisa considera a aprendizagem um processo essencialmente sócio-cultural 
mediada pela linguagem (Vygotsky, 1999) e nos conceitos de gêneros  de discurso, tema 
e intertextualidade de Bakhtin (2002). Esse referencial é operacionalizado a partir de 
categorias por nós construídas e adaptadas de Braga (2003)  e Zamboni (1997). 
 
Os dados da pesquisa, resultantes da análise das  respostas escritas dos alunos, foram 
sistematizados e permitiram reconhecer as mudanças e permanências  expressas na 
escrita dos alunos. Concluímos que a intertextualidade evidenciada nas respostas escritas 
dos alunos indica uma apropriação de indicadores dos diferentes gêneros trabalhados na 
seqüência. A descrição de entidades físicas migra para a descrição de fenômenos físicos 
que supomos representar uma evolução do perfil de resposta escrita dos alunos. 
Observamos que o interlocutor dos alunos continua restrito à sala de aula sendo uma 
escrita especializada do discurso didático. 
 
Nossos resultados apontam que os textos de DC podem ser utilizados como estratégia de 
ensino de conteúdos de Física. Assim, a sala de aula oportuniza a discussão dos meios e 
métodos de produção da ciência, situação que contribui para uma aproximação com o 
fazer científico.  
 
 
 7 
ABSTRACT 
 
In this research we analyze the practice of reading and writing by students in secondary 
school physics classes.  To do this, teaching sequences were developed with the topic of 
Modern and Contemporary Physics (MCP). The teaching sequences were used with 
students in a secondary school class of a federal public school, chosen for being an 
exemplary representative for the object of our study. Our objective was to discover the 
indicators of progressive appropriation of scientific language, through activities using  
scientific explanatory texts (SETs), didactic texts, didactic and full-length science fiction 
films, transparencies and problem-solving. We also question the influence of SETs and the 
presence of different types of language in the written responses of the students as the 
teaching sequences progressed.  
 
This research considers learning to be an essentially socio-cultural process mediated by 
language (Vygotsky, 1999) and our concepts of the genres of discourse, topics and 
Bakhtin’s (2002) intertextuality. This reference is operationalized based on categories 
constructed by us and adapted from Braga (2003) and Zamboni (1997). 
 
The research data, results of analysis of students’ written responses, were organized to 
allow the recognition of changes and permanent features expressed in student writing. We 
conclude that the intertextuality shown in the written responses of the students indicates 
an appropriation of the indicators of different genres established by the teaching 
sequences. The description of physical entities migrates toward the description of physical 
phenomena, showing what we suppose to be an evolution in the character of the students’ 
written responses. We observe that the interlocutor of the students continues to be 
restricted to the classroom, in that the writing is specifically didactic discourse.     
 
Our results indicate that the SETs can be used as a strategy to teach the content of 
physics. Thus, the classroom provides opportunities for the discussion of means and 
methods of scientific production, a situation that contributes to students drawing closer to 
doing science.    
 
 
 8 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................... 8 
 
 
CAPÍTULO 1 – PROBLEMATIZAÇÃO ................................................... 13 
1.1 – A CONSTRUÇÃO DE HIPÓTESES E QUESTÔES DE 
PESQUISA ............................................................................................... 
 
13 
1.2 – ESCREVER E LER EM AULAS DE CIÊNCIAS .............................. 17 
   1.2.1 – Escrever – modo de envolvimento nos discursos ..................... 17 
   1.2.2 – Ler – atribuindo sentidos e construindo significados ................ 21 
1.3 – A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E O TEXTO DE DIVULGAÇÃO 
CIENTÍFICA ............................................................................................. 
 
27 
   1.3.1 – Mas afinal o que é divulgação científica? ................................. 29 
   1.3.2 – O texto do divulgação científica ................................................ 31 
1.4 – O TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA SALA DE AULA .... 31 
1.5 – A ESCOLHA DO TEMA F.M.C. E SUA INSERÇÃO NO ENSINO 
MÉDIO ..................................................................................................... 
 
38 
1.6 – REFERENCIAIS TEÓRICOS .......................................................... 43 
  
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA ................................... 52 
2.1 – PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................... 52 
   2.1.1 – A situação de coleta dos dados ................................................ 53 
   2.1.2 – As primeiras conversas ............................................................ 57 
      2.1.2.1 -  Reflexões ... leituras ... reflexões: tecendo a seqüência de 
ensino ...................................................................................................... 
 
58 
   2.1.3 – Preparando o terreno ................................................................ 69 
   2.1.4 – Por dentro da seqüência de ensino .......................................... 71 
2.2 – PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ........................... 79 
   2.2.1 – A 1ª aproximação: selecionar as atividades a serem 
analisadas ................................................................................................ 79 
      2.2.1.1 – Visão geral das atividades selecionadas ............................ 81 
      2.2.1.2 – Os elementos textuais e gramaticais presentes nos textos 
de DC ....................................................................................................... 
 
83 
   2.2.2 – A 2ª aproximação: a leitura dos textos dos alunos ................... 88 
      2.2.2.1 – A construção das categorias de análise ............................. 88 
      2.2.2.2 – Categorias e indicadores .................................................... 90 
         2.2.2.2.1 – A categoria Tema e seus indicadores ........................... 90 
         2.2.2.2.2 – A categoria Objetiva e seus indicadores ....................... 96 
         2.2.2.2.3 – A categoria Horizonte de Compreensão e seus 
indicadores ............................................................................................... 107 
         2.2.2.2.4 – A categoria Leitor e seus indicadores ........................... 112 
  
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................ 115 
3.1 – INTRODUÇÃO ................................................................................ 115 
3.2 – NAVEGANDO ENTRE CRISTAS E VALES ................................... 117 
 9 
3.3 – AS MÚLTIPLAS FACES DA ESCRITA DO ALUNO ....................... 155 
 
 
 
CAPÍTULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................  184 
4.1 – MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA ESCRITA DOS ALUNOS ... 186 
4.2 – IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ................................................... 193 
  
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 197 
  
ANEXOS .................................................................................................. 207 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE QUADROS 
 
QUADRO 1 – Objetivos das atividades com os textos TD01, TD04 e 
TD05 ........................................................................................................ 
 
82 
  
QUADRO 2 – Quadro de narrativa – Aula do dia 23/01/2003 – Sala 
205- 15:50 h às 16:40 h – Tema: Efeito Fotoelétrico ............................... 
 
134 
 
 
QUADRO 3 – Quadro de narrativa – Aula do dia 24/01/2003 – Sala 331 
– 13:00 h às 14:40 h – Tema: Atividade de leitura e escrita (TD01) ........ 
 
149 
 
 
QUADRO 4 – Quadro de narrativa – Aula do dia 23/01/2003 – Sala 205 
– 15:50 h às 16:40 h – Tema: Efeito Fotoelétrico .................................... 
 
177 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 
 
 
Gráfico 1 – categoria Tema ..................................................................... 118 
  
Gráfico 2 – categoria Objetivo ................................................................. 137 
  
Gráfico 3 – categoria Horizonte de Compreensão .................................. 145 
  
Gráfico 4 – categoria Leitor ..................................................................... 150 
 
 
 
 
 
 
 11 
APRESENTAÇÃO 
 
A prática de leitura e escrita que se estabelece na sala de aula, quando os alunos 
lêem e escrevem sobre determinado tema de um texto de divulgação científica, 
constitui a questão de investigação da presente pesquisa. Essa prática influencia e 
é influenciada pelas concepções de leitura e escrita dos alunos e referencia a 
atuação dos mesmos  como sujeitos sócio-historicamente constituídos. O que se 
lê, como se lê e quando se lê em aulas de Física guarda estreito vínculo com o 
que se escreve, como se escreve e quando se escreve. 
 
A  observação dessa prática de leitura e escrita em sala de aula, mediada pelos 
textos de divulgação científica (DC) permitiu-nos identificar alguns indicadores que 
explicitam evoluções, isto é, mudanças e permanências. 
 
Iniciamos no capítulo  1 – Problematização, com uma breve revisão do estado da 
arte sobre o ensino de Física, o percurso empreendido na delimitação do nosso 
objeto de estudo, perpassando pela questão da escrita e da leitura em aulas de 
ciências, a divulgação científica e o texto de divulgação científica em sala de aula 
e, os pressupostos teóricos que fundamentaram nosso trabalho. 
 
A Metodologia de Pesquisa, capítulo 2, explicita os procedimentos de coleta e de 
análise dos dados. Damos uma atenção especial à conformação da seqüência de 
ensino, visto que ela constitui nosso principal instrumento de coleta de dados.  
 12 
 
Seguimos para o capítulo 3 – Discussão dos resultados, apresentando a 
interpretação dos perfis referentes às categorias de análise e dos indicadores de 
uma apropriação progressiva da linguagem científica. Buscamos analisar em que 
medida se dá a entrada dos elementos textuais e gramaticais dos diferentes 
gêneros de discurso identificados nos textos de DC e nas respostas escritas dos 
alunos. Discutimos exemplos da escrita dos alunos balizada por trechos dos textos 
de DC e mediada por diferentes linguagens presentes na seqüência de ensino. 
 
Enfim no capítulo 4 – Considerações Finais, manifestamos as motivações iniciais 
que nos conduziram a essa investigação, apontamos as permanências e 
mudanças na escrita dos alunos e, finalmente, sinalizamos algumas implicações 
educacionais que a pesquisa suscita. 
 
Nossos resultados, ainda que singulares, evidenciam a presença de indicadores 
das categorias tema, objetivo, horizonte de compreensão e leitor. Esses 
indicadores apontam uma evolução do horizonte de compreensão evidenciada 
pela presença de elementos intertextuais e a permanência da descrição de 
entidades físicas.  
 13 
CAPÍTULO 1   -   PROBLEMATIZAÇÃO 
 
1.1   -   A CONSTRUÇÃO DE HIPÓTESES E QUESTÕES DE PESQUISA 
 
Numa sociedade afetada pelos impactos da ciência e da tecnologia, a 
compreensão pública de fatos científicos e tecnológicos assume uma dimensão 
crucial. Entretanto, dificilmente nossas escolas acompanham o desenvolvimento 
exponencial da ciência e da tecnologia e, portanto, pensar em mudanças que 
possibilitem a formação de um futuro cidadão crítico, capaz de ter consciência do 
seu papel nessa sociedade é de suma importância.  
 
Cientes desse quadro, professores, educadores e instituições  têm discutido muito 
sobre os rumos do ensino, principalmente o de ciências. A necessidade de 
traçarmos novos caminhos  justifica-se, segundo Barros (1998), pelos resultados 
de pesquisas  realizadas em vários países, os quais fornecem um quadro bastante 
realista do estado da arte sobre o ensino dessa disciplina.  
 
A partir da segunda metade do século XX o ensino de ciências sofreu  
transformações decorrentes de propostas que visavam mudanças curriculares. 
Vários países, apoiados pela UNESCO, sugeriram a implantação de um currículo 
de ciências "para todos". Esse novo currículo  teria como eixo norteador uma visão 
mais contextualizada da ciência e a expectativa de que seria possível a sua 
compreensão por toda a população escolarizada. Assim, o ensino de ciências 
 14 
passou por grandes mudanças no que diz respeito ao enriquecimento dos 
materiais didáticos e das metodologias, bem como  a modernização das 
estratégias de ensino. A pesquisa didática avançou radicalmente nas formas da 
compreensão do que seja o processo de ensino-aprendizagem por meio da 
educação em ciências, numa tentativa de ampliar significados, o que contribuiu 
para o conhecimento dos processos cognitivos. 
 
 No Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9346/96) incluiu o 
ensino médio à educação básica e, conseqüentemente, passou a considerá-la um 
direito de todos os cidadãos. Esta lei fundamenta-se na educação como 
preparação para o trabalho, na inserção de experiências do cotidiano no currículo 
escolar e na compreensão de conhecimentos científico-tecnológicos. Na sessão IV 
do Ensino médio, no Art. 36, 1º parágrafo lê-se: 
    “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal 
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
-domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; 
-conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; 
-domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da    
cidadania.” 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,1999) também apresentam 
mudanças visíveis quanto ao ensino de ciências. Eles mostram a preocupação 
com o ensino voltado para "um aprendizado útil à vida e ao trabalho", manifestam 
a busca de "interdisciplinaridade e contextualização", referendam uma visão de 
"caráter amplo, de forma que os aspectos e conteúdos tecnológicos associados ao 
 15 
aprendizado científico e matemático sejam parte essencial da formação cidadã de 
sentido universal e não somente de sentido profissionalizante" (Vol.3, p.10). 
Nos princípios gerais, referentes às competências e habilidades almejadas, os 
PCN sinalizam  a necessidade de desenvolver a capacidade de representação e 
comunicação e colocam como primeiro item para atingir tal fim a leitura e 
interpretação de textos de interesse científico e tecnológico (Vol.3, p. 27). 
 
Neste sentido, devemos pensar em mudanças que possibilitem a formação de um 
futuro cidadão crítico, capaz de ter consciência do seu papel regulador numa 
sociedade dominada pela ciência e tecnologia. De fato, diversos recursos 
didáticos tem sido utilizados em sala de aula na tentativa de garantir, aos nossos 
alunos, a aquisição de conhecimentos científicos e de prepará-los para "a 
compreensão mais ampla dos significados da ciência, das suas limitações e do 
seu potencial de ação sobre a sociedade como um todo" (Barros,1998). Entre os 
recursos mais utilizados pelos professores encontramos as aulas práticas, a 
utilização de mídias, elaboração e execução de projetos e práticas de leituras. 
Deste modo, o conteúdo do livro didático e as aulas pautadas em sua quase 
totalidade no formalismo conceitual não são mais as únicas opções de interação 
dentro de sala de aula. Diversos estudos1 feitos em sala de aula mostram que a 
utilização de textos, leituras de cunho histórico e técnico, quando guiadas pelo 
professor, ampliam o campo de interesse dos alunos, levando-os a ter melhor 
                                                 
1
 Várias são as ações  empreendidas nesse sentido: Almeida & Ricon (1991); Almeida & Ricon 
(1993);  Almeida & Queiroz (1997); Silva (1997); Raboni (1997); Sousa (1997); Zanetic (1998)Silva 
& Almeida (1997); Silva & Kawamura (2001); Moreira & Ostermann (2001); Mattos, Silva & Filho 
(2003); Gabana, Lunardi & Terrazan (2003); Melo & Hossoume (2003); Silva & Almeida (2003); 
Monteiro, Monteiro & Gaspar (2003); Carvalho & Locatelli (2003).  
 
 16 
desempenho. Esses métodos de estudo, segundo Barros (1998), deixam hábitos 
transferíveis para o futuro. 
Pensando nisso, enquanto professora e pesquisadora, desejosa de possibilitar a 
reflexão sobre temas relacionados à ciência, sempre fiz e continuo formulando 
algumas perguntas: Como promover o ensino de ciências numa abordagem mais 
rica? Como ajudar para a compreensão dos conceitos da Física? Como contribuir 
para a aquisição da linguagem da Física? 
 
Parece-nos óbvio que à escola cabe uma parcela substancial, não apenas da 
educação científica (escolarização de conteúdos e métodos), mas também a  
tarefa de alfabetização científica (valores, sentido filosófico e compreensão do 
impacto social da ciência com ênfase nos métodos da ciência). A escola, muitas 
vezes, apresenta limitações ao conhecimento relacionado com as conquistas 
atuais da ciência e com a tecnologia de ponta. A mídia, por sua vez, está mais 
próxima dessas conquistas e, iniciativas voltadas para a educação informal no 
ensino de ciências têm se tornado mais freqüentes nos últimos anos2. O número 
de publicações (revistas, secções em jornais ou cadernos de ciências, programas 
de rádio e televisão) cujo objetivo é a divulgação científica tem aumentado 
substancialmente.Tendo em vista esses aspectos acreditamos ser possível 
ensinar e falar sobre ciência através de textos de divulgação científica. 
 
Inserida neste quadro, esta pesquisa investigou, entre os diversos modos de 
interação em sala de aula, o papel dos textos de divulgação científica (DC), 
                                                 
2
 Ver: Gaspar (1998) 
 17 
utilizados em aulas de Física no ensino médio, em desenvolver nos alunos a 
capacidade de representar e comunicar, através da escrita, os conceitos, leis e 
teorias da Física Moderna e Contemporânea. 
 
Os textos de divulgação científica sobre Física Moderna e Contemporânea (FMC), 
em sala de aula, foram utilizados como recursos mediadores no processo ensino-
aprendizagem em aulas de Física no ensino médio. Como a escrita do aluno, 
conformada a partir da leitura de textos de DC constitui nosso objeto de análise, 
faz-se necessário discutirmos sobre o ler e o escrever em aulas de ciências. A 
esse respeito os próximos itens se dedicam.  
 
. 
1.2   -   ESCREVER   E  LER    EM  AULAS  DE  CIÊNCIAS 
1.2.1   -   Escrever  –  modo de envolvimento nos discursos 
 
A escrita, juntamente com a fala se constitui modo de envolvimento nos discursos, 
servindo-lhes como forma de apropriação. Em uma perspectiva sociocultural a 
escrita é modo privilegiado de apropriação discursiva. Ela representa a 
formalização e sistematização na participação e no envolvimento no discurso. 
Ainda que outras formas de apropriação discursiva sejam importantes, a escrita 
possibilita atingir níveis de abstração e descontextualização cada vez mais 
amplos.  
 
 18 
 A discussão de idéias e a escrita nas aulas de ciências têm se consolidado como 
importante ferramenta para a construção de significados. O papel da escrita tem-
se destacado como um mecanismo cognitivo singular de organizar e refinar idéias 
sobre um tema específico.  
 “A discussão e a escrita nas aulas de Ciências são atividades complementares, mas 
fundamentais. A discussão é importante para gerar, clarificar, compartilhar  e distribuir 
idéias entre o grupo, enquanto o uso da escrita como instrumento de aprendizagem 
realça a construção pessoal do conhecimento. [...]  O emprego dessas duas 
atividades de linguagem na construção do conhecimento científico é fundamental para 
a solidarização e consolidação do conhecimento” (Oliveira & Carvalho, 2003)3.  
 
Desse modo, para nós, a escrita possibilita reconstruir o já aprendido 
anteriormente e construir novos saberes. É nisso que se justifica um investimento 
cada vez maior em sala de aula de ciências em atividades de leitura e escrita.  
 
Para isso, procuramos na literatura informações sobre o escrever nas aulas de 
ciências. Sobre o que os alunos escrevem e lêem em aulas de ciências? Com que 
propósitos se dá a escrita em aulas de ciências? Ao escreverem, como são 
analisados os seus escritos? Encontramos em Chiappini et all (1997) algumas 
idéias que nos auxiliaram a responder essas perguntas. O primeiro livro da 
trilogia4 “Aprender e ensinar com textos de alunos”, do qual Chiappini é 
coordenadora geral, aborda textos escritos pelos  alunos na perspectiva tanto de 
                                                 
3
 Destacamos, em itálico, nossas crenças em relação à escrita, desde que qualificadas pela 
mediação do professor. 
4
 A trilogia Aprender e ensinar com textos, coord. Geral de Ligia Chiappini, São Paulo, Cortez, 1997 
é composta por: Vol. 1: Aprender e ensinar com textos de alunos, coord. João Wanderley Geraldi e 
Beatriz Marão Citelli; Vol. 2: Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos; coord. 
Helena Nagamine Brandão e Guaraciaba Micheletti; vol. 3: Aprender e ensinar com textos não 
escolares, coord. Adilson Citelli. Os livros apresentam as primeiras conclusões de uma pesquisa, 
realizada desde 1992, e apóia-se  em observações sistemáticas em quinze escolas de São Paulo 
do Ensino fundamental. 
 19 
compreender o que está ocorrendo em sala de aula quanto da vontade de 
contribuir para a construção de mudanças. Embora o livro nos apresente 
resultados obtidos em salas do ensino fundamental, acreditamos que os mesmos  
se aplicam ao ensino médio. Realizamos um recorte, focalizando nossa leitura nos 
resultadas obtidos para as aulas de ciências. Apresentamos a seguir  alguns 
desses resultados. 
 
O primeiro resultado encontrado na pesquisa realizada por Chiappini et all revela 
que a escrita em sala de aula se configura, na maioria das disciplinas escolares, 
em episódios de reprodução, ora priorizando  exercícios gramaticais, ora 
registrando o conteúdo previsto pela escola. A escrita-reprodução, embora 
realizada pelo aluno,  é de tal modo conduzida no processo de produção, que a 
margem de atuação individual praticamente desaparece.  Há um apagamento do 
sujeito. Esse quadro é muito semelhante ao que encontramos nas aulas de Física. 
O aluno copia o que o professor escreve no quadro ou do livro didático, resolve 
problemas e em alguns casos, quando o professor resolve-os, o aluno “apaga” o 
que havia feito para copiar a solução do professor. A escrita do professor serve de 
modelo para a escrita do aluno. A escrita-produção, responde, em geral, a uma 
solicitação do professor, constituindo-se mais como uma tarefa escolar. Os 
resultados revelam que, em aulas de ciências, os percentuais desse tipo de escrita 
são extremamente baixos. A escrita-produção nas áreas de Ciências, Matemática, 
Educação Artística e Educação Física é pouco incentivada e o processo de ensino 
e de aprendizagem se dá fundamentalmente pela leitura de textos didáticos, 
resolução de problemas e atividades próprias da área.  
 20 
Quanto ao gênero do texto escrito pelo aluno nas aulas de ciências predomina o 
relatório, apresentado após determinada atividade ter sido realizada, e a resolução 
de questões. A emergência dos temas nas aulas de ciências ocorre 
predominantemente da parte do professor. O professor, baseado no livro didático 
ou em seu plano de aula, lança o tema e o tipo de texto a ser produzido pelos 
alunos, sem que estes façam a menor interferência.  
 
Os temas, na maioria das vezes, referem-se ao conteúdo curricular. Temas 
relacionados a  eventos extra-escolares (escrever sobre a ECO 92 ou uma 
exposição, por exemplo), a assuntos de cunho mais social (escrever sobre a 
preservação da natureza, saneamento) e  relacionados à natureza, da mesma 
forma que surgem, desaparecem. Estes últimos temas constituem ações puntuais 
na sala de aula de ciências.  
 
As análises linguísticas dos textos dos alunos geralmente acontecem nas aulas de 
Português. Os textos são submetidos a um processo de reescrita caracterizado 
por aquilo que se chama, segundo os autores, de “higienização da escrita”.  
 
“A reescrita transformava-se em uma espécie de “operação limpeza”, em que o 
objetivo principal consistia em eliminar as “impurezas” previstas pela profilaxia 
lingüística, ou seja, os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao 
estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar a 
devida importância às relações de sentido emergentes na interlocução. Como 
resultado, temos um texto, quando muito, “lingüisticamente correto”, mas prejudicado 
na sua potencialidade de realização. (JESUS, C. A., 1997:102) 
 
 21 
Nas aulas de ciências, os “textos” dos alunos não são analisados lingüisticamente. 
Estes, freqüentemente, são apenas avaliados em certo e errado. 
 
Tendo em vista o que foi exposto acima, o registro escrito do que se sabe e que 
servirá para uma avaliação parece constituir a marca registrada  nas aulas de 
ciências, por que não nas aulas de Física no ensino médio? Isso nos remete à 
questão do ler: o que se lê nas aulas de ciências? Como? Quando? É o que 
abordaremos a seguir. 
 
1.2.2   -   Ler   -   atribuindo sentidos e construindo significados 
 
Iniciaremos com algumas reflexões sobre o que é leitura. A seguir apresentaremos 
alguns resultados da pesquisa de Chiappini et all  em relação “ao como”, “quando” 
e “o que se lê” em aulas de ciências. Esse caminho por nós trilhado justifica-se 
porque, em nossa pesquisa, a escrita dos alunos perpassa pela leitura dos textos 
de DC. Assim, buscamos contextualizar a leitura como uma prática possível e útil 
na apropriação da linguagem científica, em aulas de Física no ensino médio. 
 
Orlandi (2000:7) coloca algumas idéias ou significados para a palavra ou termo 
leitura, ao que ela chama de polissemia da noção de leitura.  
“Em uma acepção mais ampla, a palavra leitura pode ser entendida como “atribuição 
de sentidos”. Daí ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como para a 
oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se a 
possibilidade da realização de leitura.” 
 22 
Um outro sentido atribuído por Orlandi (2000) à palavra leitura, é o de 
“concepção”. Neste sentido, é usada como “leitura de mundo”, e reflete a relação 
com a noção de ideologia, de forma mais ou menos geral e indiferenciada. 
 
Em um sentido mais restrito, ou seja, o sentido acadêmico “leitura” pode significar 
a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto, 
ou seja, são as várias e as possíveis leituras quando nos referimos a um 
determinado autor. 
 
Com sentido ainda mais restrito, em termos de escolaridade, pode-se vincular 
leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e assim, o termo leitura pode 
adquirir então um caráter de estrita aprendizagem formal. Como podemos ver, 
muitos são os sentidos que podem ser atribuídos à leitura. 
 
Ao consultarmos o Dicionário AURÉLIO da Língua Portuguesa (1993) 
encontramos: “Ler” é “ver o que está escrito”, “interpretar por meio da leitura”, 
“decifrar”, “compreender o que está escrito”, “ver e interpretar o que está escrito”, 
“tomar conhecimento do conteúdo de um texto pela leitura”, “compreender o que 
está escondido por um sinal exterior”.  
 
Todas essas definições implicam a existência de um leitor, de um código e de um 
autor. Através desse código lingüístico, o autor comunica-se com o leitor em 
 23 
qualquer tempo e espaço. Esse código é representado pelo texto. E para 
compreender o que é ler, temos que saber o que é um texto e o que é 
compreender um texto. 
 
Novamente consultamos o Dicionário: “texto vem do latim “textus”, que significa 
“tecido”, “trama”, “as próprias palavras de um autor ou livro” etc. De “texere”, 
tecer.” 
 
Para Marcushi (1996), o texto não é um produto nem um simples artefato pronto, 
ele é um processo. Assim, não sendo um produto acabado e objetivo, como uma 
espécie de depósito de informações, mas sendo um processo, o texto se acha em 
permanente elaboração e re-elaboração ao longo das diversas recepções pelos 
diversos leitores. Em suma, um texto é uma proposta de sentido e ele se acha 
aberto a várias alternativas de compreensão. 
 
Isto significa que o texto seja ele didático ou não, não apresenta um sentido único 
ou fechado, e nem é um produto acabado, como é tratado na escola, mas ao 
contrário, oferece possibilidades de através de leituras diferentes proporcionar 
discussões e enriquecer as opiniões de quem o lê. 
 
Neste processo, é possível haver leituras diferenciadas e ainda corretas. É claro 
que um texto permite várias leituras, mas não inúmeras leituras ou infinitas 
 24 
leituras. É impossível dizer quantas são as compressões possíveis de um 
determinado texto, mas pode-se dizer que algumas são possíveis, ou seja, não se 
pode entender o texto ou afirmações do texto ao contrário do que está sendo 
afirmado, isto significa, não entrar em contradição com as proposições do texto. 
 
A questão de atribuir ao texto um sentido está diretamente relacionada com a 
leitura realizada pelo sujeito leitor. Ou seja, a questão de se ter leituras 
diferenciadas sobre um mesmo texto está diretamente relacionada com  a leitura 
realizada pelos diferentes leitores, ou um mesmo leitor em uma época diferente da 
anterior. 
 
Assim, consideramos o texto, seja ele escrito ou oral, como um processo de 
construção de sentidos constante. Em síntese, texto e leitura são os lados de uma 
mesma moeda. Texto e leitura estão imbricados e dependem das condições de 
produção do texto pelo sujeito autor e das condições de leitura pelo sujeito leitor. 
 
No contexto desta pesquisa, o processo de leitura de textos de DC deve ser 
compreendido em uma perspectiva crítica. Ler criticamente é admitir pluralidade 
de interpretação, desvelar significados ocultos, resgatar outras formas de 
conhecimento, estabelecendo uma relação dialética com o texto. A leitura, dessa 
forma, reveste-se de significado, torna-se um processo que permite uma relação 
dinâmica entre as diferentes formas de linguagens.  
 25 
Assim considerada, a leitura desacomoda o aluno: ele questiona, critica, 
posiciona-se. Debruçando-se criticamente sobre o texto, desvela-o e desvela-se, 
aumenta sua capacidade de compreender o mundo, o que traz como 
conseqüência a ampliação de seu universo cultural. Pensamos, desse modo,  a 
leitura numa perspectiva crítica, com o objetivo do aluno ser capaz de produzir um 
texto a partir das relações estabelecidas entre o texto lido e outros textos e/ou 
entre outras formas de conhecimento. 
 
As reflexões sobre a leitura de textos de DC em aulas de Física  na perspectiva 
deles auxiliarem na progressiva aquisição da linguagem científica levou-nos a 
investigar, no contexto de sala de aula, como se dá a circulação de textos: que 
tipos de textos são lidos, como são lidos e quando são lidos.  
 
O volume dois da trilogia de Chiappini  et all (1997) apresenta resultados sobre 
como, quando e o que se lê em salas de aula do ensino fundamental. Esses 
resultados se assemelham às situações  presentes nas salas de aula do ensino 
médio. Segundo os autores, os textos que circulam nas salas de aula do ensino 
fundamental são predominantemente aqueles presentes no livro didático. São 
raros os professores que preparam o seu próprio material e/ou apresentam ações 
alternativas ao livro didático. Os textos do livro didático no ensino fundamental são 
lidos e, na maioria das vezes, copiados como recursos5 didático-pedagógico, 
técnico instrumental, preenchimento de tempo, disciplinar e/ou punitivo e, 
                                                 
5
 Para maiores detalhes sobre o que significam esses recursos consultar Silva & Carbonari 
(1997:98) in Chiappini et all, volume 2. 
 26 
finalmente, como registro de conteúdo. Esses recursos constituem as funções da 
cópia.  
 
Os procedimentos de leitura na maioria das escolas pesquisadas detêm-se na 
utilização de questionários para verificação de entendimento e na exploração 
vocabular. O modelo proposto pelo livro didático é geralmente seguido, 
engessando as possíveis ações do professor. Segundo os autores, o texto, nessa 
situação, é tratado de forma descontextualizada e homogeneizante.  
 
A pesquisa também aponta resultados no que se refere à circulação de 
paradidáticos nas escolas pesquisadas. A leitura e o trabalho com o paradidático 
aparecem de forma expressiva na aula de Português. O tipo de paradidático que 
mais circula na escola tende a incorrer em extremos, ora valorizando apenas as 
novidades, ora as obras estritamente didáticas.  
 
Sintetizando os resultados encontrados por esses pesquisadores, a leitura 
predominante em sala de aula se dá através de  textos extraídos do próprio livro 
didático ou muito semelhante a esses, o que demonstra um empobrecimento na 
dinâmica das aulas. Parece existir um modelo e uma relação com a leitura que 
permanece circunscrita ao  livro didático. Esse quadro parece refletir o que ocorre 
nas salas de aula do ensino médio, especificamente, nas aulas de Física6.  Para 
                                                 
6
 VER Silva & Almeida (1997). 
 27 
mudar essa paisagem são necessárias intervenções planejadas para que novos 
matizes sejam adicionados e  significados sejam construídos. Com o objetivo de 
tornar menos cinzentas as aulas de Física, várias intervenções nesse sentido têm 
sido implementadas. Dentre outras,  as atividades com textos de DC constituem o 
assunto que  abordaremos a seguir. 
 
 
1.3   -   A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E O TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA 
 
 Ensinar física hoje implica discutir tanto questões sobre a estrutura da matéria 
quanto sobre os efeitos causados pela explosão da Usina Nuclear de Chernobil. É 
necessário perceber que a ciência faz parte da cultura do homem. Ela está 
presente na clonagem da ovelha Dolly, nos alimentos transgênicos, no reparo 
realizado pelos astronautas no telescópio Hublle, na fome, na miséria etc. O 
discurso científico é mais do que nunca indissociável do social, do econômico, do 
político e do cultural. 
 
Como podemos conseguir informações sobre inovações científico-tecnológicas? 
Como podemos conseguir informações sobre novas teorias da ciência e suas 
relações com a nossa vida cotidiana? Perguntas deste tipo povoam as cabeças de 
leitores curiosos e atentos ao que é divulgado nos meios de comunicação e 
sedentos por uma informação mais consistente sobre o assunto.De fato, essas 
informações são importantes para todos: alunos, professores e pessoas em geral. 
 28 
Dos textos de DC que costumam estar presentes no cotidiano das pessoas é 
crescente o volume correspondente a textos de DC disponíveis em revistas, livros 
e jornais. Silva & Kawamura (2001:317) assim se referem sobre esse assunto: 
 
“Em que pese o fato de ainda haver pouca cobertura por parte da mídia para a área 
de ciência e tecnologia, se comparado com o avassalador papel social que 
desempenham, não é difícil detectar uma preocupação crescente com a difusão de 
conhecimentos relativos a elas. Proliferam revistas, seções de jornais, programas 
multimídias, vídeos, filmes, exposições, palestras, etc, com o objetivo de saciar 
anseios de uma população curiosa e angustiada, diante de transformações 
espantosamente rápidas em seu modo de vida, que parecem estar buscando, no 
conhecimento dessas transformações, elementos para uma melhor compreensão de 
sua realidade.” 
 
Se por um lado, na maioria dos livros didáticos o conteúdo da Física é 
apresentado através de definições formais, de enunciados de leis e princípios e de 
modelos matemáticos, por outro lado, as revistas científicas abordam  temas 
relacionados com a ciência e suas descobertas utilizando uma linguagem pouco 
acessível às pessoas que não são especialistas no assunto. Portanto, para a 
maioria das pessoas, inclusive nossos alunos que estão iniciando sua 
alfabetização científica, o acesso às inovações tecnológicas, às descobertas 
científicas e às discussões advindas delas, restam-lhes as obras literárias escritas 
por cientistas que possuem uma veia literária, as revistas e jornais de divulgação 
científica presentes no mercado” 7  
 
                                                 
7
  Sobre esse assunto consultar  Almeida (1998) e Zanetic (1997). 
 29 
Ao despertar o anseio por informações científicas e tecnológicas e, além disso, 
mostrar-se na maioria das vezes “instigante”, a divulgação científica alerta-nos 
para seu potencial como recurso didático. A constatação desse potencial didático8, 
no entanto, parece ser relativamente recente. Dessa maneira, os conhecimentos 
formais, tradicionalmente trabalhados em sala de aula, podem interagir com as 
informações fornecidas pelos meios de divulgação, com benefícios para o 
aprendizado do aluno. Nesse caso, o material de divulgação científica pode vir 
tanto como elemento desencadeador do conhecimento formal quanto como 
complemento a este último. 
 
1.3.1   -   Mas afinal o que é  divulgação científica? 
 
A partir da revisão bibliográfica encontramos alguns autores que se pronunciam 
sobre o assunto e tentam definir a divulgação científica sob as perspectivas da 
função social  e do discurso. Focalizando o papel social, mais especificamente, o 
educacional, José Reis apud Kreinz (2000:72)  diz: 
 
"a divulgação científica realiza duas funções que se completam: em primeiro lugar, a 
função de ensinar, suprindo ou ampliando a função da própria escola; em segundo 
lugar, a função de fomentar o ensino". 
 
Sob a perspectiva da disseminação do conhecimento científico para fora dos 
limites da comunidade científica,  Authier-Revuz,J.(1998) assim se pronuncia: 
                                                 
8
 O projeto desenvolvido pela equipe de professores do Núcleo de Educação em ciências – NEC 
da UFSM apresenta resultados encorajadores sobre o potencial  didático dos textos de DC (VER: 
Terrazzan, 1999) e Gabana, Lunardi & Terrazzan (2003)). 
 30 
 “a divulgação científica é classicamente considerada como uma atividade de 
disseminação, em direção ao exterior, de conhecimentos científicos já produzidos e 
em circulação no interior de uma comunidade mais restrita; essa disseminação é feita 
fora da instituição escolar-universitária e não visa à formação de especialistas, isto é, 
não tem por objetivo estender a comunidade de origem." 
 
Um terceiro olhar, agora sob a perspectiva do discurso, as autoras Authier-Revuz 
(1998:p.108) e Zamboni (1997) defendem pontos de vista diferentes. Para a 
primeira,  a divulgação científica insere-se como uma “prática de reformulação” de 
um discurso fonte (o discurso científico, originado no seio da  comunidade 
científica) em um discurso segundo. Sob esse olhar, a divulgação científica 
inscreve-se em um conjunto que compreende tradução, resumo, resenha e, 
também, textos pedagógicos adaptados a este ou àquele nível. Operando nestes 
diversos níveis, a divulgação científica exerce a função de comunicação e também 
de transmissão de conhecimentos. Zamboni, contrariamente a esse modo de ver, 
vê no discurso da divulgação científica um gênero discursivo particular, que 
dissociado do campo científico, adquire vida própria no campo dos discursos. 
 
A partir desses  pontos de vista, entendemos que a divulgação científica  procura 
mediar conhecimentos e busca propiciar ao leitor leigo o contato com o universo 
da ciência através de uma linguagem que lhe seja familiar. Há de se ressaltar que 
aspectos característicos de vários gêneros do discurso, em maior ou menor grau, 
também se encontram presentes no fio de seu discurso9.  
                                                 
9
 Ver: Zamboni (1997:68-110) 
 31 
 
1.3.2   -   O texto de divulgação científica  
 
A passagem da linguagem científica para a linguagem comum não é uma tarefa 
fácil. A dificuldade é inerente à própria natureza formal e abstrata da linguagem 
científica e por isso, esse processo possui seus opositores, mas também possui 
seus defensores como Ilya Prigogine, Mário Schenberg, Albert Einstein, Leopold 
Infeld, George Gamow , Carl Sagan, Richard Feyman, Arthur C. Clark, Stephen 
Hawking entre outros. Para situar um pouco o embate em torno dessa questão, 
cito  Almeida (1998:57): 
"O problema está no que é amplamente divulgado e no que é omitido. Parece haver a 
suposição tácita de que condições e métodos interessam apenas aos cientistas, e, 
desse modo, o discurso científico que chega à maioria da população, na escola, nos 
meios de comunicação de massa, é constituído apenas de resultados, um produto 
acabado e pronto para ser consumido". 
 
Neste contexto, o texto de divulgação científica carrega um estigma de 
vulgaridade, de menosprezo diante da comunidade científica. É fato que algumas 
publicações que divulgam a ciência, sejam  revistas, jornais ou livros, por vezes 
apresentam concepções equivocadas e distorcidas10 sobre os conhecimentos 
científicos. Desse modo, a divulgação científica carrega o estigma de “inexata”, de 
“não confiável”, portanto desprezada pela comunidade científica. Na língua 
francesa os textos de divulgação científica são conhecidos como "texts de 
vulgarization". Kreinz (2000:72) ao se referir ao termo “divulgação científica” assim 
se pronuncia: 
 
"Observa-se que os termos vulgarization (francês) e divulgação (português) contêm 
ambos o vocábulo "vulgo" - que significa plebe, povo. No dicionário Aurélio, o termo 
                                                 
10
 Sobre a distorção de conceitos físicos em uma obra literária consultar Martins (1998:243-300) 
 32 
trás em si o sentido de vulgaridade, de secundariedade com relação ao científico, que 
por sua vez trás, em oposição, a idéia de prestígio, de primariedade aplicada à 
ciência, que, por sua vez, detém  os preconceitos de sabedoria e conhecimento"  
 
Como eliminar essa marca que tange a face da divulgação científica e tornar 
possível a comunicação entre os cientistas (e seu discurso) e o público em geral? 
Na medida em que a atividade científica se encontra apartada do homem leigo, 
não especialista, o discurso que a representa acaba por tornar-se uma espécie de 
código secreto, somente compartilhado por aqueles que de alguma forma 
pertencem à comunidade científica. Assim sendo, pode-se dizer que o objetivo da 
divulgação científica e da atividade daqueles que a praticam é justamente o de 
permitir ao grande público adentrar neste universo cujo acesso até então se 
encontrava bloqueado pela opacidade de seu discurso. Essa barreira a ser 
transposta perpassa pela mediação “no nível do discurso”, como comenta  
Authier-Revuz (1998:108): 
 
 “O fato de que a prática específica da atividade científica não seja posta como 
questão nos textos concernentes à atividade da divulgação científica faz com que o 
fosso a transpor ou a barreira a transgredir sejam sempre reduzidos a uma questão de 
comunicação: a “língua” dos cientistas torna-se, fora dos muros da comunidade, uma 
língua estrangeira: uma ruptura se produz na intercompreensão. Nos numerosos 
textos de reflexão da divulgação científica, sobre ela mesma, a missão de “fazer 
penetrar no grande público os novos conhecimentos” consiste em “colocar sob forma 
acessível ao público o resultado das pesquisas científicas”: a demanda social de 
divisão do saber transformada no restabelecimento da comunicação convoca, pois, 
uma “mediação no nível do discurso”. 
 
 33 
Para tanto, o divulgador científico, jornalista ou o próprio cientista, certamente 
deixará de lado o hermetismo do discurso do especialista e optará por uma 
linguagem mais fluida e acessível ao leitor. A alteração na linguagem não se 
constitui o único recurso para aproximar o leitor. As mudanças também ocorrem 
no cenário discursivo e nas posições ocupadas pelos interlocutores11. Operando 
nestes diversos níveis, a divulgação científica exerce a função de comunicação e 
também de transmissão de conhecimentos. Nesse sentido, abordaremos a seguir 
a divulgação científica na sala de aula. 
 
1.4   -   O TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA SALA DE AULA 
 
Neste momento abordaremos a utilização dos textos de divulgação científica em 
sala de aula, especificamente os textos  escritos por cientistas, como um recurso 
possível para o tratamento de temas de física moderna e contemporânea no 
ensino médio. As questões aqui levantadas procurarão, na medida do possível, 
contemplar a perspectiva da “alfabetização científica” e tecnológica dos alunos e, 
conseqüentemente, a formação para a cidadania.  
 
A possibilidade de utilização do texto de DC em aulas de física pode ser justificada 
sob vários aspectos, alguns já anteriormente mencionados. 
 
                                                 
11
 VER: Zamboni (1997) e Leibruder (2000:229-253) 
 34 
O primeiro aspecto diz respeito aos resultados encontrados em algumas 
pesquisas12 que apontam as transformações ocorridas na qualidade do ensino 
onde se utilizam textos literários e de divulgação científica. Estas pesquisas 
mostram que é possível utilizá-los para a atualização e complementação dos 
conteúdos em aulas de física. A atividade desenvolvida por Kawamura & Silva 
(2000) em turmas do ensino médio, principalmente por abordar um tema 
semelhante ao da seqüência de ensino conformada para a coleta de dados desta 
pesquisa, merecem algumas considerações. 
 
Kawamura & Silva (2000) visando explorar as potencialidades de novas 
abordagens para o ensino de física, desenvolveram atividades com o uso de 
textos de divulgação científica, para o conteúdo de óptica, estruturadas de forma a 
permitir uma discussão mais abrangente sobre a natureza da luz. Os resultados 
desta pesquisa apontam para o seguinte: é possível constatar  mudanças 
significativas nas concepções gerais dos alunos do ensino médio. Essas 
mudanças podem ser observadas na modificação das idéias ou da chamada 
cultura dos alunos (demonstrada em seus interesses iniciais), em direção a uma 
postura que se aproxima mais da cultura científica (demonstrada nas indagações 
por estes colocadas no final da atividade). Nesse sentido, os autores ressaltam o 
papel fundamental do  professor, enquanto mediador na interação aluno-texto e 
                                                 
12
 Almeida & Ricon (1991); Almeida & Ricon (1993);  Almeida & Queiroz (1997); Silva (1997); 
Raboni (1997); Sousa (1997); Zanetic (1998); Silva & Almeida (1997); Silva & Kawamura (2001); 
Moreira & Ostermann (2001); Mattos, Silva & Filho (2003); Gabana, Lunardi & Terrazan (2003); 
Melo & Hossoume (2003); Silva & Almeida (2003); Monteiro, Monteiro & Gaspar (2003); Carvalho & 
Locatelli (2003).  
 
 
 35 
reforçam a idéia de que as estratégias didáticas devem ser bem pensadas e 
sistematizadas  para que, em consonância com as demais atividades a serem 
preparadas e implementadas pelo professor, os resultados se mostrem 
significativos.  
 
Um segundo aspecto, também já mencionado, refere-se ao tipo de linguagem 
encontrada nos textos de divulgação científica. Acreditamos  que a utilização de 
uma linguagem mais acessível ao aluno pode contribuir no sentido de tornar o 
aluno mais interessado pelos temas da ciência e possibilitar sua  aproximação ao 
conhecimento científico. 
 
Um terceiro aspecto diz respeito ao tratamento dado ao conhecimento que ali está 
sendo apresentado. Nos textos de DC os conceitos e idéias estão inter-
relacionados e não através de fragmentos sistematizados. Este é um dos aspectos 
que mais ressaltam a diferença entre este tipo de texto e o texto didático,  que a 
nosso ver, torna o texto de DC ainda mais suscetível de uso. Ou seja, enquanto o 
texto didático apresenta uma sistematização pronta e acabada, onde os 
conhecimentos são colocados através de fragmentos, separados por itens, o texto 
de divulgação permite que o aluno tenha uma visão da ciência menos 
fragmentada, onde as idéias e limitações que resultam das rupturas da ciência são 
colocadas e enfatizadas. 
 
Se por um lado existem  aspectos que reforçam as possibilidades do uso de textos 
de divulgação científica na sala de aula, por outro, é preciso tomar certos 
 36 
cuidados. Um dos cuidados a ser considerado, por nós professores, é o fato de 
que a linguagem dos textos de divulgação científica, justamente por ser mais 
acessível, pode dar margem a que os alunos construam significados equivocados 
ou concepções erradas a respeito dos conhecimentos científicos. Ao professor 
cabe  a responsabilidade e o compromisso de mediar as informações contidas nos 
textos no sentido de compartilhar, com seus alunos, significados  corretos para os 
conceitos e idéias ali discutidas.  
 
Outro cuidado refere-se às possíveis distorções presentes no texto de divulgação 
científica. A função do professor, neste caso, reside no fato de orientar para 
possíveis informações distorcidas que possam ser apresentadas pelo texto. É 
importante ressaltar que as distorções não invalidam o texto, ao contrário, deve-se 
orientar o aluno no sentido de identificar tais distorções, de argumentar a favor de 
novas possibilidades e conhecimentos efetivos. Mas, para que isso aconteça, é 
necessário que alunos e professor tenham consciência da dificuldade para 
escrever sobre idéias, princípios e leis  da ciência em uma linguagem mais 
comum. Por isso, distorções são possíveis de acontecer. Neste sentido Almeida & 
Ricon (1993:12) justificam que “não é fácil escrever sobre assuntos da ciência 
tentando atingir parcelas da população que não estão especificamente motivadas 
para o assunto. Ao cientista falta, algumas vezes, a linguagem adequada, e o 
profissional de outras áreas, o jornalista, por exemplo, nem sempre consegue o 
aprofundamento desejável”. 
 
 37 
Além desses cuidados, há de se levar em consideração o fato de que, para 
desenvolver atividades com textos de divulgação científica em sala de aula é 
preciso mudar as práticas habituais na sala de aula13.  Estratégias precisam ser 
planejadas. A esse respeito, encontramos na literatura algumas propostas14 para a 
realização de atividades didáticas com textos de DC. Dentre elas destacamos a 
estratégia proposta por Zanetic, que serviu de referência para a seqüência de 
ensino aplicada aos alunos nesta pesquisa.  
 
Diferenças a parte, as propostas para a realização de atividades didáticas com 
textos de DC convergem em relação ao papel do professor como mediador da 
interação entre o aluno e o texto de divulgação científica. As atividades com textos 
de DC exigem uma participação mais ativa dos professores. Segundo Gabana et 
all (2003), é preciso que os professores tenham consciência de que eles próprios 
precisam ler os textos e estar minimamente informados e preparados para o 
tratamento e discussão destas informações quando estas forem levadas para a 
sala de aula. Essas orientações nos indicam que as atividades com textos de DC 
na sala de aula exigem a ação consciente e planejada do professor para que os 
objetivos sejam alcançados. 
 
Assim, acreditamos que atividades com  textos de DC em aulas de Física devem 
contribuir para o estabelecimento de continuidades e rupturas entre a linguagem 
                                                 
13
 “Quando se quer que o estudante desenvolva gradativamente a compreensibilidade do discurso 
científico e o gosto pela leitura, pode ser necessário criar situações de controle e cobrança 
diferentes das que usualmente se presencia nas escolas” Almeida & Ricon (1993:13). 
14
 Zanetic (1999); Terrazzan (1999);  Silva & Almeida (2003); Monteiro, Monteiro & Gaspar (2003); 
Gabana, Lunardi & Terrazzan (2003). 
 38 
cotidiana e a científica, ou seja, mediar o saber científico; propiciar a motivação 
para a continuidade de hábitos de leitura para além da escola e além disso, 
permitir um maior entrosamento/conhecimento entre professor/aluno vindo a 
propiciar uma melhoria na qualidade das interações no espaço escolar. 
 
1.5   -   A  ESCOLHA  DO  TEMA   F.M.C.   E  SUA  INSERÇÃO  NO  ENSINO             
MÉDIO 
 
Para delimitar  os temas de FMC, no artigo de Ostermann & Moreira (2001) 
encontramos uma tentativa de classificar de forma aproximada o que vem a ser 
Física Moderna e  Contemporânea: 
 
“A Física Clássica pode ser encarada como a desenvolvida até o final do século XIX. 
Já a Física Moderna (FM) está compreendida entre o final do século XIX e a década 
de quarenta do século XX. Portanto, tudo o que foi feito na Física da década de 
quarenta até os dias de hoje é o que classificamos de Física Contemporânea (FC). 
(Essa classificação é apenas uma tentativa e considera que o advento da Física 
Contemporânea está relacionado às importantes aplicações tecnológicas que 
surgiram a partir da década de 40 do século XX, por exemplo, os primeiros 
aceleradores de partículas)”. 
 
Como Zanetic e Pinto (1999) propõem, é preciso transformar o ensino de Física 
tradicionalmente oferecido por nossas escolas em um ensino que contemple o 
desenvolvimento da Física Moderna, não como uma mera curiosidade, mas  como 
uma Física que surge para explicar fenômenos que a Física Clássica não explica, 
constituindo uma nova visão de mundo. Neste sentido, acreditamos que a física 
desenvolvida no ensino médio deve permitir aos estudantes pensar e interpretar o 
 39 
mundo que os cerca, de forma a capacitá-los a inovar saberes atuais e torná-los 
conhecedores de debates  gerados em vários níveis da sociedade na qual 
convivem.  
 
Ainda consoante Zanetic e Pinto (1999),  compartilhamos com os autores a idéia 
de que a física no ensino médio deve possuir uma abordagem ampla, e não 
apenas aquela que contempla uma única perspectiva, por exemplo, o formalismo 
conceitual e a solução de problemas. Na miríade de uma sala de aula, onde 
histórias de vida, aí incluídas a vida escolar de cada aluno, estão presentes, 
acreditamos, desse modo, contemplar as diferentes aptidões e vocações e 
conseguir estabelecer um diálogo profícuo com eles. Como salientam os autores, 
“o conhecimento físico deve ser considerado uma construção humana, pois a 
Física também é cultura” (Zanetic,1989 apud Zanetic e Pinto,1999). Esses 
elementos reforçam ainda mais o sentido cultural da ciência e, nesse sentido, o 
conhecimento científico deve ser caracterizado como produto da vida social, 
influenciando e sendo influenciado pelos outros conjuntos de conhecimento.  
 
Compondo esse contexto, está a necessidade de introduzir-se, ainda no ensino 
médio, conhecimentos produzidos pela humanidade desde seus primórdios até os 
dias atuais. Isso se justifica pelo fato de que não se pode participar de discussões 
sobre a relação risco/benefício da ciência sem conhecer as transformações 
ocorridas em decorrência de suas descobertas, incluindo aqui os conhecimentos 
desenvolvidos nos últimos anos, em particular, a Física Moderna e 
Contemporânea.  
 40 
Essas justificativas encontram respaldo na Lei de Diretrizes e Bases (1996)15 e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999) do Ensino médio – Ministério da 
Educação – Governo Federal também apóiam a inserção da FMC no Ensino 
médio. No volume três que trata das Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias, no quadro “Competências e habilidades a serem desenvolvidas em 
Física” (página 61), encontramos preocupações referentes à contextualização 
sócio – cultural do ensino de Física. Entre outras, temos:   
 “-  dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia. 
 - ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam 
aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes.” 
 
Na página 59 do mesmo volume encontramos ainda: 
 
 “Essa percepção do saber físico como construção humana constitui-se condição 
necessária, mesmo que não suficiente, para que se promova a consciência de uma 
responsabilidade social e ética. Nesse sentido, deve ser considerado o 
desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o todo social e com a 
cidadania.” 
 
Em artigo recente, Carvalho Júnior (2002) chama a atenção para as discussões a 
respeito da função social da Física. O exercício da cidadania, neste contexto, 
significa reconhecer-se cidadão participante, "capaz de avaliar as relações 
risco/benefício de uma dada técnica de diagnóstico médico, as implicações de um 
acidente envolvendo radiações ionizantes ...". Infelizmente esta abordagem é 
                                                 
15
 Ver: L.D.B. assinada em 20 de dezembro de 1996, sessão IV do Ensino médio, Art. 36, 1º 
parágrafo. 
 41 
pouco difundida em nossas aulas, nos livros didáticos e também são poucas as  
revistas de divulgação científica que abordam a FMC sob este ângulo. 
 
Outro fato que torna ainda mais pertinente a discussão que envolve a inserção da 
FMC no ensino médio diz respeito ao número de alunos que egressam do ensino 
médio e ingressam nas universidades. Segundo dados do SINPRO (1998, p.19) 
citados por Alvetti (1999), apenas 11% da população entre 18 e 24 anos 
freqüentam a universidade e desses, apenas 3,5% estão em universidades 
públicas.  E os dados do IBGE (1996) mostram que apenas 25% da população na 
faixa etária de 15 a 17 anos estão matriculados no ensino médio. Isso significa 
que para a maioria de nossos alunos o ensino médio constitui-se na última 
oportunidade que encontram de realizar discussões sistemáticas sobre ciência e 
suas relações com outros saberes. Há ainda de se considerar que mesmo aqueles 
que ingressam nas universidades, poucos são os que escolhem as carreiras 
técnico-científicas. “Nesta perspectiva, conteúdos de Física Moderna e 
Contemporânea correspondem a uma necessidade vital de nossos currículos de 
Física” (Terrazan, 1994, p.34 apud Alvetti). 
 
Neste sentido, Costa, Almeida & Santos (1997) apresentam o caminho trilhado 
pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Física do IF-UFF (GPEF) a nível de 
implementação de ações curriculares para a inserção de FMC no ensino médio 
brasileiro. Segundo as autoras,  
 
 42 
“a inserção de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio brasileiro 
tem chamado a atenção de diversos pesquisadores da área de ensino, sendo que, no 
início da década de 90 houve um aumento de pesquisas e publicações sobre este 
tema (Atas dos IX, X e XI SNEF; III, IV e V EPEF)”. 
 
Tendo em vista que as atividades com textos de DC sobre o tema FMC, em uma 
seqüência de ensino, possibilitam a apropriação de novos conhecimentos, nossa 
hipótese é a de que, a escrita do aluno expressará uma apropriação 
progressiva da linguagem científica, representada no domínio da habilidade 
de relacionar as diversas linguagens presentes na sala de aula. 
 
Ao considerar que os textos de divulgação científica são facilitadores entre 
conhecimentos e a possibilidade do aluno utilizar a linguagem da ciência para 
resolver situações relacionadas ao conhecimento científico, investigamos as 
seguintes questões: 
 
- Quais os indicadores de uma apropriação progressiva da linguagem 
científica? 
 
- Como o texto de DC influencia a escrita do aluno? 
 
- Quais tipos de linguagens estarão presentes nas respostas escritas do 
aluno, após a leitura de textos de DC, em sala de aula, sobre o tema FMC?  
 
 43 
Na próxima seção apresentamos os suportes teóricos que utilizamos para 
desenvolver nossa pesquisa. 
 
1.6   -   REFERENCIAIS  TEÓRICOS  
 
Apresentamos os aspectos teóricos que sustentam nossa hipótese -  a de que ao 
realizarmos atividades com textos de DC sobre o tema FMC, em uma seqüência 
de ensino, a escrita do aluno expressará uma apropriação progressiva da 
linguagem científica, representada no domínio da habilidade de relacionar as 
diversas linguagens presentes na sala de aula. Para isso, buscamos nas teorias  
de Vygotsky e Bakhtin os suportes teóricos que fundamentarão as questões 
relativas à apropriação  e à construção de enunciados estáveis característicos do 
gênero científico.  
  
A linguagem como instrumento de mediação assume papel de destaque na  obra 
de Vygotsky. Em nossa pesquisa isso não é diferente visto que na sala de aula a 
linguagem desempenha os papéis de instrumento de ensino e de objeto de 
aprendizagem. Como instrumento de ensino a linguagem permite  aos 
interlocutores, aqui não apenas professor e alunos, mas também os textos de DC, 
o livro didático entre outros, transmitir os conhecimentos científicos e construir 
novos significados sobre o mundo. Como objeto de aprendizagem, no nosso caso 
esse objeto é a linguagem científica que desejamos seja adquirida pelo aluno, 
apresenta-se vinculada ao conhecimento científico que procuramos ensinar na 
escola. Em sua  obra, a relação entre pensamento e linguagem é originária do 
 44 
desenvolvimento e evolui ao longo de um processo dinâmico.  Essa evolução e 
desenvolvimento seguem linhas diferentes, visto que pensamento e linguagem 
possuem raízes genéticas diferentes na filogênese e na ontogênese. A partir do 
momento em que essas linhas se fundem passa-se de um desenvolvimento 
biológico a um desenvolvimento sócio-histórico. Nas crianças pequenas o 
pensamento evolui sem a linguagem. A linguagem tem função apenas social e, 
segundo Vygotsky, nesta fase a linguagem apresenta um desenvolvimento pré-
intelectual e o pensamento um desenvolvimento pré-linguístico. Aos dois anos 
aproximadamente, o pensamento pré-linguístico e a linguagem pré-intelectual se 
encontram e se juntam, surgindo um novo tipo de organização lingüístico-
cognitivo.O pensamento se torna verbal e a linguagem racional. A criança passa a 
entender a função da linguagem e a nomear as coisas. A linguagem passa a servir 
o intelecto e o pensamento pode ser verbalizado. A criança, a partir daí, sente a 
necessidade das palavras, aprende os signos. Ela descobre a função social das 
palavras e a linguagem passa a ser utilizada como uma forma de estruturar, 
organizar e comunicar nossos pensamentos. Essas considerações procuram dar a 
dimensão da importância da linguagem no processo de desenvolvimento 
intelectual do ser humano.  
 
Vygotsky (1999) ao formular sua teoria experimental acerca das relações entre 
aprendizado e desenvolvimento, parte de quatro séries de investigações, cujo 
objetivo comum é o de revelar as inter-relações complexas existentes em certas 
áreas do aprendizado escolar: leitura e escrita, gramática, aritmética, ciências 
sociais e ciências naturais. Essas investigações concentraram-se no nível de 
 45 
maturidade das funções psíquicas no início da educação escolar e na influência da 
educação escolar sobre seu desenvolvimento; na seqüência temporal do 
aprendizado e do desenvolvimento; na função de "disciplina formal" das várias 
matérias escolares. Vygotsky contribuiu fundamentalmente para a educação ao 
conceber que as funções psíquicas do indivíduo são constituídas na medida em 
que são  utilizadas, sempre na dependência do legado cultural da humanidade. 
Ele vinculou a construção das funções psíquicas da criança à apropriação da 
cultura humana, através de relações interpessoais dentro da sociedade à qual 
pertence. Na medida em que Vygotsky viu a aprendizagem como um processo 
essencialmente sócio-cultural - que ocorre na interação com adultos e 
companheiros mais experientes, onde o papel da linguagem (tanto escrita como 
oral) é destacado - ele percebeu que é na apropriação de  conhecimentos 
socialmente disponíveis que as funções psicológicas humanas são construídas.  
 
Desse modo, na evolução geral de um indivíduo, à medida que a linguagem e o 
pensamento se desenvolvem, as componentes semânticas das palavras alteram-
se e associam-se novos significados às palavras já conhecidas. Na escola, 
processo semelhante ocorre, visto que a aquisição de novos significados para 
certas palavras de uso comum se integram agora a uma linguagem que se quer 
cientificamente correta. A oportunidade de se exprimir escrita e oralmente, 
explicando, prevendo e integrando novas informações em esquemas já existentes 
é um complemento essencial da aprendizagem, para o qual é fundamental utilizar 
uma linguagem correta. 
 
 46 
Segundo Vygotsky, a apreensão de uma palavra nova que se apresenta para a 
criança e a apreensão dos conceitos científicos, perpassa pelo processo da 
escrita. A escrita, guarda em si o significado formal das palavras e envolve  
funções psicológicas superiores complexas. A escrita requer um número muito 
maior de palavras do que a fala oral, para expressar a mesma idéia e por isso 
utiliza expressões "que soariam artificiais" na conversação. Na escrita a 
comunicação só pode ser obtida através das palavras e suas combinações, 
exigindo formas complexas de organização - "daí necessitarmos de rascunhos". 
Ao se referir à aquisição dos conceitos científicos, Vygotsky nos chama a atenção 
para o caminho de distanciamento/aproximação e de descontextualização/ 
contextualização, que se deve empreender entre objeto e palavra, com vistas a 
alcançar níveis de referencialidade cada vez mais próximos entre professor/aluno, 
texto/aluno. Quanto mais vezes esse caminho de “ida” e “volta” é percorrido, mais 
o aluno consegue estabelecer sentidos e significados, aproximando cada vez mais 
os níveis de referencialidade e de intersubjetividade conformados no ambiente de 
sala de aula. 
 
Assim, quando o aluno externaliza um pensamento (pertencente à zona do 
sentido), o mesmo transporta-se para a zona do significado mais estabilizado. Ou 
seja, ele transfere seu pensamento do plano interno (semântico) para o plano 
externo (da lingüística, da gramática). Ao escrever o pensamento  se completa 
através da palavra.  
 
 47 
Em nossa pesquisa acreditamos que as atividades realizadas com textos de DC,  
mediando a aquisição da linguagem científica, desencadearão  relações entre as 
diversas formas de linguagens presentes no horizonte de eventos da sala de aula. 
Essas interações possibilitarão aos  alunos construções mais elaboradas, 
expressas nos próprios escritos. A idéia aqui apresentada concebe a escrita, não 
apenas como reprodução do que se ouve ou lê, mas com a função de gerar uma 
resposta pessoal a qualquer questão, para clarificar e exteriorizar idéias, para 
construir e criar fundamentos para uma estrutura de conhecimento. 
 
O escrito do aluno, na maioria das vezes estará impregnado de falas dos outros, 
do discurso dos outros. Estes outros, presentes em seu escrito, podem ser o 
autor/escritor do texto de DC, o autor do livro didático, o autor de outro texto ao 
qual o aluno remete, o professor, o próprio aluno. Neste sentido, na investigação 
do processo de ensino e aprendizagem de ciências é importante considerar a 
linguagem como o principal instrumento mediador da aquisição de uma nova visão 
de mundo pelos alunos. 
 
Para identificarmos as marcas discursivas na escrita do aluno nos reportamos a 
Bakhtin. Nossa pesquisa permitiu identificar a existência alguns indicadores 
fundamentais para a compreensão do processo de construção de significados em 
salas de aula de ciências. Entre eles destacamos o gênero e o tema. A análise 
dos gêneros de discurso na escrita dos alunos tem por referência as reflexões de 
Bakhtin (2002) de que, apesar de cada enunciado poder ser considerado 
individualmente, este se constitui em elos enunciativos mantidos por uma esfera 
 48 
de utilização da língua. A relação entre a linguagem e a atividade humana 
desenvolve seus próprios tipos relativamente estáveis de enunciados que se 
caracterizam em gêneros de discurso.  Segundo o autor, em todas as esferas da 
comunicação humana, estabelecem-se formas mais ou menos estáveis de 
enunciados, que configuram os gêneros de discurso que estão ligados aos 
contextos em que determinado discurso é produzido. O gênero, na teoria 
bakhtiniana, é a imagem de uma totalidade em que fenômenos da linguagem 
podem ser apreendidos na interatividade dos textos ao longo dos tempos. Ao 
examinar os gêneros de discurso sob esse ponto de vista o conceito de texto para 
Bakhtin apresenta-se como modalidade composicional, produto comunicativo, 
unidade de informação ligada à vida interativa. Isso significa dizer que um gênero 
de discurso é construído na relação estabelecida entre diferentes formas de 
discursos em uma mesma língua e reflete as condições e os objetivos do meio 
social em que se insere. Nesse sentido, a resposta escrita do aluno reflete as 
influências dos diversos gêneros de discurso presentes na sala de aula. Assim, 
nos parece que  na escrita do aluno não há uma simples inserção de elementos 
textuais e gramaticais dos diversos gêneros. Parece haver a conformação de um 
gênero específico, “resultado de misturas”, como afirma Bakhtin, ao se referir aos 
textos.  
 
Desse modo, olhar para a sala de aula através desse indicador permite resignificar 
vários resultados de pesquisa em que, por exemplo, limita-se às falas de alunos 
às estruturas conceituais alternativas. Muitas dessas estruturas enunciativas 
 49 
caracterizam uma maneira de “falar”, do uso de um gênero de discurso específico 
pelo aluno em sala de aula. 
 
O segundo indicador para a análise da dinâmica discursiva é o tema. Por tema 
entendemos o conteúdo do discurso, o sujeito concreto ou abstrato de troca 
discursiva presente na interação dos “falantes”, por exemplo, um determinado 
elemento de um  objeto técnico ou de um fenômeno físico. Em nossa pesquisa, a 
seqüência de ensino aplicada aos alunos de uma turma da 3ª série do ensino 
médio é estruturada sobre o tema FMC, que por sua vez, focaliza o 
comportamento dual da radiação e matéria. Contudo, a resposta do aluno, que é 
nosso objeto de análise, apresenta-se conformada pela escolha de vários sub-
temas selecionados nos textos de DC. Assim, entendemos que o objeto de troca 
discursiva (o conteúdo da resposta escrita) constitui um sub-tema selecionado 
pelo aluno. Este por sua vez, pode ter sua origem a partir dos textos de DC, das 
falas do professor, dos recursos utilizados durante a aplicação da seqüência 
(filmes didáticos, transparências), de sua memória pessoal.  
 
A multiplicidade de “textos” presentes na sala de aula guarnece a escrita do aluno. 
Isso nos remete ao conceito de intertextualidade. O conceito de intertextualidade 
foi estudado primeiramente  por Bakhtin que o utilizou como conceito operacional 
de teoria e crítica literária, como nos afirma Paulino (1995:21). Bakhtin, ao 
caracterizar o romance moderno como dialógico, isto é, como um tipo de texto em 
que as diversas vozes da sociedade estão presentes e se entrecruzam, mostrou 
que “ser dialógico” implica na relativização do poder de uma só voz. Isto quer dizer 
 50 
que, os romances retomam gêneros e formas literárias ao serem engendrados. O 
estudo de Bakhtin sobre o romance de Dostoiévsky deixou isso claro.O fenômeno 
do dialogismo no contexto literário tem como base o conceito de intertextualidade.  
Completando, Paulino (1995:21) cita o conceito de intertextualidade de Júlia 
Kristeva que na esteira de Bakhtin assim se pronuncia: “todo texto é um mosaico 
de citações, todo texto é uma retomada de outros textos. Tal apropriação pode se 
dar desde a simples vinculação a um gênero, até a retomada explícita de um 
determinado texto.” 
 
Em Koch (2003:59) encontramos um conceito de intertextualidade no sentido 
amplo e restrito. A autora inicia citando Barthes (1974):  
 
“O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa reconstrução é a de permutar textos, 
fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, e, por 
fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros textos estão presentes nele, 
em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. 
 
O texto visto sob esse olhar, como um objeto heterogêneo que revela a relação 
com outros textos com os quais dialoga, retoma e se opõe, conduz Koch a uma 
distinção entre intertextualidade em sentido amplo e intertextualidade em  sentido 
restrito. Em sentido amplo,  a intertextualidade pode ser aproximada, na 
perspectiva da Análise do Discurso,  do conceito de interdiscursividade (ou 
heterogeneidade constitutiva). Em sentido restrito, a intertextualidade é 
considerada a partir da relação de um texto com outros textos previamente 
existentes, isto é, efetivamente produzidos. Entre os tipos de intertextualidade em 
 51 
sentido restrito, apresentados pela autora, interessa-nos a intertextualidade dos 
tipos explícita, implícita e das semelhanças. “A intertextualidade é explícita, 
quando há a citação da fonte do intertexto, como acontece no discurso relatado, 
nas citações e referências; [...] A intertextualidade implícita ocorre sem citação 
expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la na memória para construir 
o sentido do texto [..] em certos tipos de paráfrases ...” Na intertextualidade das 
semelhanças, o texto incorpora o intertexto para seguir-lhe a orientação 
argumentativa e, freqüentemente, para  apoiar-se nele a argumentação ...” 
(Koch,2003:63). 
 
Para concluir, nossa rápida revisão bibliográfica evidencia o amplo 
questionamento sobre a leitura e a escrita no ensino médio. Destacamos que 
nosso trabalho visa consolidar aspectos metodológicos desenvolvidos em um 
grupo de pesquisa16 em coerência ao quadro teórico aqui descrito. No próximo 
capítulo apresentaremos detalhes dos procedimentos de coleta e de análise dos 
dados. 
 
                                                 
16
 Corrêa et all (2003) 
 52 
CAPÍTULO 2   -   METODOLOGIA DE PESQUISA 
 
2.1  -  PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 
 
O problema de pesquisa que orienta esta investigação é identificar, através do 
escrito do aluno, se a leitura de textos de DC favorece a aquisição da linguagem 
científica. Neste sentido, faz-se necessário os registros produzidos por eles em 
sala de aula. O primeiro passo foi elaborar uma seqüência de ensino que nos 
permitisse ter acesso aos registros dos alunos através das atividades nela 
contidas. A conformação desta seqüência de ensino passou por várias etapas até 
chegarmos à sua forma final, a qual foi trabalhada com os alunos de uma turma de 
3ª série do ensino médio de uma escola pública federal escolhida como 
representante exemplar para nosso objeto de estudo.  
 
Para ampliar o alcance de análise dos dados registramos simultaneamente em 
áudio, através de um gravador portátil, e em um caderno de campo os elementos 
verbais e não verbais do discurso dos alunos durante a aplicação da seqüência. 
Registramos também, no caderno de campo, a disposição dos alunos na sala, 
para a maioria das aulas. Posteriormente, transformamos o registro em áudio, dos 
discursos dos alunos e professor, em um quadro de narrativas17. O quadro de 
narrativas obtido a partir da transcrição das fitas de áudio, juntamente com as 
anotações do caderno de campo constituem valiosa fonte de informação 
complementar visto que, utilizados em conjunto, possibilitaram colocar em 
                                                 
17
 VER: VILLANI, C. E. P.  (2002) 
 53 
evidência elementos verbais e não verbais que nos auxiliaram  a análise das 
respostas escritas dos alunos. Vale ressaltar que optamos por não fazer o registro 
em vídeo dado que  nosso objeto de análise é a resposta escrita do aluno obtida a 
partir das atividades de leitura de textos de DC. 
 
Além das gravações em áudio das aulas durante a aplicação da seqüência de 
ensino, foram gravadas duas entrevistas, uma com o professor de Física  
(aproximadamente 60’) e outra com a professora de Língua Portuguesa e 
Literatura (aproximadamente 30’). Em ambas, os professores procuraram traçar o 
perfil da turma e dos alunos individualmente. Estas entrevistas foram transcritas e 
têm como objetivo  complementar as anotações realizadas no caderno de campo. 
Os dois professores de Redação da turma também contribuíram, por escrito, com 
o relato do perfil da subturma correspondente  de seus alunos. O objetivo destas é 
o mesmo das entrevistas dos dois professores citados anteriormente.  
 
2.1.1  –  A situação de coleta dos dados  
 
Os dados para esta pesquisa foram coletados durante o 4º bimestre do ano letivo 
de 2002, que efetivamente aconteceu no período de 13 de janeiro  a 21 de 
fevereiro de 2003,  devido à ocorrência de uma greve dos professores públicos 
federais no ano letivo de 2001, em uma turma de 3ª série de um curso técnico, 
diurna, no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET 
MG). 
 
 54 
O CEFET possui características particulares em relação a maioria das escolas de 
Belo Horizonte,e porque não, de Minas Gerais.Trata-se de uma instituição que 
oferece cursos técnicos profissionalizantes reconhecidos amplamente  pelo 
mercado de trabalho e pela população, visto que  para ingressar em seus cursos, 
os candidatos vindos do ensino fundamental passam por rigoroso e concorrido 
processo seletivo. A instituição é equipada com laboratórios de Física, Química e 
Biologia para atender as disciplinas básicas, além de possuir laboratórios 
específicos para os cursos técnicos. 
 
O contexto é estritamente escolar (a sala de aula) e os participantes foram os 
alunos,  o professor e uma estagiária como mediadores das interações em sala de 
aula. Durante o período no qual a seqüência de ensino foi aplicada, a estagiária, 
que se encontrava na fase final do curso de licenciatura em Física na UFMG, já 
atuava junto a turma sob a supervisão do professor.  
 
Trabalhamos dentro de um quadro de observação etnográfica, logo estávamos 
inseridos na cultura da sala de aula. Realizamos observações sistemáticas, com 
registro de áudio de 18 aulas da turma de 3ª série do curso técnico,  período que 
correspondeu ao 4º bimestre letivo do ano de 2002. 
 
Como já mencionamos anteriormente, os registros em áudio, as anotações no 
caderno de campo e as entrevistas e relatos obtidos dos professores de Redação 
(2), da professora de Língua Portuguesa e Literatura e do professor de Física da 
turma serviriam para a presente investigação como fonte complementar às 
 55 
análises das respostas escritas dos alunos. Estas, sim, constituem nosso objeto 
de análise. As respostas escritas dos alunos foram coletadas durante a aplicação 
de uma seqüência de ensino especialmente elaborada para o contexto desta 
pesquisa. A conformação da seqüência de ensino, desde as primeiras conversas 
que mantive com o professor até o produto final, será comentada em detalhes, 
considerando-se sua importância enquanto instrumento de coleta de dados. 
 
Nesta dissertação, selecionamos para análise as respostas escritas dos alunos 
referentes às atividades com textos de DC realizadas em dois dias de aulas. 
Todos os alunos estiveram submetidos diretamente à influência dos instrumentos 
de coleta de dados no período compreendido entre 16/01/2003 à 21/02/2003. 
 
O conjunto de dados brutos que estamos utilizando nesta pesquisa é composto 
por: 
- 56 textos dos alunos que contêm as respostas escritas referentes às duas 
atividades com os textos de DC (29 textos referem-se à atividade realizada no dia 
24/01/2003 e 27 textos, à atividade realizada no dia 14/02/2003); 
- 18  fitas cassetes de áudio, cada uma com aproximadamente 60 minutos de 
duração, totalizando cerca de dezoito horas de gravação das aulas que 
constituíram a seqüência de ensino; 
- 2 fitas cassetes de áudio, uma com aproximadamente 60 minutos de duração, 
contendo a entrevista realizada com o professor de Física da turma e a outra, com 
30 minutos aproximadamente, contendo a entrevista realizada com o professor de 
Literatura e Língua Portuguesa; 
 56 
-  o caderno de campo contendo o registro com anotações pessoais das aulas da 
seqüência de ensino; 
- dois relatos de próprio punho dos professores de Redação; 
- uma cópia do exemplar18 que foi distribuído para os alunos contendo a seqüência 
de ensino aplicada no 4º bimestre letivo de 2002  (Anexo 1). 
- uma cópia de cada roteiro para discussão dos textos de divulgação científica 
trabalhados na seqüência de ensino (Anexo 2).  
 
Os registros dos alunos, as anotações do caderno de campo e as fitas de áudio 
obtidas através dos instrumentos de coleta de dados foram preservados na íntegra 
de forma a permitir a reconstrução do contexto da atividade em sua integralidade. 
 
As anotações realizadas no caderno de campo auxiliaram a  construção dos 
quadros de narrativas das aulas nas quais os dados coletados e selecionados 
para análise nesta pesquisa aconteceram. Os registros das aulas foram realizados 
a cada dez minutos, aproximadamente. Registramos também os momentos nos 
quais aconteciam fatos que fugiam da situação de rotina da sala de aula. Por fim, 
gostaríamos de ressaltar que, na coleta de dados, foram tomados cuidados 
metodológicos de forma a minimizar a interferência do pesquisador na sala de 
aula, embora temos consciência de que o próprio ato de observar por si só altera o 
objeto. 
                                                 
18
 Este exemplar constitui o material do aluno. Nele há o cronograma das atividades para o 4º 
bimestre letivo, o conteúdo teórico abordado, exercícios propostos, respostas dos exercícios, 
referências bibliográficas, sugestões de leitura, apêndice 1 (Texto:  Os “quanta” da luz) e apêndice 
2 (Texto: A estrutura atômica e a física quântica). 
 57 
A seqüência de ensino constituiu um dos principais instrumentos desta pesquisa 
para a coleta dos dados. Assim, julgamos necessário determos um pouco sobre 
ela e mostrar como idéias originadas de mentes diferentes confluíram para uma 
via de mão única e acabaram por conformar a seqüência de ensino aplicada aos 
alunos da 3ª série do ensino médio de um curso técnico. 
 
2.1.2  –  As primeiras conversas 
 
As primeiras conversas entre o professor da turma e eu aconteceram de maneira 
bem informal, na sala  da Coordenação de Ciências do CEFET, onde ambos 
somos professores. Na época, em meados de abril de 2002, eu me encontrava no 
final do mandato como Coordenadora dos Laboratórios de Física do Ensino médio 
e, entre uma conversa e outra, entre uma aula e outra, ou mesmo entre um café e 
outro, começamos a trocar idéias de como abordar o ensino de Física Moderna  e 
Contemporânea (FMC) no ensino médio utilizando textos de DC. Para o professor 
seria a segunda vez que ele trabalharia tal conteúdo e, de minha parte, o tema 
mostrava-se bastante profícuo ao problema que havia me colocado no projeto de 
pesquisa e mais tarde na investigação que acabou se concretizando. De um lado, 
o professor desejava abordar o assunto de forma diferente da que já havia 
trabalhado e de outro, tudo parecia confluir para a realização de minhas idéias de 
como abordar o assunto em uma turma de ensino médio, utilizando textos de DC. 
Resolvemos, então, sistematizar nossas conversas em encontros nos quais 
pudéssemos traçar algumas diretrizes para a elaboração de uma seqüência de 
ensino que seria aplicada no 4º bimestre letivo do ano de 2002.  
 58 
2.1.2.1  –  Reflexões ...  leituras ...  reflexões: tecendo a seqüência de ensino 
 
Foram realizados vários encontros, nos quais participamos  o professor da turma, 
a estagiária e eu. Nestes encontros, marcados quinzenalmente, conversamos 
sobre nossas expectativas e idéias acerca do assunto: porque julgamos 
importante ensinar  FMC para nossos alunos, o que pensamos sobre FMC, quais 
tópicos referentes à FMC gostaríamos de ensinar e porquê . Para responder essas 
questões nos propomos a ler e discutir três textos: Zanetic & Pinto (1999); 
Robilotta (1988), e, finalmente, Arruda & Villani (1996). A leitura dos textos 
auxiliaram a manter nossa crença de que é possível  a inserção da FMC no ensino 
médio apesar de estarmos convencidos de que o tema, além de complexo e novo 
para nossos alunos, exige a  retomada de vários conteúdos trabalhados 
anteriormente, quer seja da série na qual os alunos se encontram, quer seja de 
séries anteriores.  
 
Zanetic e Pinto (1999) sugerem como estratégia de ensino de tópicos de FMC a 
utilização de diferentes interpretações da História e Filosofia da Ciência, através 
da introdução cultural e conceitual do tema e a aplicação de um teste de perfil 
epistemológico com base no estudo da filosofia da ciência de Gaston Bachelard. 
Após a leitura e discussão desse texto ficamos muito instigados a aproveitar parte 
da  proposta sugerida pelos autores, em particular a aplicação do teste de perfil 
epistemológico, o qual  enfatiza aspectos da Física Quântica. Chegamos a 
considerar, como o fazem os autores, a possibilidade de aplicar o teste no início 
 59 
da seqüência de ensino e, em seu  final, devolvê-los para os alunos e discutir as 
possíveis alterações  do perfil epistemológico de cada um ao final da seqüência.  
 
O texto de Robilotta (1988) nos fez refletir sobre o quadro que se revela muito 
freqüente nas aulas de física: “Os alunos estudam, aprendem mas parecem não 
saber física” . Segundo o autor, este quadro cinzento não está presente apenas 
nas aulas de física e  isso, em parte, decorre do fato dos professores 
desconhecerem  as características intrínsecas do conhecimento físico, como os 
processos  pelos quais ele é gerado.  
 
“Em outras palavras, mesmo dominando com fluência alguns elementos do conteúdo 
técnico da física, em geral compreendemos pouco de onde ele veio e o que é a física 
enquanto disciplina. Daí decorre o ensino cinzento e triste” (Robilotta, 1988:9).  
 
O autor nos alerta para o cuidado necessário quando tratamos de um corpo de 
conhecimento articulado de forma complexa, tal como a física, de modo 
simplificado, visto que correremos o risco de torná-lo ininteligível e desarticulado 
para os estudantes. Isto nos fez refletir sobre a complexidade da física enquanto 
produto/processo (o todo explica as partes que por sua vez explicam o todo) e  a 
possibilidade de uma teoria comportar diferentes leituras. Esta última faceta do 
conhecimento físico, segundo o autor, constitui um outro desafio aos professores 
de física:  
 
“o de como passar aos estudantes a noção de que uma teoria pode ser contemplada 
de vários ângulos ou pontos de vista diferentes. Tal possibilidade abre espaço para 
posicionamentos pessoais no relacionamento com o conhecimento físico, de modo 
 60 
que eles mesmos sejam capazes de efetuar os seus julgamentos e escolhas, sem 
ficarem na dependência das opiniões de outras pessoas.” (Robilotta,1988:11) 
 
 Isto favorece o desenvolvimento de uma postura crítica, por que leva o aluno a 
optar, forçando um posicionamento menos passivo frente ao conhecimento.  
 
 A partir dessas considerações, a escolha de um tema norteador da seqüência de 
ensino começou a emergir em nossas conversas. Começamos a vislumbrar o 
tema dualidade onda – partícula da luz como o tema que nos possibilitaria 
trabalhar essa multiplicidade de  posicionamentos e, ao mesmo tempo, o vetor que 
orienta o sentido e direção de nossas idéias. 
 
O último texto lido e discutido pelo grupo foi o de Arruda & Villani (1996). Este 
texto  aborda as origens da Relatividade Especial de Einstein e focaliza as 
conquistas e rupturas no processo de desenvolvimento científico. Escolhemos 
este texto por guardar semelhança com o processo que estamos por engendrar 
em nossos alunos: a ruptura entre o modo clássico de ver o mundo e a nova forma 
proporcionada pela hipótese do quantum de luz. Os autores abordam a radiação 
do corpo negro como um dos dois problemas cruciais enfrentados pela Física no 
final do século XIX. Esta questão já povoava nossas discussões. Abordar ou não 
este tópico; se abordá-lo, como fazê-lo. Constituíam indagações que instigavam 
nossas mentes e falas. A questão era: o problema da radiação do corpo negro foi 
o marco para a idéia de quantização, então, como falar da FMC, contemplar a 
dualidade onda-partícula da luz sem chamar para a discussão esse problema? Por 
 61 
outro lado, o problema era: a maneira como abordar o tópico deveria ser mais no 
plano conceitual, sem aprofundar muito no modelo. Isso parecia contraditório às 
idéias compartilhadas por nós e os autores do segundo texto. Trabalhar de forma 
simplificada requer cuidados porque corremos o risco de apresentar o 
conhecimento de forma desarticulada e ininteligível aos nossos alunos.  
 
Para enfrentar essa inquietação resolvemos pesquisar em alguns livros didáticos19  
uma maneira de abordar o assunto. Escolhemos discutir a radiação do corpo 
negro apresentando as limitações da Física Clássica e a necessidade da Física 
Quântica, contudo, sem aprofundar no formalismo matemático e permanecendo 
mais no plano das idéias. O outro problema crucial discutido pelos autores do 
texto diz respeito ao movimento relativo ao éter. Segundo eles, o abandono da 
hipótese do éter por Einstein  não reside apenas nas dificuldades encontradas 
para a sua detecção, mas teve também origem em outros problemas que a teoria 
eletromagnética vinha enfrentando. De qual quer modo, os dois problemas vividos 
pela Física no final do século XIX foram resolvidos a partir de rupturas de idéias e 
a busca, por Einstein, de uma teoria unificadora. Escolhemos privilegiar a questão 
da ruptura de idéias em detrimento da busca de uma teoria unificadora. 
 
Mas tudo tem seu preço. Contrapondo  esse quadro favorável à inserção da FMC 
no ensino médio, deparamos com outras dificuldades que deveriam ser 
enfrentadas. A primeira delas diz respeito ao formalismo matemático presente na 
Física Quântica, formalismo este que ultrapassa os conhecimentos adquiridos por 
                                                 
19
 Gaspar, 2000; Amaldi, 1995; Gualter et all, 2001 
 62 
nossos alunos nessa fase de escolarização. A segunda dificuldade reside no fato 
de que novos conceitos serão apresentados aos nossos alunos, acostumados aos 
conceitos da Física Clássica. A terceira, refere-se às dificuldades em realizar 
experiências relacionadas aos fenômenos quânticos e à relatividade e, finalmente, 
a quarta, diz respeito ao texto fonte a ser utilizado como base de consulta por 
nossos alunos.  Em nossas conversas a idéia de trabalhar com textos de DC foi 
por mim apresentada ao grupo. Meu projeto de pesquisa sinalizava nesse sentido 
e o professor da turma estava ciente a esse respeito. Portanto, era uma questão 
consolidada pelo grupo e respaldada por várias leituras que favoravelmente 
abordavam esta perspectiva20. Faltava apenas escolher quais textos de DC 
estariam presentes na seqüência de ensino, tarefa por mim assumida. Quanto ao 
texto que serviria como fonte de consultas de nossos alunos teríamos que fazer 
um levantamento dos livros didáticos que abordam a FMC para escolher aquele 
que se adequasse mais às nossas idéias  iniciais. Estávamos cientes de que nos 
últimos anos surgiram no mercado editorial de livros didáticos, no início de forma 
bastante acanhada e agora nem tanto, livros que abordam alguns tópicos da 
Física Moderna. Uma análise preliminar de alguns desses livros21, mais utilizados 
pelos professores e alunos  em nossas escolas,  a princípio permitiu-nos 
selecionar como texto fonte para consultas de nossos alunos os itens 1.3 a 1.6 do 
                                                 
20
 Ver: Gabana, Lunardi & Terrazan, (2003); Melo & Housome (2003); Matos, Silva & Barros Filho 
(2003), Silva & Almeida (2003); Kawamura & Silva (2001); Ostermann & Moreira (2001); Gouvêa 
de Sousa (1997);  Almeida & Silva (1997); Zanetic (1997); Almeida & Queiroz (1997); Silva (1997); 
Raboni (1997); Almeida & Ricon (1993). 
21
 Curso de Física – Alvarenga e Máximo, Scipione, 5ª ed, 2000; Imagens da Física – Ugo Amaldi, 
Scipione, 1995, Vol. Único; Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, editora da USP, 
2001/2002; Física, Vol. Único, Alvarenga e Máximo, Scipione, 5ª ed., 1999; Física, Alberto Gaspar, 
Ed Ática, 1ª ed., 2000; Universo da Física, Sampaio e Calçada, Atual Ed., 2001; Física – Ciência e 
Tecnologia, Vol. Único, Nicolau, Penteado, Toledo e Torres, Ed. Moderna,1998. 
 63 
capítulo 1 “A relatividade e os quanta” do livro didático Imagens da Física (Ugo 
Amaldi,1995). Os exercícios referentes aos assuntos abordados nesses itens 
foram retirados do Complemento 3 “Física moderna: noções de Física quântica” 
do livro didático Física 3 (Gualter, Newton & Helou, 2001). Esta busca preliminar 
nos livros didáticos sobre tópicos de FMC revelou lacunas a serem preenchidas, 
como  um tratamento menos superficial de temas ligados à tecnologia, suas 
aplicações e implicações. Contudo,  observamos uma crescente preocupação dos 
autores, ainda presente em poucos livros,  em  transmitir ao estudante uma Física 
menos consensual e vinculada às ações dos que a produzem, através da inserção 
de textos referentes à história da ciência e ao fazer do cientista. Esta preocupação 
está presente nas falas de Auth & Angotti (2001): 
(Os livros didáticos) “utilizados pelos professores conseguem reproduzir de certa 
maneira o que ocorre com a veiculação do conhecimento científico (sua divulgação). 
Porém, passam uma imagem distorcida do que é “fazer ciência”. Recheados de 
modelos idealizados, prontos, normalmente abordando os conhecimentos de forma 
linear, com os conteúdos compartimentalizados e com grande prioridade aos 
conhecimentos da ciência dos séculos XVII a XIX – portanto, quase ou praticamente 
ausentes a ciência moderna e a contemporânea -, não refletem a realidade científica, 
muito menos a reflexão sobre ela, sobre seu processo. Isso acaba imprimindo uma 
concepção de ciência que não condiz com a realidade dessa área do conhecimento e, 
ao mesmo tempo, impõe a questão de que há barreiras intransponíveis entre a 
realidade do aluno e a realidade do cientista. É fácil constatar que os aspectos que 
tratam dos embates ocorridos quando da construção dos conhecimentos não fazem 
parte de suas páginas”  
 
Estas considerações fervilhavam em nossas mentes e aos poucos os contornos 
da seqüência de ensino começaram a se delinear.  
 
 64 
O quadro acima esboçado serviu de ponto de partida para a conformação da 
seqüência de ensino e alguns consensos já se encontravam bem definidos até 
então. Como professores de uma instituição tecnológica consideramos o ensino 
de tópicos de FMC necessário, porque ela está presente na concepção e 
funcionamento de objetos e equipamentos que, direta ou indiretamente, fazem 
parte de nossas vidas e de nossos alunos. Acreditamos que a FMC trouxe 
mudanças do ponto de vista epistemológico da ciência e  na nossa relação com o 
mundo, resultando em uma nova maneira de lançar um olhar sobre ele. 
Gostaríamos, assim, de discutir as implicações filosóficas e sociais dessa nova 
maneira de olhar o mundo e possibilitar aos nossos alunos se posicionarem  em 
relação a essas implicações. Finalmente, desejávamos contemplar em uma 
perspectiva mais ampla, várias formas de abordar alguns tópicos da FMC, 
entretanto, mantendo até certo ponto, o formato já habitual das aulas de física. Isto 
significa que algumas aulas expositivas e de resolução de problemas seriam 
mantidas, visando a preparação dos alunos para a avaliação somativa que 
acontece ao final do 2º semestre letivo na escola,  abrangendo todas as turmas da 
série. 
 
Todas  essas leituras e reflexões possibilitaram dar forma a uma seqüência de 
ensino  colocada em prática no 4º bimestre letivo de 2002, na turma de 3ª série de 
um curso técnico do CEFET MG.  Até chegarmos à sua forma final, elaboramos 
seis propostas que se encontram no Anexo 322. 
                                                 
22
 Além das seis propostas de seqüência de ensino, acrescentamos o exemplar da seqüência de 
ensino do professor, a qual é mais detalhada. 
 65 
 
Gostaríamos de tecer  alguns comentários sobre a sexta seqüência de ensino. O 
primeiro diz respeito aos textos de DC escolhidos. Poderíamos escolher trabalhar 
com outros tipos de textos de DC, como os jornalísticos ou de revistas de DC. 
Entretanto, escolhemos trabalhar com textos escritos por cientistas por duas 
razões: a primeira, possibilitar ao aluno o contato com a escrita de cientistas e 
físicos preocupados em divulgar suas idéias e o próprio conhecimento científico; a 
segunda, garantirmos aos nossos alunos segurança nas informações  que ali 
estavam expressas. O segundo comentário diz respeito à ordem estabelecida para 
as atividades propostas na seqüência. Um rápido passar de olhos sobre as outras 
cinco propostas permite constatar que ocorreram mudanças nos tópicos, nos 
textos de DC, nos filmes didáticos e de longa duração e a própria ordem na qual 
aparecem. A ordem escolhida para apresentarmos os tópicos de FMC procura 
seguir a cronologia em que tais idéias e teorias que as sustentam surgiram no 
desenvolvimento do conhecimento científico embora o conhecimento científico não 
seja produzido de forma linear. Quanto ao posicionamento dos textos de DC na 
estrutura da seqüência de ensino, o primeiro, “Os quanta da luz”, Einstein & Infeld 
(1980) aparece após o assunto ter sido abordado nas aulas que o antecederam. O 
segundo texto de DC “A estrutura atômica e a física quântica”, Schenberg, M. 
(2001), que trata do átomo de Bohr, foi trabalhado anteriormente ao conteúdo que 
lhe diz respeito. Finalmente, os textos de DC retirados do livro “As aventuras 
científicas de Sherlock Holmes”, Bruce, C. (2002) encontram-se mais ao final da 
seqüência de ensino, visto que os mesmos contemplam os assuntos trabalhados 
nas aulas anteriores e acrescentam outros. O último comentário diz respeito aos 
 66 
filmes presentes na seqüência de ensino. Os quatro primeiros filmes didáticos 
exercem a função de revisão de alguns assuntos e, particularmente o quarto, 
complementa o tópico “Efeito fotoelétrico”. O quinto filme didático recupera a idéia 
de fóton e introduz a idéia de quanta de matéria, assunto tratado nos dois últimos 
textos de DC presentes na seqüência de ensino. O filme de longa duração “O 
ponto de mutação” que nos primeiros esboços da seqüência de ensino aparecia 
como introdução à FMC, passou à função de dar um fechamento a todas as idéias 
discutidas na seqüência e de possibilitar um reflexão mais ampla sobre a idéia de 
uma visão sistêmica do mundo.  
 
Ao fazer uma reflexão pessoal  sobre o caminho trilhado na elaboração da 
seqüência de ensino, encontro semelhanças com as idéias semeadas por Ítalo 
Calvino em seu livro “Seis propostas para o próximo milênio”. Estas idéias foram 
semeadas quando cursei a disciplina ”Ensino-Aprendizagem de Ciências: Temas 
de Pesquisas em Educação em Ciências” sob a coordenação do Prof. Oto Neri 
Borges, do programa de Pós-Graduação em Educação na UFMG. Na época, 
lembro-me bem, junto com duas colegas de turma apresentamos um seminário 
cujo tema era o currículo. Nesta oportunidade fomos privilegiadas com a leitura 
desse livro e a possibilidade de relacionar as idéias nele contidas com o tema 
gerador. Isso me marcou profundamente. Marcou porque consegui vislumbrar a 
possibilidade de ter ali, naquelas idéias, um porto seguro e um guia de conduta 
para refletir  sobre várias instâncias relacionadas à educação, à sala de aula, às 
interações que se processam no cerne das relações professor-aluno. E agora, 
coincidência ou não, o número de esboços desenhados da seqüência de ensino é 
 67 
o mesmo. Mas não é apenas a isso que me refiro. Refiro-me, principalmente à 
essência de sua conformação.  
 
Primeiramente, a leveza contrapondo-se ao peso do tema escolhido: FMC. A 
leveza que se apresenta na ilusão do que é real e passamos a ver o mundo com 
outros olhos. O peso das estruturas matemáticas que lhe sustentam e comprovam 
as idéias. Conformamos a seqüência de modo a abordar a FMC com leveza, sem 
deixar de abordar o ferramental matemático, os modelos  de átomo, as 
constantes, as entidades físicas que protagonizam as teorias científicas e suas 
concepções.  
 
Procuramos a rapidez e a lentidão. Opostos que convivem na relatividade do 
tempo. Nosso tempo escolar exige rapidez de ações, nosso tempo para refletir 
sobre algo requer lentidão nos gestos e nas palavras. Cada um tem seu tempo. 
Cada um faz o seu tempo. Percorremos recursivamente o mesmo caminho até 
que etapas sejam cumpridas. Aí, saltamos de nível e novamente o processo 
reinicia. A seqüência de ensino procura contemplar a rapidez no sentido de dar 
conta de tópicos da FMC que julgamos essenciais e, por outro lado, os mesmos 
tópicos, associados às leituras de textos de DC, possibilitam a recursividade e a 
lentidão necessária à assimilação das idéias apresentadas em sucessão e “fazem 
a alma ondular  em uma tal abundância de pensamento, imagens e sensações...” 
(Calvino, 1998, p.55).  
 
 68 
A exatidão se confunde com o indefinido nos tópicos abordados na seqüência de 
ensino. A dualidade onda-partícula da luz e da matéria expressa claramente esse 
conflito. A busca por “uma linguagem que seja a mais precisa possível como léxico 
e em sua capacidade de traduzir as nuanças do pensamento e da imaginação” 
(Calvino, 1998, p.72). Procuramos construir uma estrutura multifacetada em que 
cada aula, cada texto, cada filme nela contido “está próximo dos outros em uma 
sucessão que não implica conseqüencialidade ou uma  hierarquia, mas uma rede 
dentro da qual se podem traçar múltiplos percursos e extrair conclusões 
multíplices e ramificadas” (Calvino, 1998, p.86).  
 
A visibilidade e opacidade, características que podem ser inferidas às idéias e 
palavras que as traduzem e as significam. A correspondência entre a palavra e a 
imagem que esta suscita. A imagem do fóton e a palavra que o nomeia. É essa 
mescla de  visibilidade e opacidade que constitui o processo de sedução da FMC, 
capacitando-nos a pôr em foco visões de olhos fechados... de pensar por 
imagens.  
 
A visão plural e multifacetada do mundo proporcionada pela FMC, particularmente 
pela Física Quântica, nos impõe uma relação multíplice com o mundo. Ao mesmo 
tempo, objetiva. A multiplicidade e objetividade da orquestração de vozes que 
permeiam os diferentes textos polifônicos, inconclusos e descontínuos, presentes 
na seqüência de ensino, desvela “infinitos universos contemporâneos” onde a 
exploração do potencial semântico das palavras, com suas conotações e coloridos 
possíveis, permitem inserir algo no real e, portanto, deformar o real. O princípio de 
 69 
que o observador intervém para modificar de alguma forma o fenômeno 
observado, resulta em deformações em nós mesmos e no mundo que nos rodeia. 
 
 Finalmente, os dois últimos opostos: a consistência e a fragilidade. Estes dois, 
infelizmente não foram abordados por Calvino. A consistência era projeto dele e 
infelizmente não pode ser concretizado. No entanto, arrisco-me a enveredar 
nessas idéias. As primeiras conversas, leituras e reflexões convergiram para a 
conformação da seqüência de ensino, resultando em um projeto consistente, com 
início, meio e fim. Ao mesmo tempo, frágil, porque passível de alterações durante 
o percurso. Isto porque, cada um de nós é uma combinatória de experiências, de 
informações, de leituras, de imaginações, onde tudo pode ser remexido e 
reordenado. Enfim, considero que a seqüência de ensino tal qual foi proposta,  
proporciona falarmos de inúmeras coisas, não apenas da FMC.  Falar o que não 
tem palavra. 
 
2.1.3    –     Preparando o terreno 
 
Ao término do 3º bimestre letivo de 2002 o professor da turma solicitou aos alunos 
que se organizassem em três grandes grupos e elaborassem uma linha do tempo, 
a partir dos três volumes do livro didático adotado pela instituição (Curso de 
Física, Máximo & Alvarenga). Cada grupo ficou responsável por um dos volumes e 
pelo levantamento das principais descobertas científicas e teorias nele contidas. 
Vários objetivos nortearam essa atividade: primeiro, identificar cronologicamente 
as principais descobertas científicas e teorias até o surgimento da Física Moderna 
 70 
e Contemporânea. Segundo, contribuir para uma visão menos fragmentada da 
ciência, no caso a Física. Enfim, mostrar ao aluno que o processo de construção 
do conhecimento físico não é linear,  apresenta períodos de estagnação e em 
outros momentos vive uma efervescência, impulsionado pelas necessidades da 
sociedade de maneira geral. A seguir, as três linhas foram agrupadas e ajustadas  
com o objetivo final de  efetuarmos uma análise mais detalhada do processo de 
construção do conhecimento científico. A construção dessa linha de tempo 
constituiu o pano de fundo para o assunto que seria abordado no 4º bimestre 
letivo de 2002. 
 
Simultaneamente a este trabalho de pesquisa realizado pelos alunos, aplicamos 
um questionário23 para sabermos um pouco sobre a história de leitura dos alunos, 
o que pensavam  sobre o conteúdo  de FMC e quais tópicos gostariam que 
fossem abordados. A proposta inicial era de que o questionário fosse aplicado no 
meio do 3º bimestre, para que as respostas dos alunos combinadas às nossas 
idéias ajudassem na conformação dos tópicos e na escolha dos textos de 
divulgação científica que fariam parte da seqüência de ensino. Devido a 
imprevistos ocorridos no final do ano de 2002, o professor aplicou o questionário 
aos alunos no último dia aula do 3º bimestre letivo, ao qual se seguiria um recesso 
compreendido entre 20 de dezembro de 2002 a 12 de janeiro de 2003. Desse 
modo, a seqüência de ensino foi estruturada sem uma leitura prévia das respostas 
dos alunos ao questionário. Buscamos contemplar os tópicos constantes do 
                                                 
23
 VER:  Anexo 4. 
 71 
programa exigido pelo vestibular, mais  especificamente o da UFMG, visto que a 
maioria dos alunos prestaria o vestibular apenas desta universidade. 
 
2.1.4   -    Por dentro da seqüência de ensino 
 
Dentre os tópicos de FMC, focalizamos nossa atenção no estudo do 
comportamento dual da luz e da matéria e, centramos nossos esforços nas 
interpretações, em nível conceitual, que explicam esse comportamento. Inserimos 
na seqüência de ensino aulas destinadas à resolução de problemas quantitativos 
e qualitativos relacionados aos tópicos que possibilitam análises e comparações 
entre situações físicas e seus resultados experimentais e teóricos (efeito 
fotoelétrico e átomo de Bohr). Há de se ressaltar que algumas aulas da seqüência 
de ensino foram conduzidas pela estagiária supervisionada pelo professor da 
turma. 
 
O 4º bimestre letivo iniciou-se com a aplicação da seqüência de ensino como já 
havia sido planejado. Na primeira aula o professor da turma apresentou em linhas 
gerais o trabalho que doravante seria realizado, apresentou-me para a turma e a 
pesquisa que eu estava desenvolvendo. Após os esclarecimentos iniciais e o 
aceite da turma em relação aos procedimentos de coleta de dados de minha 
pesquisa, a estagiária tomou a palavra e a aula foi conduzida por ela. 
 
A primeira aula destinou-se a uma exposição das características fundamentais das 
ondas, mais especificamente, das ondas eletromagnéticas, onde se buscou 
 72 
resgatar conceitos já trabalhados anteriormente (3º bimestre). Foram utilizadas 
transparências do espectro eletromagnético para evidenciar alguns aspectos 
fundamentais das radiações. Na segunda parte da aula foram exibidos três filmes 
didáticos, com duração média de 10 min cada um. Os filmes abordam o modelo 
corpuscular para a luz, o modelo ondulatório para a luz e o modelo 
eletromagnético para a luz, respectivamente. Os filmes foram exibidos sem 
interrupção e, após a exibição os alunos foram solicitados a montar um quadro 
comparativo entre os modelos apresentados, onde deveria constar  as limitações 
de cada modelo, os fenômenos que cada um explica e, finalmente, apontar qual o 
modelo aceito pela comunidade científica ao final do século XIX. Os alunos 
realizaram a atividade de escrita individualmente e ao final esta deveria ser 
entregue para avaliação. A seguir, estava previsto a distribuição, pelo professor, 
de um quadro comparativo24 entre os modelos, retirado do livro didático “Imagens 
da Física”, citado nas referências bibliográficas da seqüência de ensino. 
Entretanto ocorreu uma mudança na programação. Ao invés dos alunos 
elaborarem o quadro comparativo entre os modelos e o entregarem para o 
professor ao final desta aula,  os filmes foram exibidos novamente e a atividade de 
escrita do quadro  ficou como tarefa para ser realizada em casa. Na aula seguinte  
o professor receberia o quadro comparativo escrito pelos alunos e entregaria para 
eles o quadro comparativo retirado do livro  mencionado acima.  
 
A segunda e terceira aulas foram conduzidas pela estagiária. Nestas aulas, 
também expositivas, foram utilizadas transparências sobre o espectro de emissão 
                                                 
24
 VER: Anexo 5 
 73 
de uma cavidade – corpo negro. Os assuntos abordados na aula foram  “Os 
Quanta de Luz” e “Propriedades Corpusculares da Luz” que se encontram no 
material do aluno25. Ao final da aula, o professor distribuiu o quadro comparativo e 
recolheu a tarefa da aula anterior. 
 
A quarta aula, dividida em expositiva e exibição de um filme didático, teve como 
objetivo apresentar o fenômeno “efeito fotoelétrico”, chamar a atenção para o 
ressurgimento do modelo corpuscular da luz, apresentar a equação do efeito 
fotoelétrico e discutir seus termos. O professor da turma abriu a aula retomando as 
idéias trabalhadas nas aulas anteriores e escreveu duas questões26 no quadro que 
seriam respondidas após a exibição do filme didático (FD0427: “A idéia do 
quantum”, duração: 10 min). Após a exibição do filme as questões foram 
respondidas pelos alunos e pelo professor. Ao final da aula, o professor deu os 
últimos avisos, marcou alguns exercícios  e a data que  deveriam ser entregues. 
 
A quinta e sexta aulas constituíram efetivamente o primeiro momento de coleta de 
dados para esta pesquisa. Neste dia, com a leitura previamente solicitada aos 
alunos na aula anterior, eles trabalharam um texto de DC28, escrito por Einstein e 
Infeld, retirado do livro A Evolução da Física (1980). O texto aborda o tópico “efeito 
                                                 
25
 VER Anexo  1 -   Material do Aluno  (p:5-9)   
26
 VER:  Anexo 6 – Página do caderno de campo 
27
 Na seqüência de ensino foram utilizados vários filmes didáticos e textos de DC, logo criamos 
uma codificação alfa numérica para cada um deles. Para os filmes didáticos utilizamos as letras 
“FD” seguidas de dois números que correspondem a ordem cronológica com que foram exibidos. 
Para os textos de DC utilizamos as letras “TD” seguidas também de dois números, os quais 
representam a ordem cronológica com que foram trabalhados na seqüência de ensino. Assim, o 
filme didático “A idéia do quantum” corresponde em nossa codificação FD04.  
28
 O texto TD01  “Os “quanta”  da luz” encontra-se no anexo 7.  
 74 
fotoelétrico”, trabalhado na aula anterior, e após sua (re)leitura os alunos 
receberam uma folha29 com atividades referentes ao texto. A atividade foi 
individual e os alunos puderam consultar o material recebido no início da aplicação 
da seqüência de ensino e anotações de aula. Ao final da aula eles entregaram a 
folha da atividade ao professor, independentemente de tê-la ou não concluído. O 
objetivo da atividade proposta foi verificar a capacidade dos alunos em formular 
questões pertinentes ao tema abordado pelo texto, sem extrapolar o tema 
abordado. Consideramos que as respostas dos alunos, principalmente em relação 
à segunda parte da atividade, revelarão suas dúvidas e curiosidades sobre o 
tema. Ao final da aula o professor agendou com os alunos exercícios sobre 
“quanta de luz e efeito fotoelétrico”, presentes no material do aluno, os quais 
seriam discutidos na aula seguinte. 
 
A sétima aula foi dedicada  à discussão dos exercícios propostos na aula anterior. 
Esta aula foi conduzida pelo professor. 
 
A oitava e nona aulas constituíram o segundo momento de coleta de dados para 
esta pesquisa. Neste dia, diferentemente do dia no qual trabalharam o texto sobre 
o efeito fotoelétrico - após o assunto ter sido previamente abordado pelo professor 
-  os alunos leram um texto30 que aborda o átomo de Bohr, antes do professor  
abordar o assunto em sala de aula. A atividade foi individual e cada aluno recebeu 
                                                 
29
 VER no Anexo 2  -  Atividade de Física Moderna: Texto TD01  “Os “quanta” da luz” 
30
 O texto TD02 “Estrutura atômica e física quântica” encontra-se no Anexo 8.  
 75 
um roteiro31 com atividades relacionadas ao texto. O texto foi escrito por Mário 
Schenberg (2001) e nele o autor retoma a trajetória dos modelos atômicos até o 
modelo do átomo de Bohr. As questões presentes no roteiro buscaram verificar se 
o aluno é capaz de, ao efetuar uma leitura do texto como busca de informação, 
retirar dele as informações localizadas na superfície do texto (nível mais 
superficial) e realizar inferências e relações entre o tema abordado pelo texto e 
temas já estudados anteriormente (nível mais profundo). Ao realizar essas tarefas, 
acreditamos que o aluno estará colocando em prática ações que mobilizam 
conhecimentos passados e presentes. 
 
As décima, décima primeira e décima segunda aulas, expositivas, foram 
conduzidas pela estagiária e contemplaram o modelo de átomo de Bohr. O tema 
da aula encontra-se no material do aluno32. Ao final da décima segunda aula o 
professor agendou exercícios sobre o assunto tratado em aula e a preparação da 
leitura do texto de DC  TD03 “O caso das balas voadoras” para a aula seguinte. 
 
A décima terceira aula teve seu planejamento alterado. O professor da turma  
retomou o assunto “átomo de Bohr” e discutiu alguns exercícios relacionados ao 
tema. Desse modo, a atividade prevista com o texto de DC TD03 foi transferida 
para a aula seguinte. 
 
                                                 
31
  VER Anexo 2  -  Atividade de Física Moderna: TD02  - “Estrutura atômica e física quântica” 
32
 VER: Anexo 1 (p. 9-12) 
 76 
As décima terceira, décima quarta e décima quinta aulas constituíram momentos 
de coleta de dados para esta pesquisa. Antes dos alunos terem iniciado a 
atividade com os textos de DC o professor da turma escreveu no quadro o mapa 
do curso contendo as idéias principais discutidas até então e distribuiu uma folha 
com notas de aulas33, abordou algumas questões retiradas dos textos de DC do 
livro “As aventuras científicas de Sherlock Holmes”, Bruce, C. (2002) e delimitou 
alguns problemas relacionados a essas questões, sem a preocupação de fornecer 
todas as respostas. O material referente aos três textos de DC, capítulos do livro 
“As aventuras científicas de Sherlock Holmes”34 foi disponibilizado com 
antecedência para os alunos para que  pudessem fazer uma leitura prévia dos 
casos. A seguir o professor leu para os alunos os roteiros das atividades35 com os 
textos de DC antes da exibição de dois filmes didáticos36. Antes da exibição dos 
filmes, a pedido do professor, eu passei algumas informações sobre Conan Doyle, 
criador do personagem Sherlock Holmes, e uma aluna manifestou ter lido um de 
seus livros. Após a exibição dos filmes, as atividades com os textos de DC foram 
realizadas individualmente. As questões propostas nas atividades buscaram 
verificar se os alunos conseguem relacionar os assuntos tratados durante a 
seqüência de ensino com assuntos tratados em outros momentos da vida escolar 
e, levantar hipóteses acerca de situações e fatos polêmicos da Física Moderna e 
Contemporânea. Ao final da aula os alunos entregaram as respostas escritas dos 
roteiros. Entretanto, a atividade referente ao texto de DC TD03  não foi concluída 
                                                 
33
 VER:  Anexo 9. 
34
 Os três textos: TD03  “O caso das balas voadoras”; TD04  “O caso do criado desleal” e  TD05 “O 
caso da praia deserta” encontram-se, respectivamente, nos Anexos 10, 11 e 12. 
35
 Os roteiros das atividades com os três textos encontram-se no Anexo 2. Os dois últimos textos 
foram trabalhados em uma só atividade. 
36
 Filmes didáticos:  FD05  “Fóton” e FD06  “Ondas de matéria”, duração de 10 min cada um. 
 77 
pela  maioria dos alunos, por conseguinte o professor pediu aos alunos concluir a 
atividade em casa.  
 
Na décima sexta aula foi exibido um filme comercial37 de longa duração (aprox. 
1:55h):  “O ponto de mutação” baseado no livro de mesmo nome cujo autor é 
Fritjof Capra. Esta atividade teve como objetivo dar um fechamento à seqüência 
de ensino visto que o filme retoma idéias e teorias abordadas por  Newton, 
passando por  Descartes, Galileu, Kepler até a década de 80 do século XX 
aproximadamente. Através da conversa empreendida entre um poeta, um político 
e uma cientista o filme contempla uma visão sistêmica do mundo onde as partes 
influenciam o todo. A atividade38 relacionada ao filme ficou como tarefa para os 
alunos realizarem em casa e foi recebida pelo professor na aula seguinte. A 
atividade relacionada ao filme teve como objetivo verificar a capacidade de síntese 
e argumentação dos alunos e o posicionamento deles com relação às idéias 
discutidas no filme. Ao final da aula o professor recolheu as respostas escritas da 
atividade proposta com o texto de DC  TD03. 
 
As décima sétima e décima oitava aulas foram divididas em três momentos: o 
primeiro momento, que durou aproximadamente 50 minutos, restringiu-se aos 
comentários sobre o filme assistido na aula anterior. Vários alunos teceram 
comentários pertinentes sobre os personagens, sobretudo comentários 
relacionados à ciência e suas implicações nas vidas das pessoas e no mundo que 
                                                 
37
 Na aplicação da seqüência de ensino exibimos apenas um filme comercial. Em nossa 
codificação alfa-numérica esse filme é representado por “FC01”. 
38
 VER: Anexo 13 -  Roteiro da atividade com o filme  FC01.  
 78 
nos cerca. No segundo momento, cuja duração foi de aproximadamente 20 
minutos, o professor distribuiu um texto39 para os alunos e o leu. Poucos 
comentários surgiram. Então, no terceiro momento da aula, o professor deu início 
a leitura das perguntas mais freqüentes na 2ª parte da atividade proposta com o 
TDC “Os “quanta” da luz” realizada nas 5ª/6ª aulas da seqüência de ensino. O 
objetivo foi o de devolver para os alunos as próprias perguntas e, no coletivo,  
buscar por respostas. Algumas já haviam sido respondidas ao longo da seqüência. 
Outras não. A pergunta que mais suscitou posicionamentos e indagações foi: “Por 
que o interesse sobre a natureza da luz?”. A seguir alguns alunos teceram alguns 
comentários sobre a seqüência de ensino trabalhada ao longo do 4º bimestre. No 
encerramento da aula o professor cedeu-me a palavra. Agradeci a oportunidade 
concedida de partilhar momentos ímpares com a turma, com professor, com  
estagiária... Assim se deu o encerramento da seqüência de ensino. 
 
Como um iceberg que se deixa revelar minimamente, tentamos mostrar, em linhas 
gerais, a orquestração dos fazeres dos alunos, professor e estagiária  na 
seqüência de ensino. Durante essas 18 aulas percebemos nuances de harmonia e 
de descompasso. E foi do meio dessa complexa cadência  que selecionamos as 
atividades que analisamos nesta pesquisa. 
 
 
 
 
                                                 
39
 VER: Anexo 14 
 79 
2.2   -   PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS 
 
Nossa análise dos dados foi construída ao longo do processo. Tínhamos uma 
grande quantidade de material em mãos e recortes seriam necessários. Passos 
deveriam ser dados nesse sentido e, pensando nisso iniciamos nosso caminhar 
rumo ao texto  do aluno. A seguir tratamos dessas aproximações. 
 
2.2.1   -    A 1ª aproximação: selecionar as atividades a serem analisadas 
 
Procurávamos uma maneira de iniciar a análise microscópica de nosso objeto. 
Estávamos cientes de que cortes seriam necessários em vista do volume de 
registros escritos dos alunos. Durante a seqüência de ensino recolhemos ao todo 
oito tipos de registros: o questionário sobre a história de leitura dos alunos e suas 
impressões sobre a FMC; o quadro comparativo entre os modelos clássicos para a 
natureza da luz; as respostas escritas referentes às atividades com os cinco textos 
de DC trabalhados na seqüência de ensino e a resposta escrita referente ao 
roteiro para discussão do filme “O ponto de mutação”.  Sem deixar de vista nossa 
proposta inicial, investigar as respostas escritas dos alunos em atividades 
mediadas por textos de DC, realizamos nosso primeiro corte. Estávamos 
determinados a analisar apenas as respostas escritas obtidas a partir das 
atividades com os textos de DC. Porém, constatamos que o volume de dados era 
enorme: cinco textos de DC em uma turma de vinte e nove alunos, ou seja, 
aproximadamente cento e quarenta e cinco registros que continham as respostas 
escritas dos alunos.  
 80 
Estávamos diante de um novo impasse: selecionar as atividades das seqüência de 
ensino que forneceriam as respostas escritas dos alunos para serem analisadas.  
As escolhas fazem aflorar nossas crenças e expectativas subjetivas em relação ao 
objeto que investigamos. De um lado somos atraídos pelas idéias que constituem 
a gênese de nossos anseios mais íntimos: a perspectiva de rupturas no modo de 
olhar o mundo. De outro, o objetivo traçado no sentido de que nossos alunos se 
apropriem de uma linguagem científica. Ao perseguir esses propósitos, 
selecionamos como objeto de análise de nossa pesquisa as respostas escritas 
dos alunos obtidas a partir das  atividades com os textos TD01 “Os quanta da luz”, 
Einstein e Infeld ; TD04 “O caso do criado desleal” e TD05  “O caso da praia 
deserta”, Bruce, C.. Os seguintes critérios foram utilizados  para fazer essa 
seleção:  
1) os três textos encontram-se separados espaço-temporalmente na seqüência de 
ensino, portanto acreditamos que este fato possibilita a identificação de uma 
apropriação progressiva da linguagem científica. 
2) os três textos abordam o caráter dual da luz e matéria eleito como eixo 
norteador da seqüência de ensino quando esta ainda estava sendo construída. 
Somado a isso, a discussão sobre o caráter dual da luz, sob o foco do 
experimento do efeito fotoelétrico, é abordada nos dois primeiros textos 
selecionados e ampliada para a discussão do caráter dual da matéria no terceiro 
texto. Esse encadeamento, por vezes recursivo e hierárquico, mostra-se também 
desarticulado no interior dos textos e nos debates empreendidos entre os 
personagens. Tal aspecto possibilita o contato do aluno com idéias e teorias 
 81 
científicas focalizadas sob pontos de vista diferentes e defendidas pelos 
personagens através de argumentos e contra-argumentos; 
3) finalmente, os roteiros dessas atividades exigem que o aluno  expresse seu  
posicionamento em relação às teorias abordadas. Este aspecto oportuniza  o 
surgimento de questionamentos em relação à ciência do tipo: epistemológico, 
pragmático, de ceticismo,  de crença entre outros. 
 
A seguir apresentamos uma visão geral das atividades selecionadas pontuando as 
instruções nelas contidas e apresentamos um quadro com os objetivos das 
mesmas. 
 
2.2.1.1  -  Visão geral das atividades selecionadas 
 
A atividade40 com o texto de DC  TD01, encontra-se dividida em duas partes. A 1ª 
parte da atividade solicita ao aluno elaborar no mínimo três questões e suas 
respectivas respostas. As perguntas e respostas devem abordar assuntos tratados 
no texto e as respostas devem estar no texto. A 2ª parte da atividade solicita ao 
aluno elaborar no mínimo três perguntas sobre os assuntos tratados no texto, 
porém as respostas (caso ele saiba responder é solicitado que o aluno as 
responda) não podem estar presentes no texto. A atividade com os textos de DC 
TD04 e TD05 apresenta: 
                                                 
40
 VER  Anexo 2. 
 82 
-  um quadro dividido em duas colunas que foi preenchido pelo aluno com os 
argumentos defendidos pelos dois personagens dos textos de DC que debatem a 
respeito do comportamento dual da luz e matéria; 
- uma pergunta que solicita a posição do aluno em relação às idéias discutidas nos 
textos. 
 
O Quadro 1 explicita os objetivos das duas atividades com os textos de DC: 
 
TEXTO DE 
DC 
OBJETIVOS   DAS   ATIVIDADES 
1ª parte da atividade: 
     -  identificar as idéias principais do texto; 
     -  revelar compreensão do texto; 
     - revelar capacidade de síntese, expressando-se em linguagem 
científica. TD01 
2ª parte da atividade: 
    -  levantar questões sobre os assuntos tratados no texto; 
    -  revelar expectativas relacionadas aos assuntos tratados no texto; 
    -  explicitar lacunas de sentido no texto fonte; 
    -  expressar-se em linguagem científica. 
TD04/TD05 
    -  identificar os argumentos defendidos pelos personagens no que diz 
respeito ao comportamento dual da luz e matéria; 
    - estabelecer relações entre as idéias e as teorias científicas 
defendidas pelos personagens; 
    -  posicionar-se em relação ao comportamento da luz e da matéria à 
luz das teorias científicas abordadas. 
QUADRO 1  -  Objetivos das atividades com os textos de DC TD01, TD04 e TD05. 
 
 
Os três textos selecionados que compõem as duas atividades realizadas pelos 
alunos são: 
1º) TD01 – “Os quanta da luz”, Einstein, A. & Infeld, L. A Evolução da Física, Rio 
de Janeiro: Ed. Guanabara, 1980, 4ª edição, 240p. (p.208-213). 
 83 
2º) TD04 – “O Caso do Criado Desleal”, Bruce, C. As aventuras científicas de 
Sherlock Holmes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, (2002), p.254 (p.171-188) 
3º) TD05 – “O Caso da Praia Deserta” Bruce, C. As aventuras científicas de 
Sherlock Holmes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, (2002), p.254 (p.189-205) 
 
 
O texto TD01 foi trabalhado na atividade realizada no dia 24/01/2003 e os outros 
dois, TD04 e TD05, no dia 14/02/2003. No Anexo 15 apresentamos a sinopse 
desses textos. 
 
Escolhidas as atividades com os textos de DC que nos forneceriam as respostas 
escritas dos alunos para  serem analisadas, o próximo passo foi dado no sentido 
de identificar elementos textuais e gramaticais nesses  textos. Esta iniciativa teve 
como objetivo auxiliar a análise das respostas escritas dos alunos. Nossa hipótese 
era a de que elementos presentes nos textos de DC estariam presentes nas 
respostas dos alunos. 
 
2.2.1.2  -  Os elementos textuais e gramaticais presentes nos textos de DC 
 
Para identificar e caracterizar os elementos textuais e gramaticais presentes nos 
textos de DC da seqüência de ensino utilizamos como referência as pesquisas de  
Zamboni (1997) e Braga (2003). De Zamboni utilizamos os resultados obtidos pela 
autora ao analisar as condições de produção do  discurso de DC e por 
conseqüência dos textos de DC. A autora notou que, como resultado das 
condições de produção do DC, a superfície dos textos de DC revelam traços de 
 84 
cientificidade, laicidade e didaticidade. Entre os traços identificados pela autora, 
encontramos nos textos de DC presentes na seqüência de ensino: nomeação41 
(consiste em denominar uma entidade física ou idéia, cujas características 
próprias e essenciais já foram enunciadas); exemplificação42 (o uso de exemplos 
para tornar mais compreensível, através de situações concretas, determinado 
conceito ou idéia abstrata); presença de procedimentos explicativos43 (suspensão 
das proposições e entradas dirigidas a um receptor leigo, com função didática); 
gancho frio44 (narrativa para introduzir o leitor na argumentação que está por vir, 
com o objetivo de envolver o leitor e o instigar a continuar a leitura); 
comparações/analogias45 (largamente empregados na explicação de fenômenos e 
conceitos pouco familiares ao leitor leigo, consistem na percepção de 
semelhanças entre coisas, seres, idéias proporcionando a aproximação de dois 
campos semânticos semelhantes); metáforas46 (transferência de determinado 
termo ou expressão, pertencente a um campo semântico, para outro, distinto 
daquele ao qual comumente está associado); interação com o leitor47 (introduz o 
leitor para o assunto que está sendo discutido) e parafrasagem48 (explicação de 
termos ou taxonomia técnica através de outros provenientes do uso comum). 
 
                                                 
41
 Como  exemplo de “nomeação” encontrado nos textos de DC, consultar Anexo 7: TD01 
(L.28,29). 
42
 VER: Anexo 7: TD01 (L.137); Anexo 11: TD04 (L. 351) e Anexo 12: TD05 (L. 348). 
43
 VER: TD01 (L.108,120); TD04 (L.540,571) e TD05 (L.95,111). 
44
 VER: TD01 (L.1,16); TD04 (L.1,55) e TD05 (L.1,43). 
45
 VER: TD01 (L.124,126); TD04 (L.462,467) e TD05 (L.155,159). 
46
 VER: TD01 (L.130,131); TD04 (L487,493) e TD05 (L.139,140). 
47
 VER: TD01 (L.37,38) (L.58,66) 
48
 VER: TD01 (L.84,86); TD04 (L.364,366) e TD05 (L.187,193). 
 85 
Ao analisar os principais gêneros de discurso que condicionam a produção do 
texto de Biologia nos livros didáticos de Ciências, Braga (2003) identificou a 
presença de elementos pertencentes aos gêneros do discurso científico, didático e 
cotidiano. Entre os elementos gramaticais do gênero científico e didático propostos 
por Halliday & Martin (1993), referencial utilizado pela autora, encontramos nos 
textos de DC: taxonomia técnica, algumas expressões especiais, diagramas e 
descontinuidade semântica. Embora a  taxonomia técnica seja considerada por 
Halliday & Martin um elemento característico do texto científico e dos textos 
didáticos, está presente nos textos de DC da seqüência de ensino. Segundo os 
autores, a taxonomia técnica, presente nas explicações e definições, apresenta 
valor funcional definido, nomeia entidades, classes e processos (muito freqüentes 
nos textos de DC da seqüência de ensino). As expressões especiais49 são 
identificadas como símbolos e equações, mais freqüentes na Matemática. Os 
diagramas, comuns nos textos científicos e didáticos, são usados com a finalidade 
de estabelecer relações da parte com o todo, sintetizar informações, dados de 
taxas e proporções, entre outras. Nos textos de DC50 presentes na seqüência de 
ensino identificamos alguns diagramas, porém com função de auxiliar e 
complementar uma linha de raciocínio. E a descontinuidade semântica51 é 
considerada como “lacunas de sentido” no texto e pressupõem que o leitor possui 
o domínio sobre os temas abordados no texto.  
 
                                                 
49
 VER: TD04 (L.220) (L.260,261) (L.266,268). 
50
 VER:  TD04 (L.245), páginas 179 e 184. 
51
 VER:  TD01 (L.23,26);  TD04 (L.364,368) e  TD05 (L.194,199). 
 86 
Os elementos do gênero do discurso didático presentes nos textos de DC são as 
recapitulações, metáforas e exemplificações. Ao utilizar Bernstein como 
referência, Braga (2003:49) destaca, no gênero do discurso didático, as 
recapitulações e metáforas como elementos ditos regulativos, ou seja, determinam 
como deve ser a transmissão dos conteúdos. As recapitulações52 têm como 
objetivo manter a narrativa, fornecem o contexto necessário ao entendimento do 
que será introduzido como conhecimento novo (Braga, 2003, p.49). Já as 
metáforas53, como figuras de linguagem, têm como função “traduzir” os conceitos 
científicos em linguagem comum, facilitar o entendimento de modelos e 
explicações científicas”. (Braga, 2003,p.50). As  exemplificações54, tal como 
utilizadas na DC, têm como função tornar mais compreensível, através de 
situações concretas, determinado conceito ou idéia abstrata.  
 
Do gênero de discurso cotidiano percebemos a presença de certos elementos que 
são inseridos no texto para possibilitar  fácil entendimento para o leitor de 
determinados temas ou assuntos. Geralmente esses elementos  pertencem à 
vivência do leitor ou capturados do senso comum55.  
 
Ainda percebemos nos textos de DC a presença de descrições e algumas 
explicações - seqüências explicativas. Segundo Mortimer (2000) citado por Braga 
(2003, p.80) tanto as descrições quanto as explicações (ou seqüências 
                                                 
52
 VER:  TD01 (L.66,77);  TD04 (L.272,275) e  TD05 (L.517, 530). 
53
 VER:  TD01 (L.21,23);  TD04 (L.378,394) e  TD05 (L.194,199). 
54
 VER:  TD01 (L.137);  TD04 (L. 351) e  TD05 (L. 348). 
55
 VER: TD01 (L.180,183); TD04 (L.382,385) e TD05 (L.494,496). 
 87 
explicativas) são categorias que caracterizam o conteúdo temático do discurso de 
sala de aula. “As descrições56 envolvem enunciados que dizem respeito a um 
sistema, objeto ou fenômeno em termos de seus constituintes ou dos 
deslocamentos espaço-temporais desses constituintes e são da ordem do narrar. 
Por sua vez, as explicações57 estabelecem relações entre entidades e conceitos, 
importando algum mecanismo ou modelo para dar conta de um fenômeno 
específico e são da ordem do expor” (Braga, 2003, p.80). Desse modo, uma 
seqüência explicativa apresenta-se em quatro fases: constatação inicial; 
problematização; resolução; conclusão/avaliação. Outro elemento classificado 
como pertencente ao gênero do discurso de sala de aula e encontrado nos textos 
de DC da seqüência de ensino, são as demonstrações, segundo Martins 
(1999:111),   utilizadas para construir significações. No texto de DC58 elas são 
utilizadas  com a função de exemplificar e sustentar uma argumentação, ou seja, 
fazem parte de uma explicação (ou seqüência explicativa).  
 
Os elementos textuais e gramaticais identificados nos três textos de DC 
trabalhados nas atividades selecionadas possibilitaram uma visão ampliada das 
influências dos diversos gêneros de discurso presentes na DC. Sem querer 
aprofundar nesta arena, tão pouco é nosso objetivo nesta pesquisa, 
compartilhamos, particularmente com Zamboni no que diz respeito à produção do 
discurso de DC,  há a formação de um “novo discurso”. Resultado semelhante foi 
encontrado por Braga em relação ao texto de Biologia do livro didático de 
                                                 
56
 VER: TD01 (L.84,86), TD04 (L.274,276) e TD05 (L.516,520). 
57
 VER: TD01 (L.95,107); TD04 (L.468,476) e TD05 (L.494,511). 
58
 VER: TD04 (L369,394) entre outros 
 88 
Ciências. Trata-se de um gênero de discurso específico, plurilíngüe, que se 
compõe, principalmente de elementos dos gêneros de discurso científico, didático 
e cotidiano. 
 
2.2.2   -    A 2ª aproximação: a leitura dos textos dos alunos    
 
Simultaneamente a todo o processo anteriormente mencionado, empreendemos a 
leitura minuciosa das respostas escritas de cada aluno nas  atividades 
selecionadas da seqüência de ensino.  
 
 Da atividade com o texto TD01 catalogamos noventa e duas perguntas com suas 
respectivas respostas escritas pelos alunos, resultado da 1ª parte da atividade; 
oitenta e três perguntas e seis respostas, resultado da 2ª parte da atividade. A 
atividade com os textos TD04 e TD05 nos forneceram vinte e sete quadros 
preenchidos pelos alunos, na maioria das vezes no formato de tópicos e, vinte e 
oito respostas à pergunta formulada. 
 
2.2.2.1   -   A construção das categorias de análise 
 
 
Procurávamos pontos de convergência e semelhança nas respostas escritas dos 
alunos que nos possibilitassem elaborar critérios de análise. Para o 
estabelecimento de critérios partimos de procedimentos analíticos propostos em 
outras pesquisas sobre a cognição e a linguagem em situações de educação em 
 89 
ciências59. Várias leituras das respostas escritas dos alunos foram necessárias até 
que algumas evidências começaram a aflorar. Mudanças aconteceram durante 
essas leituras. Algumas categorias se perderam nesse processo, outras surgiram 
e se mantiveram. Finalmente, após alguns critérios, identificamos quatro 
categorias:  Tema; Objetivo; (HC) Horizonte de Compreensão e Leitor. Cada 
categoria, por sua vez, possui seus respectivos indicadores. A seguir, 
abordaremos cada uma delas e alguns exemplos de respostas dos alunos serão 
apresentados. Nos exemplos adotaremos uma codificação alfa-numérica: 
- ALxx, identifica o número do aluno; 
- Qx, identifica o número da questão (pergunta/resposta) formulada pelo aluno na 
1ª parte da atividade com o texto TD01; 
- P, identifica a pergunta respondida pelo aluno na atividade com os textos TD04 e 
TD05; 
-  Px, identifica o número da pergunta (pergunta/resposta) formulada pelo aluno na 
2ª parte da atividade com o texto TD01; 
- (S) e (C) referem-se às colunas do quadro presente na atividade com os textos 
TD04 e TD05 e localizam a resposta escrita do aluno em cada coluna -  (S) para 
argumentos do personagem Summerlee e (C) para argumentos do personagem 
Challenger; 
- TDxx, identifica tanto o texto de DC utilizado na atividade quanto o que serviu 
como fonte de referência  para a resposta escrita do aluno; 
- (L.xx,xx), identifica as linhas do texto fonte utilizadas pelo aluno para basear e 
escrever sua resposta; 
                                                 
59
 Nascimento (1999) e Villani (2002). 
 90 
- FDxx, identifica os filmes didáticos exibidos durante o período de aplicação da 
seqüência de ensino;  
- FCxx, identifica o filme comercial de longa duração exibido durante o período de 
aplicação da seqüência de ensino. 
 
As respostas escritas dos alunos, utilizadas como exemplos, são mantidas na 
íntegra. Não nos preocupamos em fazer correções ortográficas ou preencher 
lacunas de sentido que por vezes se apresentam. 
 
2.2.2.2   -   Categorias e  indicadores 
 
2.2.2.2.1   -      A categoria TEMA  e seus indicadores 
 
A categoria Tema refere-se ao assunto abordado na pergunta/resposta escrita 
pelo aluno. Isto é, “sobre o que o aluno escreve”. A partir da leitura das respostas 
escritas dos alunos nas duas atividades selecionadas procuramos agrupá-las por 
temas ou assuntos abordados. Esses agrupamentos constituem os indicadores. 
São nove os indicadores que compõem a categoria Tema: Entidades físicas; 
Fenômenos físicos; Interação radiação e matéria;  Limitações e abrangência das 
teorias; Junção das teorias; Natureza da radiação e matéria, Terminologia das 
teorias; Propriedades físicas dos materiais; Aplicações. 
 
 91 
O indicador “Entidades físicas” procurou agrupar as respostas escritas dos alunos 
que privilegiam como tema central entidades nomeadas pela  física, interpretadas 
por nós como “coisas” ou “algo” a que nos referimos ou falamos. Entre as 
entidades físicas abordadas pelos alunos identificamos: os fótons,  o quantum de 
luz, os elétrons, o éter, os átomos, os raios X, as ondas de matéria, as ondas de 
probabilidades, a energia, a luz, a radiação, constante de Planck , quanta de 
energia e de eletricidade entre outras. Na atividade com o texto TD01, as 
entidades físicas mais frequentes, enquanto tema das respostas dos alunos, foram 
“quanta de eletricidade” e “quanta de energia”. A “luz”, como tema das respostas 
dos alunos,  é a mais freqüente na atividade realizada com os textos TD04 e 
TD05. A seguir apresentamos dois exemplos de como os alunos escrevem sobre 
as entidades físicas.  
1) Luz: 
 (AL18, TD04/TD05, (S))  “A luz é feita de partículas discretas, os fótons.”  
2) Quanta de energia e de eletricidade:  
(AL05, Q3, TD01) Pergunta: “Qual a diferença essencial entre os quanta de energia e os 
quanta de eletricidade?” Resposta: “Os quanta de luz diferem para todo o comprimento 
de onda, enquanto os quanta de eletricidade são sempre os mesmos.” 
 
No indicador “Fenômenos físicos”  incluímos  as respostas escritas dos alunos que 
citam, definem ou solicitam uma explicação sobre determinado fenômeno físico. 
Entre os fenômenos físicos, o efeito fotoelétrico é o que mais comparece nas 
respostas escritas dos alunos na atividade com o texto TD01. Nessas respostas, 
os alunos buscam sua definição. Outro fenômeno muito freqüente nas respostas 
 92 
escritas dos alunos é o da interferência  da luz, citado e/ou descrito, na atividade 
com os textos TD04 e TD05.  Outros fenômenos físicos abordados pelos alunos 
nas duas atividades são: difração, refração e dispersão da luz, tunelamento de 
partículas, fissão nuclear, interferência de elétrons e reflexão de raios X.   
Exemplos: 
1) Efeito fotoelétrico:  
(AL02, Q1/R1, TD01) Pergunta: “O que é “efeito fotoelétrico”?” Resposta: “A 
extração de elétrons pela luz, incidindo sobre uma superfície de metal.” 
2) Interferência da luz:  
(AL11, TD04/TD05, (C)) “experimento com várias chapas fotográficas encobertas. Quando 
passa através de um par de ranhuras, a luz produz padrão de cancelamentos semelhantes, 
isto é, as ondas interferem umas com as outras.”  
 
“Limitações e abrangência das teorias” constitui o terceiro indicador da categoria 
TEMA. As respostas escritas dos alunos aqui incluídas dizem respeito ao que uma 
ou outra teoria não consegue explicar, o que uma teoria prevê para determinado 
fenômeno e o que se observa experimentalmente. O aluno procura explicitar, 
confrontar ou indagar sobre as limitações e abrangência das teorias científicas 
abordadas nos textos de DC. Respostas  desse tipo foram mais freqüentes na 
atividade com o texto TD01, onde as limitações das teorias ondulatória e quântica 
foram abordadas, especificamente no que diz respeito ao fenômeno do efeito 
fotoelétrico e difração da luz. 
 
 
 93 
Exemplo: 
(AL12, Q2/R2, TD01) Pergunta: “A Teoria quântica da luz se restringe em explicar, 
satisfatoriamente, o fenômeno fotoelétrico. Quais os fenômenos que deixa a desejar em seus 
esclarecimentos?” Resposta: “A Teoria quântica não deixa claro o fenômeno da difração e 
interação da luz, pensando que fótons, sendo pequenas porções de energia, pudessem 
desenvolver uma propagação independente dos demais”. 
 O quarto indicador da categoria TEMA é “Interação Radiação Matéria”. Neste 
indicador incluímos as respostas escritas dos alunos que descrevem a interação 
entre radiação e matéria nos experimentos  físicos abordados nos textos de DC. 
Há de se ressaltar que a expressão “radiação” e “luz” são utilizadas pelos alunos 
como sinônimas, daí incluirmos as respostas escritas dos alunos que expressam a 
interação da “radiação” e da “luz” com a matéria no mesmo indicador. No nosso 
entendimento, a expressão “radiação”, vinculada à Teoria Quântica,  é mais ampla 
e engloba todo o espectro eletromagnético enquanto a expressão “luz” refere-se à 
faixa do espectro visível e está vinculada à Física Clássica. Esse indicador é mais 
freqüente na atividade com o texto TD01, visto que boa parte das respostas 
escritas dos alunos aborda o fenômeno do efeito fotoelétrico. 
Exemplo: 
(AL03, Q1/R1, TD01) Pergunta: “O que ocorre quando aumentamos a intensidade da luz 
incidida sobre uma placa de metal?” O que o modelo ondulatório previa?” Resposta: 
“Quando se aumenta a intensidade da luz são emitidos mais elétrons, porém todos com a 
mesma energia e velocidade dos elétrons emitidos com menor intensidade da luz. O modelo 
ondulatório previa que os elétrons emitidos tivessem maior energia e portanto maior 
velocidade.” 
 94 
O quinto indicador da categoria TEMA é “Natureza da Radiação e Matéria” e inclui 
as respostas dos alunos de  caráter epistemológico no sentido apontado por 
Japiassú & Marcondes (2001:84):  questionam o conhecimento científico tendo em 
vista determinar seu alcance e seu valor objetivo. Essas respostas são mais 
freqüentes na atividade com os textos TD04 e TD05. 
Exemplo: 
(AL22, P1, TD01) Pergunta: “Como posso definir a luz tendo em vista as duas teorias 
propostas?” 
 
“Junção de teorias” constitui o sexto indicador da categoria TEMA. Procuramos 
incluir neste indicador as respostas escritas dos alunos que expressavam a 
expectativa de existência de uma só teoria ou a possibilidade de conciliar as 
teorias existentes para dar conta de explicar a natureza da radiação e da matéria – 
a busca por uma teoria unificadora. Esse tipo de resposta escrita é mais freqüente 
na atividade com o texto TD01. O texto TD01, ao confrontar duas teorias que 
tentam explicar determinado fenômeno físico, possibilitou ao aluno explicitar suas 
expectativas sobre a ciência: a busca por uma teoria completa, ideal, única. 
Exemplo: 
(AL07, P1, TD01) Pergunta: “Existe um único modelo capaz de descrever concretamente 
o movimento elétrico?” 
 
O sétimo indicador da categoria TEMA é “Propriedades físicas dos materiais”. As 
respostas escritas aqui incluídas dizem respeito às propriedades físicas que certos 
 95 
materiais devem apresentar para que certos fenômenos físicos sejam observados. 
Esse indicador é mais freqüente na atividade com o texto TD01. 
Exemplos: 
A) (AL10, P2, TD01)  Pergunta: “Qual propriedade influirá de forma principal a função 
trabalho de vários metais diferentes? Ao se obter uma nova liga metálica haverá nova 
função trabalho ou será igual ao principal material de origem?” 
 
B) (AL02, (C), TD04/TD05): “Os metais, e outras substâncias podem conduzir 
eletricidade.” 
 
O oitavo indicador da categoria TEMA é “Terminologia das teorias científicas”. 
Incluímos neste indicador as respostas escritas dos alunos que solicitam a 
comparação entre as terminologias utilizadas pelas teorias científicas tratadas nos 
textos de DC. O fato do texto TD01 tratar explicitamente este tema justifica a 
freqüência, ainda que pequena, nas respostas escritas dos alunos. Na atividade 
com os textos TD04 e TD05 esse indicador não comparece nas respostas escritas 
dos alunos. 
 
Exemplo: 
(AL02, Q3/R3, TD01)  Pergunta: “Qual a diferença entre a terminologia da Teoria 
Ondulatória e a terminologia da Teoria Quântica?” Resposta: “A terminologia da teoria 
ondulatória diz que a luz homogênea tem um comprimento de onda definido e que o 
comprimento de onda da extremidade vermelha é igual ao dobro do da extremidade violeta. 
Já a teoria Quântica, não fala nada sobre ondas, fala que a luz homogênea contêm fótons 
 96 
de energia definida e que a energia do fóton para a extremidade vermelha do espectro é igual 
à metade da energia da extremidade violeta.” 
 
O último indicador da categoria TEMA é “Aplicações” e inclui as respostas escritas dos 
alunos que se referem às aplicações das descobertas científicas e fenômenos físicos na 
vida das pessoas. Essas respostas envolvem a vinculação entre ciência e tecnologia e 
são de caráter mais pragmático. A freqüência desse indicador foi muito baixa,  presente 
apenas na 2ª parte da atividade com o texto TD01. 
 
Exemplo: 
(AL13, P2, TD01) Pergunta: ”Quais são as aplicações do efeito fotoelétrico na vida?” 
 
2.2.2.2.2   -   A categoria OBJETIVO e seus indicadores 
 
A categoria “Objetivo” refere-se ao “para que o aluno escreve”, isto é, o que o 
aluno deseja obter ou explicitar quando elabora a sua pergunta e/ou resposta. A 
leitura das respostas escritas dos alunos permitiram identificar nove indicadores. 
Conseguimos identificá-los a partir de algumas “pistas” ou marcas gramaticais e 
sintáticas encontradas nas respostas escritas dos alunos, destacadas em negrito 
nos exemplos. Há de se ressaltar que muitas vezes o “para que o aluno escreve” 
na pergunta formulada não corresponde ao “para que ele escreve” na resposta à 
pergunta. O exemplo a seguir ilustra uma situação onde a pergunta elaborada pelo 
aluno possui mais de um objetivo, por exemplo, citação e explicação, e na 
resposta, o aluno expressa uma previsão através de uma descrição.  
 97 
  
(AL22, Q1/R1, TD01)  Pergunta: “Apartir de qual experiência o modelo ondulatório foi 
colocado em “julgamento” e por que?”. Resposta; “Quando se aumenta a intensidade da 
luz o que se espera é um aumento da velocidade dos elétrons emitidos por um metal, por 
exemplo, mas não foi o que se viu experimentalmente.” 
 
Assim, a freqüência dos indicadores da categoria “Objetivo” ultrapassa o número 
de respostas escritas dos alunos pelo motivo acima mencionado60. 
 
A seguir abordaremos e exemplificaremos cada um dos nove indicadores que 
constituem a categoria “Objetivo”. 
 
1) Citação:  Na atividade com o texto TD01, as respostas escritas dos alunos cujo 
objetivo é a citação foram identificadas através de expressões gramaticais do tipo 
“quais são”, “qual a”, “cite”. Estas expressões são freqüentes nas respostas dos 
alunos, principalmente aquelas que se referem à atividade com o texto TD01. Aqui 
elas têm a função de enumerar fenômenos, entidades, teorias. Na atividade com 
os textos TD04 e TD05, principalmente no que diz respeito ao preenchimento do 
quadro com os argumentos dos dois personagens dos textos, Summerlee e 
Challenger, os alunos se expressam na maioria das vezes através de tópicos61. 
Em alguns desses tópicos, as entidades e fenômenos físicos são apenas citados, 
                                                 
60
 VER: Anexos 16 e 17 que apresentam as Tabelas F e G, respectivamente. 
61
 Segundo Tardelli & Azevedo (1997:31) este tipo de escrita é muito comum em sala de aula e é 
utilizado principalmente na elaboração de esquemas, resumo de conteúdos, preenchimento de 
colunas etc. 
 98 
em outros, o aluno apresenta um argumento teórico defendido por um dos 
personagens sem tecer considerações sobre ele, apenas cita-o. Neste último 
caso, a citação assume o sentido proposto por Paulino (1995: 28): como “a 
retomada explícita de um fragmento do texto no corpo de outro texto...” 
Normalmente as citações são explicitadas com o uso de aspas, muito comum no 
meio acadêmico. Entretanto, alguns autores se apropriam das palavras de outros 
autores sem marcá-las. “Aliás, na literatura contemporânea, esse modo novo de 
citar sem o uso de marcações explícitas é prática que já vem se tornando comum. 
A percepção da cultura como mosaico permite a criação de textos de natureza 
citacional”. Mais adiante, Paulino diz: “Bakhtin considera a citação como o modo 
mais evidente de representação do discurso de outrem, embora esta se faça 
continuamente também fora do espaço da citação”.  
 
Exemplos: 
A) Citar fenômenos físicos: 
(AL12, Q2/R2, TD01) Pergunta: “A teoria quântica da luz se restringe em explicar, 
satisfatoriamente, o fenômeno fotoelétrico. Quais os fenômenos que deixa a desejar em seus 
esclarecimentos?” Resposta: “A teoria quântica não deixa claro o fenômeno de difração e 
interação da luz, pensando que, fótons, sendo pequenas porções de energia, pudessem 
desenvolver uma propagação independente dos demais.” 
 
B) Citar entidade física 
(AL28, (S), TD04/TD05) “Ondas probabilísticas.” 
 
 99 
2) Comparação: para incluir as respostas escritas dos alunos neste indicador 
procuramos identificar aquelas que expressam relações de dependência ou 
estabelecem um confronto entre entidades físicas e entre partes de processos. A 
partir da leitura das respostas escritas dos alunos constatamos que esse indicador 
é mais freqüente na atividade com o texto TD01. A seguir fornecemos dois 
exemplos: 
A) Confrontando processos ou parte deles: 
 (AL12, (C), TD04/TD05) “Ondas são um tanto diferentes dos objetos materiais nos modos 
como podem se somar umas às outras.” 
 
B) Estabelecendo relação de dependência entre entidades físicas: 
 (AL05, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Qual a diferença essencial entre os quanta de energia 
e os quanta de eletricidade?” Resposta:  “Os quanta de luz diferem para todo o 
comprimento de onda, enquanto os quanta de eletricidade são sempre os mesmos.” 
 
3) Definição: “Definir é enunciar características próprias e essenciais de um objeto 
ou idéia” (LEIBRUDER, 2000: 241). Complementando o que foi dito, as definições 
podem se apresentar na forma conotativa e na forma denotativa. A primeira, 
define os objetos ou idéias através de termos empregados em seu sentido 
figurado. A segunda, define o objeto ou idéias designando às palavras o seu 
sentido usual. Além disso, geralmente o verbo utilizado para fazer a ligação entre 
o objeto ou idéia  que se quer definir é o verbo “ser”. Constatamos  que o verbo 
“ser” comparece nas definições das entidades  e fenômenos físicos escritas pelos 
 100 
alunos. A freqüência do indicador “Definição” nas atividades selecionadas da 
seqüência de ensino se equiparam. 
 
Exemplos: 
A) Definição denotativa: 
 (AL15, Q4/R4, TD01) Pergunta: “O que é quantum de luz?” Resposta: “É a mínima 
quantidade de energia que pode ser transportada por uma onda eletromagnética de uma 
determinada freqüência.” 
 
B) Definição conotativa: 
 (AL03, (S), TD04/TD05) “A luz é um jato de corpúsculos minúsculos lançados com grande 
velocidade, viajando em linha reta”. 
 
4) Descrição: Para Mortimer e Scott (2002), a descrição “envolve enunciados que 
dizem respeito a um sistema, objeto ou fenômeno em termos de seus constituintes 
ou dos deslocamentos espaço temporais desses constituintes.” Existem as 
descrições  realizadas com funções de qualificar e nomear entidades ou 
fenômenos físicos através da apresentação de seus atributos, independentemente 
do tempo (ordem do expor) e aquelas que são apresentadas em uma seqüência 
temporal (ordem do narrar). Segundo Braga(2003), as descrições que se 
manifestam na ordem do narrar não se restringem apenas a objetos (no nosso 
caso, entidades físicas) e sistemas, mas inclui também, processos. Embora não 
possa ser considerada uma regra, a descrição que se manifesta na ordem do 
narrar se aproxima da descrição do tipo empírica e, a que se manifesta na ordem 
 101 
do expor se aproxima da descrição do tipo  teórica. Segundo Mortimer e Scott 
(2002), na descrição do tipo empírica – mais próxima do discurso interativo 
(leitor/autor) -  os referentes estão visualmente presentes no sistema descrito ou 
fazem parte do repertório cotidiano do interlocutor. Por sua vez, na descrição do 
tipo teórica – mais próxima do discurso científico - os referentes são criados 
discursivamente, por meio de relações intralingüísticas que caracterizam os 
sistemas simbólicos. Ampliando um pouco mais essa abordagem, procuramos 
identificar o indicador “Descrição” nas respostas escritas dos alunos através de 
marcas gramaticais ou expressões do tipo: “Como ocorre...”,  “Como se explica ...”  
e outras.  Nas atividades selecionadas a freqüência do indicador “Descrição” se 
equipara e, embora nossa pesquisa não tem a pretensão de analisar em 
profundidade os tipos de descrições presentes nas respostas escritas dos alunos,  
identificamos algumas as quais serão exemplificadas. 
 
Exemplos: 
A) Descrição de entidade física (localização no espaço/tempo e do tipo empírica – 
ordem do narrar): 
(AL05, (C), TD04/TD05) “A luz toma forma de uma onda espalhando-se através do espaço 
a partir de sua fonte como uma ondulação na água de um tanque.” 
 B) Descrição de fenômeno físico (nomeação e do tipo empírica – ordem do 
narrar): 
(AL03, (C), TD04/TD05) “Duas ou mais ondas poderiam passar umas ao lado das outras 
ou umas pelas outras de tal maneira que a superfície do oceano ficaria  quase inalterada em 
 102 
um ponto, enquanto em outro as cristas ou concavidades produziriam perturbações 
(interferência da luz).” 
5) Explicação: A explicação é típica de uma seqüência de implicações e se 
desenvolve a partir de um encadeamento de condições, de causas e efeitos. 
Desse modo procuramos enquadrar neste indicador as respostas escritas dos 
alunos  que, “explicitamente estabelecem relações entre entidades e conceitos, 
importando algum modelo ou mecanismo para dar conta de um fenômeno 
específico” (Mortimer, 2002). Além de relações entre entidades e conceitos, 
consideramos necessário procurar por conjunções coordenativas explicativas: pois 
(antes do verbo), porque, que. Este procedimento se justifica porque  a resposta 
escrita do aluno nem sempre apresenta uma seqüência explicativa completa, ou 
seja, nos moldes apontados por Braga (2003:82). Ao levantar elementos do 
discurso científico nos textos de Biologia, a autora considera que uma seqüência 
explicativa é caracterizada por quatro fases:  
1ª fase: constatação inicial (introduz o fenômeno, objeto, situação, acontecimento, 
ação etc). Esta fase geralmente inicia-se com uma interrogativa sobre o 
fenômeno, entidade, acontecimento, ação etc, ou pode iniciar com expressões do 
tipo “sabe-se que”, “considere que” “devido a” etc. 
 2ª fase: problematização (fase em que se explicita o porquê ou o como e uma 
questão é proposta). Esta fase pode iniciar-se com relações entre conceitos e 
entidades, as quais podem apontar confrontos ou  semelhanças entre eles. 
Conjunções coordenativas do tipo adversativas, ou seja, que determinam relações 
de oposição, podem estar presentes: mas, porém, contudo, todavia, no entanto, 
entretanto. 
 103 
3ª fase: resolução. Nesta fase são introduzidos elementos que fornecem 
informações capazes de responder às questões colocadas.  
4ª fase: conclusão/avaliação. Nesta fase se completa ou se reformula a 
constatação inicial. Geralmente algumas conjunções coordenativas do tipo 
conclusivas (logo, portanto, por conseguinte, pois (depois do verbo)) estão 
presentes. 
A freqüência do indicador “Explicação” é bem superior na atividade realizada com 
o texto TD01 do que na atividade com os textos TD04 e TD05.  
 
Tendo em vista estas considerações, a seguir apresentamos um exemplo de  
resposta escrita por um  aluno que exprime uma explicação ou parte dela. 
Exemplo: 
(AL12, Q1/R1, TD01) Pergunta: ”Do ponto de vista da teoria ondulatória, não foi 
possível chegar a uma explicação do porquê do aumento da intensidade de uma onda 
luminosa homogênea, não influenciar na velocidade do efeito fotoelétrico. Explicar, a partir 
do ponto de vista da Teoria do quantum, o resultado não esperado”.  Resposta: “Sabe-se 
que aumentando-se a intensidade da radiação, haverá um enriquecimento de energia. Isso 
significa que, mais fótons incidirão na placa, arrancando da mesma, mais elétrons. 
Portanto, para que a velocidade pudesse ser aumentada seria necessário aumentar a energia 
do quantum de uma radiação (nova radiação), sendo que varia proporcionalmente com a 
diminuição do comp. de onda. Assim, haverá excesso de energia em que parte dela arrancará 
o e- e o restante agirá como energia cinética dando velocidade”. 
 
 104 
6) Nomeação: Neste indicador procuramos incluir as respostas escritas dos alunos 
que expressam o objetivo de nomear fenômenos ou entidades físicas. Este 
indicador está presente apenas na atividade realizada com o texto TD01. 
Exemplo: 
 (AL06, Q2/R2, TD01) Pergunta: “Como é chamado este método, e a que princípio da 
energia ele está vinculado?” Resposta: “Do ponto de vista do princípio da energia, 
podemos dizer que a energia da luz é parcialmente transformada em energia cinética dos 
elétrons; é denominado efeito fotoelétrico”. 
7) Posição: Neste indicador estão incluídas as respostas escritas dos alunos que 
expressam posicionamentos dos alunos em relação à natureza da radiação e 
matéria e às teorias científicas abordadas pelos textos. Procuramos abarcar  neste 
indicador aquelas respostas que expressam opinião e/ou tomada de posição 
(julgamento, juízo de valor). Tal procedimento justifica-se pelo fato das respostas 
dos alunos expressarem, em determinados casos,  esses dois tipos de situações 
concomitantemente. 
 
A partir da leitura das respostas escritas dos alunos constatamos a recorrência de 
determinados tipos de posicionamento no que diz respeito às teorias científicas 
que discutem a natureza da radiação e matéria. Portanto, resolvemos  classificar 
os posicionamentos dos alunos em: 
P0: quando o aluno não se posiciona em relação a nenhuma das teorias 
científicas abordadas nos textos de DC. Neste caso, a resposta escrita do aluno 
deixa em aberto seu posicionamento e expressa uma visão geral sobre o assunto 
discutido. 
 105 
P1: quando o aluno se posiciona ou adota uma das teorias científicas abordadas 
nos textos de DC para fundamentar sua resposta a respeito de determinado 
fenômeno físico e/ou entidade física e/ou natureza da radiação e matéria. 
P2: o aluno expressa a aceitação concomitante de duas teorias científicas para 
explicar a natureza da radiação e matéria. 
P3: o aluno expressa a expectativa de existência de uma só teoria que dê conta 
de explicar a natureza da radiação e matéria. Algumas respostas dos alunos, aqui 
incluídas, consideram a possibilidade de que a junção das teorias científicas 
existentes resulte em uma teoria ideal e  perfeita que explique completamente os 
fenômenos luminosos. 
Este indicador apresenta-se nas duas atividades selecionadas, embora sua 
freqüência seja bem superior na atividade com o texto TD01, principalmente na 2ª 
parte da Atividade. Isto se justifica porque a 2ª parte da atividade possibilita ao 
aluno formular perguntas que explicitam seu posicionamento em relação às teorias 
abordadas pelo texto de DC ou em relação à natureza da luz. A seguir 
apresentamos um exemplo de cada tipo de posicionamento: 
 
Exemplos: 
Tipo P0:  
(AL11, P, TD04/TD05)  Pergunta: “Qual sua posição diante dessas idéias?” 
Resposta: “Minha posição diante dessas idéias é meio “em cima do muro”, pois quanto a 
teoria da luz ser uma partícula e quanto a luz ser uma onda depende da situação em você 
poderá aplicar ambas. Logo nenhuma teoria consegue explicar totalmente a luz, por isso não 
posso tomar minha posição diante desse caso”. 
 106 
Tipo P1: 
(AL17, P, TD04/TD05)  Pergunta: “Qual sua posição diante dessas idéias?” 
Resposta: “Um modelo se apóia no outro para ter uma explicação mais precisa. Diante 
de tantas contradições e coerências, fica difícil tomar uma posição exata. Mas acho que a 
posição mais correta é a do modelo ondulatório, que explica melhor questões como a 
interferência e difração da luz”. 
  
Tipo P2: 
(AL08, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Afinal, a luz será uma onda ou uma chuva de 
fótons?” Resposta: “Não parece haver possibilidade de formar uma descrição consistente 
dos fenômenos da luz. Temos dois quadros contraditórios que, separadamente, nenhum dos 
dois explica os fenômenos da luz, mas juntos explicam”.  
 
Tipo P3: 
(AL24, P2, TD01) Pergunta: “Seria viável formular uma nova teoria sobre a natureza da 
luz unindo as teorias ondulatória e corpuscular?” 
 
8) Previsão: as respostas escritas dos alunos incluídas neste indicador dizem 
respeito ao que se espera observar em determinados fenômenos físicos, quando 
alterações são efetuadas nos experimentos realizados. Geralmente as respostas 
dos alunos solicitam a previsão sob o ponto de vista de uma das teorias científicas 
abordadas nos textos, ou as confrontam. As perguntas apresentam verbos 
conjugados no futuro do presente ou do pretérito e as respostas expressam,  sob 
o ponto de vista da(s) teoria(s) focalizada(s) na pergunta, o que é observado 
 107 
experimentalmente. Este indicador é freqüente apenas na 1ª parte da atividade 
com o texto TD01. 
 
Exemplo: 
(AL03, Q1/R1, TD01) Pergunta: “O que ocorre quando aumentamos a intensidade da luz 
incidindo sobre uma placa de metal? O que o modelo ondulatório previa?” Resposta: 
“Quando se aumenta a intensidade da luz são emitidos mais elétrons, porém todos com a 
mesma energia e velocidade dos elétrons emitidos com menor intensidade da luz. O modelo 
ondulatório previa que os elétrons emitidos tivessem maior energia e portanto maior 
velocidade”. 
 
9) Quantificação: Apenas uma resposta escrita foi incluída neste indicador. Um 
dos objetivos da pergunta escrita pelo aluno é  saber o valor de determinada 
constante física. 
 
Exemplo: 
(AL04, P1, TD01) Pergunta: “Qual o valor da constante de Planck? Como foi 
encontrado?” 
 
2.2.2.2.3   -   A categoria HORIZONTE DE COMPREENSÃO (HC) e seus      
                     indicadores 
 
A categoria Horizonte de Compreensão (HC)  possui cinco indicadores que se 
espelham no diagrama elaborado por Marcuschi (1996) citado por Eras (2000, 
 108 
p.57). Adaptamos o diagrama  proposto por Marcuschi ao contexto de nossa 
pesquisa para classificar as respostas escritas dos alunos tendo em vista uma  
noção mais adequada da compreensão e interação do aluno com os textos de DC 
das atividades selecionadas da seqüência de ensino. Esse diagrama encontra-se 
dividido em cinco tipos de horizontes de compreensão possíveis sempre 
relacionados ao texto original ou fonte. O texto original ou texto fonte é aquele que 
recebemos para leitura. Certamente podemos interagir com esse texto de várias 
maneiras que constituem os cinco horizontes ou perspectivas. A seguir 
apresentamos, com algumas adaptações, os horizontes de compreensão 
possíveis. 
1) Cópia (ou repetição) – (C): nesta perspectiva incluímos as respostas escritas 
dos alunos que expressam cópia ou repetição de trechos dos textos de DC 
trabalhados nas atividades selecionadas da seqüência de ensino. Segundo o 
autor, “permanecer neste tipo de leitura é agir como se o texto só tivesse 
informações objetivas e a atividade do leitor se reduz a uma mera repetição do 
que o autor do texto escreveu. Ao interagir com o texto nesta perspectiva, o aluno 
elege o autor do texto como soberano e os sentidos possíveis foram por ele 
inscritos no interior do texto. Esta é a perspectiva dos exercícios escolares”. 
2) Paráfrase – (P): as respostas escritas dos alunos incluídas nesta perspectiva 
são aquelas que expressam trechos dos textos de DC abordados nas atividades 
selecionadas da seqüência de ensino, porém o aluno seleciona entre as palavras 
e o léxico presentes no texto as que mais lhe interessa. “É um tipo de repetição 
com outras palavras. Alguns elementos novos podem ser acrescentados, mas a 
inferência ainda é mínima”. 
 109 
3) Inferência – (I): neste horizonte de compreensão incluímos as respostas 
escritas dos alunos que expressam geração de sentidos seja pela reunião de 
informações obtidas de partes diferentes do texto, seja pela introdução de 
conhecimentos retomados da memória pessoal do aluno, ou ainda, pela inserção 
de trechos de outros textos de DC trabalhados em outras atividades na seqüência 
de ensino. Quanto a este último aspecto é possível  aplicar o conceito de 
intertextualidade no sentido proposto por Bakhtin apud Paulino et all (1995, p. 21). 
Contudo, percebemos que as respostas dos alunos apresentam-se como um 
mosaico de citações, de trechos dos textos de DC que são incorporados com o 
objetivo de conformar o que o aluno quer dizer. Assim, consoante aos conceitos 
de intertextualidade apontados por Paulino e de horizonte de compreensão 
máximo de Marcuschi, por nós nomeado horizonte da “inferência”, acreditamos 
que ambos guardam semelhanças e podem ser combinados. Desse modo, as 
respostas escritas dos alunos classificadas como sendo de inferência explicitam o 
modo como o aluno dialoga com os diversos textos e como os  incorporam à sua 
escrita. 
4) Leitura errada - (LE): Nesta perspectiva incluímos as respostas escritas dos 
alunos que vinculam, de maneira equivocada, personagens e idéias abordadas 
nos textos de DC. Podem apresentar também lacunas conceituais do aluno em 
relação aos assuntos e idéias abordados pelos textos de DC. 
5) Extrapolação – (EXT): aqui incluímos as respostas dos alunos que abordam 
assuntos que vão muito além das informações do próprio texto. Essas respostas 
expressam expectativas e interpretações de caráter bem pessoal, implicando na 
incorporação de elementos que acabam por prejudicar a compreensão das idéias 
 110 
abordadas nos textos ou mesmo as instruções fornecidas nas atividades 
selecionadas da seqüência de ensino. 
 
Estes horizontes de compreensão constituem os cinco indicadores da categoria 
Horizonte de Compreensão (HC).   
 
Para efeito da contagem da freqüência dos indicadores nas respostas escritas dos 
alunos procedemos da seguinte maneira:  
- na 1ª parte da atividade com o texto TD01, composta por perguntas e respostas 
formuladas pelos alunos, cada questão foi analisada como um todo 
(pergunta/resposta) e classificada com um indicador. 
- na 2ª parte da atividade com o texto TD01, composta por perguntas e respostas  
formuladas pelos alunos, aplicamos essa categoria apenas àquelas que ou não 
seguiram as instruções da atividade ou apresentaram  lacunas conceituais e 
semânticas. De um total de 83 perguntas/respostas escritas pelos alunos nessa 
parte da atividade, apenas quinze foram analisadas segundo os critérios dessa 
categoria. Das quinze identificamos 2 que parafrasearam trechos do texto fonte 
para responder à pergunta formulada pelo próprio aluno;  3 que acrescentaram 
elementos novos às idéias discutidas pelo texto;  8  que apresentaram lacunas 
conceituais ou leitura errada do texto  e, finalmente, 2 que extrapolaram o tema 
abordado pelo texto. 
- na atividade realizada com os textos TD04 e TD05 contabilizamos o indicador 
que mais predomina no preenchimento de cada coluna separadamente. Isto se 
justifica pelo fato das colunas terem sido preenchidas com respostas escritas no 
 111 
formato de tópicos. A resposta à pergunta formulada na atividade não contabilizou 
nenhum indicador visto que  solicitou-se um posicionamento do aluno em relação 
às idéias discutidas nos textos. 
 
Indicamos, nos exemplos a seguir, o trecho do texto de DC utilizado como 
referência na resposta escrita do aluno.  
Exemplos: 
Cópia (C):  
(AL05,Q3, TD01) “Qual a diferença essencial entre os quanta de energia e os quanta de 
eletricidade? Os quanta de luz diferem para todo o comprimento de onda, enquanto os 
quanta de eletricidade são sempre os mesmos”.  Texto TD01 (L.120,124). 
 
Paráfrase (P):  
(AL15, (C), TD04/TD05) “As partículas nunca podem realmente transportar informação 
mais rápido que a luz. Elas são guiadas pelas ondas”.  Texto TD05, (L.593,599) 
 
Inferências (I):  
 (AL10,Q3, TD01) “Ao se incidir sobre uma placa metálica luz monocromática nota-se a 
liberação de elétrons pela mesma, se aumentarmos a potência dessa mesma luz haverá 
liberação de elétrons de níveis mais inferiores?” (As expressões destacadas em negrito 
referem-se às inferências realizadas pelo aluno sobre as idéias discutidas no texto). 
 
Leitura Errada (LE):  
 112 
(AL02,P1, TD01) “Por que quando aumentamos a intensidade da luz não aumenta, 
também, a energia carregada por cada elétron?” (A resposta a esta pergunta está no texto 
TD01 (L.95,107). A instrução dada na atividade não foi seguida pelo aluno). 
 
Extrapolação (EXT): 
 (AL26, (S), TD04/TD05) “A energia da luz emite elétrons, supondo em uma superfície lisa 
e que se dobrar a intensidade da energia, dobra o nº de elétrons, mas não a velocidade, pois 
as partículas se movem a velocidade da luz, que é constante em um meio definido.” (O 
aluno acrescenta elementos que extrapolam os assuntos abordados pelo texto TD04 
(L.340,349) e comprometem o entendimento de sua escrita). 
 
2.2.2.2.4   -   A categoria LEITOR e seus indicadores 
 
A categoria “Leitor” indica “para quem o aluno escreve”. A maneira como o aluno 
formula e elabora sua pergunta ou resposta explicita a qual leitor ele  se dirige.  
Dividimos essa categoria em dois indicadores: Professor e Especialistas. As 
respostas escritas dos alunos incluídas no indicador “Professor” são aquelas que 
apresentam lacunas de sentido. Por exemplo, o aluno escreve sem explicitar qual 
teoria ou fenômeno físico ele se refere. Apenas o professor, ciente da atividade 
que os alunos realizam, é capaz de resignificar o que ali está escrito. As respostas 
escritas dos alunos incluídas no indicador Especialistas são aquelas que permitem 
o entendimento por outras pessoas, desde que conhecedoras do assunto. São 
perguntas cuja formulação é clara, contextualizam a teoria ou fenômeno físico 
abordado. A seguir apresentamos um exemplo para cada indicador:  
 113 
A) Resposta incluída no indicador “Professor”:  
 
(AL20, P, TD04/TD05) “Diante de tudo que pude ver, acho que uma teoria completa a 
outra, não tenho uma opinião formada ainda pois ainda há experimentos que não podem ser 
explicados pelas duas teorias simultaneamente”. (O aluno não deixa claro quais são as 
teorias a qual se refere e o que elas explicam ou deixam de explicar) 
 
B) Resposta  incluída no indicador  “Especialistas”:  
 
(AL18, P1, TD01) Pergunta: “Porque a teoria ondulatória da luz não explica o efeito 
fotoelétrico?” 
 
A partir das categorias identificadas nas respostas dos alunos, nas duas 
atividades selecionadas da seqüência de ensino, procedemos ao levantamento da 
freqüência de cada indicador pertencente a cada categoria. O levantamento da 
freqüência dos indicadores nas respostas dos alunos tem como objetivo indicar o 
que predomina em suas respostas no que diz respeito ao TEMA (Sobre o que 
escrevem), ao Objetivo (Para que escrevem), ao Horizonte de Compreensão 
(Como interagem com o texto) e ao Leitor (Para quem escrevem). Os dados foram 
tabelados e nos possibilitaram ter uma visão geral das respostas dos alunos.  
 
No próximo capítulo discutiremos os resultados obtidos através da interpretação 
dos dados contidos nas tabelas e  em que medida se dá a entrada dos elementos 
 114 
gramaticais e textuais identificados nos textos de DC, nas respostas escritas dos 
alunos.  
 115 
CAPÍTULO 3   -   DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
 
3.1   -   INTRODUÇÃO 
 
A discussão de nossos resultados será abordada qualitativamente, priorizando a 
evolução das escritas dos alunos nas duas atividades selecionadas da seqüência 
de ensino. Utilizamos a expressão evolução no sentido de mudança, pois de fato 
pretendemos identificar  um movimento no sentido de uma aquisição progressiva 
da linguagem científica. Para isso planejamos uma seqüência de ensino cujo eixo 
norteador é a discussão em torno da dualidade onda-partícula para a radiação e 
matéria. A seqüência priorizou ações alternativas ao invés de aulas unicamente 
expositivas e resolução de problemas. As ações desenvolvidas  colocaram o aluno 
em contato com várias formas de linguagens constituintes dos diversos recursos 
utilizados: filmes didáticos, textos de DC, transparências, filme de longa duração, 
texto base, a fala do professor. Imersos nesse meio multifacetado, os alunos 
produziram respostas escritas que  constituem o objeto de análise de nossa 
pesquisa. Fizemos um recorte nessa miríade de dados e escolhemos, por motivos 
já justificados anteriormente, a primeira e última atividade realizada com textos de 
DC. As respostas escritas dos alunos nas duas atividades selecionadas nos 
forneceram um rico material para análise composto de 92 perguntas e respostas 
formuladas pelos alunos na 1ª parte da 1ª atividade selecionada; 83 perguntas e 6 
respostas formuladas na 2ª parte da 1ª atividade; 27 quadros preenchidos na 2ª 
 116 
atividade selecionada da seqüência de ensino e 28 respostas à pergunta 
formulada na mesma atividade.  
 
A partir da leitura e releituras das respostas escritas dos alunos nas duas 
atividades  foi possível  identificar  semelhanças as quais na forma de categorias e 
indicadores conformaram tabelas. As tabelas, inicialmente elaboradas para cada 
atividade foram sendo finalmente agrupadas de forma a nos apresentar um 
resultado mais global da escrita dos alunos. À procura de uma possível evolução 
da escrita dos alunos, mediadas por textos de DC, transformamos os dados 
contidos nessas tabelas em gráficos de linhas, os quais nos possibilitaram a 
visualização do resultado das atividades realizadas com os textos de DC na forma 
de um perfil da escrita do aluno.  
 
A discussão dos resultados obtidos nessa pesquisa iniciará pela análise desses 
gráficos. A seguir, apresentaremos e discutiremos o caminho por nós percorrido 
no exercício de identificação, nas respostas escritas dos alunos, de traços do 
modelo textual e lexical de outros gêneros de discurso como o da divulgação 
científica, científico, didático e  cotidiano. Em conjunto, as duas ações revelaram a 
verdadeira face da escrita dos alunos. 
 
 
 
 
 117 
3.2   -   NAVEGANDO ENTRE CRISTAS E VALES  
 
Os gráficos de linhas, obtidos a partir das Tabelas F1, F2, F3 e F462 apresentam 
no eixo horizontal os indicadores de cada categoria, colocados em ordem 
decrescente de freqüência nas respostas escritas dos alunos na atividade com o 
texto TD01, e no eixo vertical a freqüência dos indicadores nas respostas dos 
alunos nas duas atividades realizadas com os textos TD01 e TD04/TD05. Há de 
se ressaltar que a freqüência dos indicadores em algumas categorias excede o 
número de perguntas/respostas analisadas,  porque muitas vezes encontramos 
mais de um indicador em uma única pergunta/resposta. Portanto, os valores 
registrados no eixo vertical dos gráficos de linhas correspondem, em valor 
absoluto, a  freqüência de indicadores registrada nas respostas dos alunos. Os 
gráficos revelam mais claramente o movimento realizado pelos indicadores nas 
duas atividades e o perfil das respostas escritas pelos alunos. Adotaremos em 
nossa discussão de resultados o caminho que nos leva da atividade realizada com 
o texto TD01 à atividade com os textos TD04 e TD05, visto que procuramos 
indícios de progressão. Começaremos pelo gráfico de linhas da Categoria 
“TEMA”, apresentado a seguir: 
                                                 
62
 As tabelas encontram-se no Anexo 18. 
 118 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
E.F. L.T. I.R.M. F.F. N.R.M. J.T. P.F.M. T.T.C. AP.
TD01 TD04/TD05
Gráfico 1: CATEGORIA “TEMA”   - Sobre o que os alunos escrevem
Atividades com os textos TD01, TD04 e TD05
 
gráfico 1: categoria Tema 
 
O gráfico 1 mostra claramente que o perfil das respostas escritas dos alunos sofre 
uma ligeira variação de uma atividade para outra. Embora nas duas atividades, 
predominam respostas escritas sobre o Tema “Entidades Físicas” (E.F.), 
verificamos, também, um aumento na freqüência desse indicador nas respostas 
dos alunos, da 1ª para a 2ª atividade. Esse resultado inicial  nos conduziu a buscar 
as causas para essa alteração. Ao  cruzarmos os dados das  Tabelas63 1, 2, 3 e 4 
para o texto TD01 e Tabelas64 1, 2, 3 e 4 para os textos TD04/TD05, constatamos 
que os alunos, ao elegerem as EF como Tema de seus escritos,  o fazem 
seguindo propósitos diferentes. No que diz respeito ao objetivo com que as EF 
guarnecem as respostas escritas dos alunos, constatamos que na atividade com o 
texto TD01, elas são objeto de comparação  e, na 2ª atividade, as EF são objeto 
                                                 
63
 As tabelas encontram-se no Anexo 19. 
64
 Idem, no Anexo 20. 
 119 
de definições. Na 1ª atividade predomina a comparação entre as EF “quanta de 
energia” e “quanta de eletricidade”. As respostas escritas dos alunos que efetuam 
a comparação entre essas EF espelham o texto de DC trabalhado na atividade. 
Na atividade com os textos TD04/TD05, a luz, abordada como E.F., figura como a 
mais freqüente nas respostas dos alunos. Novamente a entrada do texto de DC 
nas respostas dos alunos é visível. O fato dos gráficos nos revelarem o aumento 
na freqüência de entidades físicas e elas passarem de objetos de comparações 
para objetos a serem definidos, significa um avanço no sentido de que os alunos 
procuram recursos para tornar possível a abordagem de fenômenos  físicos dos 
quais tais entidades físicas fazem parte. Assim, a escrita dos alunos aponta para o 
cumprimento de metas  mais amplas, inseridas em  um  processo maior, qual seja, 
o de abordar as entidades físicas “como objetos sobre os quais devemos pensar 
e, futuramente, como objetos com os quais devemos pensar”, como afirma Martins 
(1999:110). A conclusão dessa etapa tem como objetivo a narrativa  acerca de 
determinado fenômeno físico. “Em outras palavras, à medida que a escolarização 
progride as entidades científicas passam, de objetos de reflexão e análise, a 
ferramentas para o pensamento, transformando-se em parte de explicações e não 
permanecendo como coisas a serem explicadas” (Martins,1999:111), definidas, 
comparadas. Isso faz sentido, visto que a freqüência de fenômenos físicos (FF) 
sofreu ligeiro aumento de uma para outra atividade, como nos mostra o Gráfico 1.  
Porém, antes de abordarmos essa questão, a do aumento na freqüência de FF 
nas respostas escritas dos alunos, fornecemos dois exemplos de como as EF 
comparecem nas respostas escritas dos alunos. 
Exemplos: 
 120 
(AL19, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Qual a diferença entre os quanta de energia e os 
quanta de eletricidade. Explique-os”.  Resposta: “Os quanta de luz diferem para todo 
comprimento de onda, ou seja, a energia dos quanta de luz é diferente para as diferentes 
cores. Já os quanta de eletricidade são sempre os mesmos, pois a carga do elétron é sempre a 
mesma”. 
 
(AL19, (C), TD04/TD05) “luz como um jato de corpúsculos (partículas discretas – fótons)”. 
 
No primeiro exemplo o aluno, ao responder,  compara as duas entidades físicas 
(quanta de luz e quanta de eletricidade) em termos de outras entidades 
(comprimento de onda e carga do elétron). Na 1ª parte da resposta o aluno utiliza 
a parafrasagem, marcada pela presença da expressão “ou seja” com o objetivo de 
explicar os termos técnicos através de expressões mais próximas da linguagem 
cotidiana. Na 2ª parte da resposta, ao abordar a entidade física “quanta de 
eletricidade”, o aluno  estabelece uma relação de causalidade entre esta e a carga 
do elétron, marcada pela presença da  conjunção “pois”. A escrita do aluno revela-
se mais próxima da utilizada pela linguagem científica. Desse modo, a resposta do 
aluno mescla dois tipos de linguagens, a científica e a cotidiana.  
 
O segundo exemplo mostra a definição da luz em termos de seus componentes, 
por sua vez, também entidades físicas (os fótons). Nesse exemplo, a expressão 
parentética tem como objetivo clarificar a metáfora (jato de corpúsculos) utilizada  
pelo aluno ao definir a luz. A inserção da expressão na escrita do aluno revela um 
movimento no sentido de utilização de uma linguagem mais próxima da cotidiana 
 121 
para uma mais próxima da científica, tendo em vista que “fótons” e “partículas 
discretas” são expressões utilizadas principalmente pela  linguagem científica. 
Novamente a escrita do aluno se apresenta como uma mistura das linguagens 
cotidiana e científica. 
 
Dando seqüência à nossa discussão, no que diz respeito ao aumento na 
freqüência  do indicador “Fenômenos Físicos” (F.F.) nas respostas escritas dos 
alunos,  percebemos que, na 1ª  atividade (texto TD01),  o fenômeno físico “efeito 
fotoelétrico” é o mais freqüente. Sobre esse fenômeno predominam as respostas 
que têm como objetivo sua  definição, seguido de respostas que têm como 
objetivo sua descrição. Outro fenômeno  abordado nas respostas escritas dos 
alunos na 1ª atividade é a difração, embora os alunos ao se referirem a esse 
fenômeno, o fazem apenas em termos de sua  descrição sob a ótica da Teoria 
Quântica.65 Constatamos que as entidades físicas, abordadas nas duas atividades 
como objetos de comparações e definições na maioria das respostas escritas dos 
alunos, agora se configuram como protagonistas na definição do efeito fotoelétrico 
na 1ª atividade. Na 2ª atividade (textos TD04 e TD05),  os fenômenos físicos são 
temas de descrições. Dentre os mais abordados encontramos  a interferência da 
luz e matéria, a refração, a reflexão, a fissão nuclear e o efeito fotoelétrico 
(comparece como o fenômeno menos descrito). Há uma evidente inversão quanto 
                                                 
65
 Em relação à freqüência desse fenômeno nas respostas escritas dos alunos, gostaríamos de 
esclarecer que o  texto TD01 deixa em aberto a explicação do fenômeno da difração sob a ótica da 
Teoria Quântica, por se tratar de uma das dificuldades enfrentadas por esta teoria ao tentar 
explicá-lo. Assim, o fenômeno da difração é preferencialmente abordado nas perguntas formuladas 
pelos alunos  na 2ª parte desta atividade. Isso de certa forma revela a capacidade dos alunos em 
identificar questões deixadas em suspenso pelo texto e mais, a capacidade deles em aproveitar 
essa “lacuna” para formular suas perguntas para a 2ª parte da atividade. Neste sentido os alunos 
seguem claramente as instruções fornecidas na atividade. 
 122 
ao fenômeno físico mais abordado nas duas atividades, justificado pelos textos 
utilizados em ambas. O texto utilizado na 1ª atividade tem no efeito fotoelétrico o 
fenômeno físico gerador das discussões sobre as idéias da teoria quântica, 
enquanto os textos da segunda atividade abordam em toda sua extensão um 
leque maior de  fenômenos físicos.  
 
Em que pese diferenças entre as atividades propostas e  textos nelas trabalhados, 
percebemos  consonância nas escolhas realizadas pelos alunos no que diz 
respeito às entidades e fenômenos físicos por eles abordados. A definição da luz, 
entidade física mais freqüente nos temas das respostas escritas dos alunos, agora 
se configura como protagonista nas descrições dos fenômenos físicos. Nesse 
sentido, nossa análise aponta para uma progressiva  construção de significados 
pelos alunos. A seguir apresentamos dois exemplos que ilustram o que acabamos 
de dizer: 
 
Exemplos: 
(AL20, Q1/R1, TD01) Pergunta: “O que vem a ser o efeito fotoelétrico? Como acontece?” 
Resposta: “O efeito fotoelétrico em poucas palavras é explicado pela “retirada” de 
elétrons atravéz da incidência de luz no metal. Para melhores resultados, utilizamos luz 
homogênea (apresenta comprimento de onda definido); que ao colidir em uma superfície de 
metal “retira” os elétrons dessa superfície, que se deslocam com determinada velocidade, 
como podemos ver, baseando-se no princípio de energia, parte dessa energia é transformada 
em energia cinética dos elétrons expelidos”. 
 123 
(AL04, (C), TD04/TD05)  “A luz é uma onda porque, assim como nas ondas da água, 
quando há interferência entre duas ondas, ela é capaz de formar vales (faixas escuras no 
espectro), cristas (faixas claras no espectro) e a anulação da onda quando um vale e uma 
crista se encontram.” 
 
Nos dois exemplos percebemos que os alunos descrevem os fenômenos (efeito 
fotoelétrico e interferência) em termos das ações praticadas pelas entidades 
físicas (a luz colide e retira elétrons, a luz forma faixas claras e escuras no 
espectro, os elétrons se deslocam) e de relações causais entre as ações 
praticadas. A escrita do aluno se apresenta como uma mistura de elementos da 
linguagem científica e cotidiana.  
 
A leitura do gráfico nos revela outras mudanças. Uma delas é que o indicador 
“Interação Radiação e Matéria” (I.R.M.) tem sua freqüência diminuída na 2ª 
atividade e associamos essa flutuação ao ligeiro aumento verificado no indicador 
F.F.  Na 1ª atividade  o fenômeno físico do efeito fotoelétrico é focalizado em 
termos da interação dos fótons (radiação) com a superfície metálica (matéria). Na 
2ª atividade são vários os fenômenos físicos apresentados pelos personagens 
para defender suas idéias a respeito da natureza da radiação e matéria. Assim, 
nesta atividade há um leque maior de fenômenos físicos apresentados aos alunos. 
 
Na 1ª atividade, as respostas escritas dos alunos cujo tema é a Interação entre 
Radiação e Matéria (IRM), o efeito fotoelétrico é o mais abordado em termos  não 
mais de sua definição ou descrição enquanto fenômeno físico, mas sim em termos 
 124 
de como acontece a interação entre a radiação (luz, fótons, quantum de luz) e a 
matéria (superfície metálica). As perguntas dos alunos solicitam a previsão e a 
explicação fornecidas, geralmente pela Teoria Quântica, a partir de alterações 
efetuadas no experimento do efeito fotoelétrico. Ao responderem, os alunos 
descrevem como se dá a interação entre radiação e matéria em termos do que é 
observado após as alterações terem sido efetuadas. 
 
Na 2ª atividade, as respostas  dos alunos se dividem igualmente entre o efeito 
fotoelétrico e a reflexão de raios X em certos cristais (efeito Compton), ambos 
abordados em termos de interações entre radiação (luz, fótons, quantum de luz) e 
matéria (superfície metálica, superfície dos cristais, elétrons). Apresentados na 
forma de tópicos, os dois fenômenos são descritos.  
 
Se antes os fenômenos físicos eram definidos, agora eles são descritos em 
termos da interação entre radiação e matéria. Assim, esse movimento parece 
sinalizar que o aluno lança um olhar mais complexo e abstrato sobre os 
fenômenos físicos. Ao perpassar pela definição e descrição dos fenômenos 
físicos, o aluno se envereda nas interações que acontecem no nível da estrutura 
da matéria. Em termos da linguagem presente nas respostas dos alunos, esta se 
apresenta como uma mistura de linguagem científica e cotidiana. Ao relacionar 
processos através de conjunções adversativas (porém), conclusivas (portanto) e 
conformativas (assim como), o aluno tenta fornecer uma explicação, embora a 
escrita se apresente por vezes confusa. Os exemplos a seguir ilustram o que 
acabamos de dizer. 
 125 
Exemplos:  
(AL03, Q1/R1, TD01)  Pergunta: “O que ocorre quando aumentamos a intensidade da 
luz incidida sobre uma placa de metal? O que o modelo ondulatório previa? Resposta: 
Quando se aumenta a intensidade da luz são emitidos mais elétrons, porém todos com a 
mesma energia e velocidade dos elétrons emitidos com menor intensidade da luz. O modelo 
ondulatório previa que os elétrons emitidos tivessem maior energia e portanto maior 
velocidade”. 
 
(AL19, (S), TD04/TD05)  “O choque de fótons individuais sobre elétrons individuais do 
cristal, assim como a perda de energia medida nos raios x é exatamente o que seria de esperar 
quando elétrons individuais recuam por força de um golpe”. 
 
O indicador “Limitações e abrangência das teorias” é o que mais sofreu redução 
nas respostas escritas dos alunos. Para entendermos porque isso aconteceu 
investigamos “para que” os alunos escrevem suas respostas ao se referirem a 
esse indicador. Constatamos o seguinte: na 1ª atividade o indicador L.T. está 
presente tanto na 1ª parte quanto na 2ª parte da atividade, sendo que a freqüência 
é maior nesta. Na 1ª parte da atividade, a qual se refere às questões/respostas 
formuladas pelos alunos, predomina a solicitação de descrições de fenômenos 
que  uma ou outra teoria não consegue explicar, por exemplo, o efeito fotoelétrico, 
a interferência e  a difração. A seguir fornecemos um exemplo de como o aluno 
aborda o indicador L.T.. 
 
 126 
 (AL12, Q2/R2, TD01)  Pergunta: “Cite um acontecimento que contraria a teoria 
ondulatória da luz”. Resposta: “Quando é aumentada um fonte de luz, mas não 
modifica o seu comprimento de onda, era esperada que a velocidade dos elétrons aumentasse, 
que a energia dos elétrons emitidos deveria ser maior, mas isto não acontece com com a 
teoria ondulatória”. 
 
Neste exemplo, desconsiderando as falhas cometidas pelo aluno na formulação 
da questão, o aluno na verdade aborda a limitação da teoria ondulatória ao tentar 
explicar o fenômeno do efeito fotoelétrico. O aluno descreve o que se observa no 
experimento do efeito fotoelétrico contradizendo a previsão da teoria ondulatória. 
Quanto à linguagem por ele empregada, apesar da resposta (considerada no 
conjunto) estabelecer relações entre processos (aumento da intensidade da fonte 
de luz sem modificar seu comprimento de onda e verificação do aumento na 
energia dos elétrons emitidos pela placa metálica),  ele  utiliza verbos que 
exprimem ações (aumentar, modificar). Isso significa que sua escrita resulta uma 
mistura de linguagem científica e cotidiana. 
 
 Na 2ª parte da atividade, a qual se refere às perguntas formuladas pelos alunos, 
predomina o posicionamento do tipo P0, isto é, o aluno não se posiciona em 
relação a nenhuma das teorias científicas discutidas pelo texto devido a 
apresentar dúvidas sobre qual teoria é mais abrangente para explicar a natureza 
da luz e matéria.  
 
 127 
A 1ª atividade, de maneira geral,  revela que o aluno apresenta dúvidas sobre a 
natureza da luz, isto é, o texto trabalhado na atividade e as aulas que a 
antecederam ainda não foram suficientes para ele posicionar-se sobre o assunto. 
O exemplo seguinte reflete bem o tipo de indagação mais freqüente nesta etapa 
da seqüência de ensino. 
 
Exemplo:  
(AL18,P3, TD01)  “Qual a teoria devemos utilizar na realidade para definir a luz?” 
 
Na atividade realizada com os textos TD04 e TD05 verificamos uma mudança em 
relação à 1ª atividade. A maioria das respostas que abordam o indicador L.T. o faz 
no sentido de um posicionamento mais seguro em relação às teorias científicas 
discutidas nos textos. Constatamos que das dezesseis respostas escritas, 
incluídas neste indicador, doze delas solicitam posicionamento, das quais seis 
admitem a existência concomitante de mais de uma teoria para explicar a natureza 
da radiação e matéria, ou seja, demonstram aceitar a dualidade inerente à 
radiação e matéria. Essas respostas são por nós classificadas  como Posição do 
tipo P2. O exemplo seguinte ilustra uma resposta incluída no indicador L.T. e que 
apresenta o posicionamento do tipo P2. 
Exemplo: 
 (AL08, P, TD04/TD05)  Pergunta: “Qual sua posição diante dessas idéias?” 
Resposta: “Nenhuma teoria explica completamente os efeitos da luz, uma sempre se 
apóia em outra para explicar determinado fato. Cabe a nós saber qual modelo explica melhor 
um certo efeito. Ambos são bem aceitos para explicar a luz”. 
 128 
Desse modo, concluímos que as respostas escritas dos alunos  apresentam 
progressiva aceitação da dualidade onda-partícula, tendo em vista que os 
posicionamentos escritos apresentam-se mais seguros. Essa mudança  sinaliza  
uma nova maneira de ver o mundo sob o olhar crítico da ciência e, também,  a 
aceitação das  limitações e abrangência apresentadas pelas teorias científicas e 
suas concepções. Quanto a linguagem empregada, o fato do tema LT comparecer 
predominantemente, para não dizer  exclusivamente, na resposta à pergunta 
formulada na 2ª atividade,  possibilitou, por assim dizer, nosso  contato “real” com 
uma das faces da escrita do aluno. Nessas respostas os alunos não retiram 
trechos dos textos para compor sua escrita. Assim, a escrita deles literalmente 
expõe o seu jeito de pensar, de argumentar e/ou posicionar. De modo geral, a 
escrita se revelou  mais próxima da linguagem cotidiana, como mostrado no 
exemplo anterior. 
 
Em conformidade com a queda na freqüência dos indicadores I.R.M. e L.T. 
apresentadas na atividade com os textos TD04 e TD05, o indicador “Natureza da 
Radiação e Matéria” (N.R.M) apresentou aumento. Vejamos porque isso ocorre: 
 
Na 1ª atividade as respostas escritas dos alunos que dizem respeito a esse 
indicador são elaboradas, em sua maioria, com o objetivo de  explicitar um 
posicionamento em relação à N.R.M.. Das nove  respostas escritas dos alunos, 
sete  têm como objetivo o posicionamento em relação à natureza da luz, sendo 
que em seis dessas respostas os alunos não se posicionam e apresentam dúvidas 
em relação ao tema. Geralmente os alunos que elegeram como tema esse 
 129 
indicador levantam questões de caráter epistemológico a respeito da natureza da 
radiação e matéria. 
Exemplo: 
(AL22, P1, TD01) “Como posso definir a luz tendo em vista as duas teorias propostas?” 
 
Na segunda atividade o cenário é outro. A natureza da radiação e matéria é 
contemplada a partir do objetivo “Descrição”. Das 22 respostas escritas sobre o 
tema, nove delas  descrevem a radiação (luz) e  a matéria (universo) sob um 
ponto de vista mais geral, isto é, a radiação e a matéria não são descritas em 
termos de fenômenos físicos e entidades e sim, na sua essência enquanto onda 
ou partícula. As outras treze contemplam os objetivos “Definição”, “Explicação”, 
“Citação” e “Posição”. Vale ressaltar que o objetivo Posição em relação à natureza 
da radiação e matéria está presente em apenas três respostas  à pergunta 
formulada na atividade. É interessante notar que, se por um lado há uma migração 
das respostas escritas para o objetivo “Descrição”, por outro, no objetivo “Posição” 
observamos a presença de respostas escritas do tipo (P0) - o aluno ainda se 
mostra em dúvida em relação à natureza da radiação e matéria e não se 
posiciona; do tipo (P1) – o aluno  posiciona a favor de uma das teorias discutidas 
nos textos e, do tipo (P3) – a expectativa de uma só teoria se revela. O fato de 
ainda os alunos apresentarem posições (P0), (P1) e (P3) em relação à natureza 
da radiação e matéria persiste até o final da aplicação da seqüência de ensino, 
embora com freqüência cada vez mais baixa. No nosso entendimento, a 
predominância de respostas escritas cujo objetivo é a Descrição e a redução na 
freqüência daquelas onde o objetivo é Posição reflete um amadurecimento em 
 130 
relação à N.R.M. O exemplo abaixo mostra como um aluno aborda a natureza da 
luz de forma mais generalizada. 
Exemplo: 
(AL22, (C), TD04/TD05)  “Seja qual for o seu comportamento quando interage com a 
matéria, a luz, em sua própria e verdadeira essência, é uma onda”. 
 
Com relação ao tema “Junção de teorias” (J.T.) observamos que há uma pequena 
redução na freqüência deste tema nas respostas escritas da 1ª para a 2ª 
atividade. Na 1ª atividade, das dez respostas escritas sobre o tema, sete  têm 
como objetivo o posicionamento em relação às teorias discutidas no texto. Dessas 
sete, seis são do tipo (P3), o que significa que a maioria dos alunos alimenta 
expectativa de uma só teoria, “única”, “completa”, “ideal” que dê conta de explicar 
a natureza da luz. Apenas uma resposta escrita apresenta posicionamento do tipo 
(P2). Esse resultado combinado aos resultados obtidos para os temas L.T. e 
N.R.M. , onde a predominância das  respostas escritas têm como objetivo o 
posicionamento do tipo (P0), deixa transparecer uma atitude pragmática frente a 
situações que causam dúvida ou indefinições. Considerando que se trata da 1ª 
atividade  da seqüência de ensino o resultado é pertinente: as idéias apresentadas 
pela teoria quântica são novas para os alunos, acostumados aos temas e idéias 
tratados exclusivamente pela Física Clássica. O exemplo a seguir explicita o tipo 
de questionamento e posicionamento do aluno em relação à natureza da radiação 
e matéria até então. 
Exemplo: 
 131 
(AL03, P1, TD01) Pergunta: “Se uma teoria explica coisas que a outra não explica e vice 
versa, essas duas teorias não têm uma relação direta? Não teria como fazer uma junção 
delas?” 
 
Na 2ª atividade, embora o número de respostas escritas que abrangem o tema 
“Junção de teorias” mostra uma queda, os alunos ainda alimentam a expectativa 
de uma só teoria, ou seja, suas respostas têm como objetivo o posicionamento do 
tipo (P3). De um total de seis respostas escritas, todas correspondentes à 
resposta da pergunta formulada na atividade, quatro são do tipo (P3) e duas do 
tipo (P2). O que dizer desse resultado ao compararmos aos resultados L.T. e 
N.R.M. como o fizemos para a atividade com o texto TD01? Sobre o tema L.T. 
predominou o posicionamento do tipo (P2); quanto ao tema N.R.M. predominou o 
objetivo  “Descrição” e o objetivo “Posição” praticamente não compareceu nas 
respostas escritas dos alunos. Agora, em relação ao tema J.T., ressurge o objetivo 
Posição do tipo (P3), embora com freqüência inferior à da 1ª atividade. 
Combinando as variações ocorridas nos três temas chegamos a alguns 
resultados:  
- é fato que o número de alunos que expressam expectativa de teoria única na 
categoria J.T. diminuiu da 1ª atividade para a 2ª, embora esse número 
corresponda ainda a dois terços das respostas na 2ª atividade; 
- também é fato que, concomitante a isso, o posicionamento do tipo (P2) 
aumentou na categoria L.T.  e,  
 132 
- há de se considerar que houve mudança de enfoque na categoria N.R.M., isto é, 
de posicionamento do tipo (P0) (registrado para a 1ª atividade)  passou à 
descrição da radiação e matéria (na 2ª atividade). 
 
Tendo em vista esses fatores, consideramos que, no geral, os alunos  apresentam 
uma progressiva aceitação da dualidade onda-partícula para a radiação e matéria 
e, admitem a existência concomitante de mais de uma teoria científica para 
explicar os fenômenos apresentados pela radiação e matéria. 
 
Exemplo: 
(AL26, P, TD04/TD05)  Pergunta: “Qual sua posição diante dessas idéias?” 
Resposta: “O fenômeno da natureza da luz é um assunto muito complexo, não deixando 
afirmações claras e certas a respeito da constituição da matéria, por tal motivo estes estudos 
ainda geram questionamentos, dúvidas por parte dos cientistas, o que levam os observadores 
a impossibilidade de se concluir algo relacionado ao fenômeno, isso se deve porque há provas 
e fundamentos que justificam que a luz tanto pode ser uma onda, como uma partícula”. 
 
Os Temas “Propriedades físicas dos materiais”, “Terminologia das teorias 
científicas” e “Aplicações” são pouco freqüentes nas respostas escritas dos 
alunos, inclusive os dois últimos não comparecem nas respostas da  2ª atividade. 
O primeiro deles, P.F.M., foi abordado em cinco respostas da 1ª atividade, sendo 
que quatro têm como objetivo o posicionamento em relação à existência de 
determinados materiais e de  propriedades que tornam possível a observação e a 
ocorrência do fenômeno efeito fotoelétrico. Sobre esse tema  há de se ressaltar a 
 133 
intertextualidade nas respostas do aluno AL10.  Este aluno acrescenta às suas 
respostas elementos que não estão presentes no texto de DC trabalhado na 
atividade. Tudo leva a crer que ele retoma de sua memória pessoal idéias 
discutidas em sala de aula.  Para justificar tal hipótese apresentamos a seguir  três 
respostas escritas por esse aluno e um trecho da 4ª aula da seqüência de ensino, 
na qual o assunto foi abordado (aula do dia 23/01/2003), retirado do quadro de 
narrativa. Para contextualizar a situação da sala de aula, no dia o tema da aula foi 
“Efeito fotoelétrico e sua equação”. O trecho da aula coloca em primeiro plano a 
fala do professor que dá continuidade à discussão sobre o fenômeno e, junto com 
seus alunos,  “monta” a equação do efeito fotoelétrico discutindo cada um de seus 
termos. Nas respostas do aluno e no trecho da aula, destacamos, em negrito, as 
marcas intertextuais. 
Exemplos: 
(AL10, P2, TD01) “Qual propriedade influirá de forma principal a função trabalho de 
vários metais diferentes? Ao se obter uma nova liga metálica haverá nova função trabalho 
ou será igual ao principal material de origem?” 
(AL10, P3, TD01) “Há na natureza metais ou ligas metálicas que consigam reter seus 
elétrons mesmo com radiações de altíssima freqüência como os raios gama, não 
possibilitando o efeito fotoelétrico?” 
(AL10, Q1/R1, TD01) Pergunta: “Qualquer fonte de radiação consegue arrancar elétrons 
de uma superfície metálica?” Resposta: “Não, só haverá efeito fotoelétrico desde que a 
energia do fóton proveniente da luz seja igual ou maior do que a função trabalho do metal”. 
Aula do dia 23/01/2003. O trecho da aula foi extraído do intervalo compreendido 
entre (00:30h-00:40h) de uma aula de 50 minutos: 
 134 
 
QUADRO 2:  QUADRO DE NARRATIVA   -   AULA DO DIA 23/01/2003   -  SALA 205   -  15:50h às 
16:40h 
                                                   TEMA:  Efeito  
TEMPO NARRATIVA 
00:30h [...] E para arrancar esse elétron é necessária uma energia bem definida 
chamada “função trabalho”. Pausa breve. [...] Para seguir uma norma, um 
padrão na resolução dos exercícios, a função trabalho será representada pela 
letra “A”. Define a função trabalho (A): A função trabalho é aquela energia 
mínima que o elétron tem que ganhar para ser arrancado do átomo. [...] O 
professor pergunta aos alunos se são capazes de fornecer o valor da freqüência 
da radiação incidente sobre o metal cuja função trabalho é “A”  para arrancar um 
elétron do átomo desse metal. [...] Ele diz: o fóton é absorvido pelo átomo, ou 
seja, o elétron absorve a energia daquele fóton e se ele (elétron) absorver 
energia suficiente ele será arrancado do material, do átomo. [...] Se o fóton 
possuir certa freqüência que multiplicada pela constante de Planck for igual à 
função trabalho daquele “elétron”, vocês concordam que a radiação com essa 
freqüência arrancará o elétron? [...]  Se então eu quero saber a freqüência 
mínima da radiação para arrancar o elétron do átomo, o que eu preciso 
saber? Eu preciso saber o valor da função trabalho, ou seja, o valor da 
energia para arrancar o elétron (no quadro está escrito E= hfmin). Eu divido 
isso pela constante de Planck, tomando cuidado com as unidades e aí eu acho o 
valor da fmin  (faz as operações no quadro, demarcando o resultado : fmin = E/h). 
Essa idéia é que precisa ficar clara, conclui.[...]. Um aluno pergunta: E essa 
energia varia de acordo com o quê? O professor responde: Ela varia com a 
rede cristalina do material, com a composição química do material, talvez 
elétrons muito afastados do núcleo do átomo têm uma função trabalho 
pequena ou, uma rede cristalina bem estruturada, com energias de ligação 
altas, terá uma função trabalho alta. Aí a química entra para dar esse pano 
de fundo. A função trabalho será dada em função da composição química 
do material e de como os elétrons estão ali distribuídos na região. Então 
cada metal tem uma função trabalho. [...]. 
 
 
Comparando o trecho da aula com as respostas escritas pelo aluno percebe-se 
claramente a intertextualidade realizada pelo mesmo. Das seis questões 
formuladas pelo aluno, essas três  visivelmente revelam o grau de  importância 
que essas  discussões em sala de aula  representaram para o aluno em questão. 
Esse episódio, singular em nossa análise de dados, apresenta um elevado índice 
de geração de sentidos e significados.  
 
Na 2ª atividade o tema PFM é abordado na forma de um tópico do seguinte modo: 
 
 135 
(AL02, (C), TD04/TD05)  “Os metais e outras substâncias podem conduzir eletricidade”. 
 
Enquanto na 1ª atividade o tipo de abordagem em relação ao tema PFM revela 
intenções mais questionadoras e profundas,  na 2ª atividade o tema configura-se 
apenas como um tópico a mais no preenchimento da coluna de argumentos do 
personagem Challenger.   
 
Desse modo, as duas atividades, em maior ou menor profundidade, apresentam 
respostas escritas que focalizam as propriedades dos metais: na 1ª, as condições 
para que ocorra o efeito fotoelétrico e  na 2ª,  a condução elétrica. A presença 
desse tipo de tema nas respostas dos alunos, embora em número reduzido, 
refletem o envolvimento deles com temas típicos de áreas técnicas nas quais se 
encontram inseridos. 
 
O indicador “Terminologia das teorias científicas” está presente apenas nas 
respostas escritas da 1ª atividade e é abordado por apenas três alunos.  No nosso 
entendimento, a abordagem desse tema reflete uma preocupação com a 
nomenclatura utilizada pelas diferentes  teorias discutidas no texto, ou seja, a 
intenção dos alunos é a familiarização com os termos usados pela ciência. Os 
alunos ao escreverem sobre esse tema têm como objetivo a comparação entre as 
diferentes maneiras das teorias científicas se referirem às entidades físicas que as 
compõem. No entanto, as respostas dos alunos não apenas comparam as 
terminologias empregadas pelas teorias como  também as  descrevem.  
 
 136 
Exemplos:  
(AL02, Q3/R3, TD01)  Pergunta: “Qual a diferença entre a terminologia da Teoria 
Ondulatória e a terminologia da Teoria Quântica?” Resposta: “A terminologia da teoria 
ondulatória diz que a luz homogênea tem um comprimento de onda definido e que o 
comprimento de onda da extremidade vermelha é igual ao dobro do da extremidade violeta. 
Já a teoria Quântica, não fala nada sobre ondas, fala que a luz homogênea contém fótons 
de energia definida e que a energia do fóton para a extremidade vermelha do espectro é igual 
à metade da energia da extremidade violeta”. 
 
(AL09, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Qual foi a mudança feita entre a teoria corpuscular de 
Newton e a teoria quântica da luz?” Resposta: “A luz homogênea deixa de ser composta 
por grãos de energia e passa a ser composta por quanta de luz, os fótons, que são pequenas 
porções de energia caminhando pelo espaço vazio com a velocidade da luz”. 
 
O último indicador da categoria Tema, “Aplicações” (AP),  está presente em 
apenas duas respostas escritas da 1ª atividade: referem-se ao fenômeno efeito 
fotoelétrico e têm como objetivo a citação das aplicações desse fenômeno em 
nossas vidas. Elas revelam um caráter bem pragmático. Respostas desse tipo 
foram pouco freqüentes nas atividades da seqüência como um todo, embora 
esperássemos uma freqüência mais acentuada, principalmente nessa atividade, 
visto que a 2ª parte da atividade possibilitou ao aluno  liberdade de formular 
perguntas relacionadas ao assunto tratado no texto. Por fim, o fato de os alunos 
estarem matriculados em um curso técnico alimentou-nos  a expectativa de que 
explorassem mais o tema “Aplicações” em seus escritos. 
 137 
Prosseguindo a discussão de nossos resultados apresentamos o gráfico de linhas 
da categoria OBJETIVO: 
 
0
20
40
60
80
100
Desc P Def Co Exp Cit Pre No Qu
TD01 TD04/TD05
Gráfico 2 - CATEGORIA “OBJETIVO”   - Para que os alunos escrevem
Atividades com os textos TD01, TD04 e TD05
 
Gráfico 2: categoria Objetivo 
Nas duas atividades selecionadas na seqüência de ensino o indicador “Descrição” 
(Desc) é o que mais predomina. Procuramos identificar  “sobre o que os alunos 
descrevem” e “como o fazem”. Constatamos que eles descrevem principalmente 
as entidades físicas e a seguir,  fenômenos físicos e processos.  A descrição de 
entidades físicas, fenômenos e processos se configuram na ordem do “narrar”. 
 
As narrativas estão presentes no gênero do discurso didático e cotidiano como 
apontado por Braga (2003). Assim, a linguagem utilizada pelo aluno ao descrever 
as entidades físicas apresenta-se como uma mistura da linguagem do cotidiano e 
dos livros didáticos. Esse resultado está em conformidade com o apresentado no 
 138 
gráfico para a categoria TEMA, no qual as entidades físicas predominam sobre os 
demais temas presentes nas respostas escritas dos alunos. 
 
As “Definições” (Def) apresentaram um pequeno acréscimo na freqüência com 
que aparecem nas respostas da 1ª e 2ª atividades. Dois são os motivos para esse 
resultado. O primeiro refere-se ao fato das respostas escritas dos alunos por 
vezes apresentarem mais de um objetivo. Disso resulta que muitas das entidades 
físicas abordadas nas respostas escritas da 2ª atividade são definidas e descritas 
simultaneamente. O segundo motivo refere-se às características peculiares que 
diferenciam as duas atividades. Na 2ª atividade os alunos escrevem suas 
respostas, na maioria das vezes, na forma de tópicos, desse modo verifica-se a 
presença de um número maior de entidades físicas definidas e descritas em suas 
respostas. As definições são características dos gêneros do discurso científico e 
didático, como afirma Braga (2003) e pertencem também ao discurso da 
divulgação científica (Zamboni, 1997). Desse modo, as respostas escritas dos 
alunos  incluídas neste indicador se apresentam como uma mistura desses 
gêneros do discurso. 
 
O indicador “Posição” (P) tem sua freqüência consideravelmente reduzida nas 
respostas escritas dos alunos. Um dos motivos refere-se ao fato da 2ª atividade 
restringir esse tipo de manifestação. Na 1ª atividade o indicador “Posição” está 
presente tanto na 1ª parte quanto na 2ª parte da atividade, principalmente nesta. 
Na 2ª atividade ele está restrito apenas à resposta da pergunta formulada. Um 
outro motivo parece estar relacionado à localização desta atividade na seqüência 
 139 
de ensino (14ª/15ª aulas da seqüência). O aluno ao realizar a 2ª atividade 
encontra-se mais bem informado a respeito da natureza da radiação e matéria. A 
inversão desse indicador, visível no gráfico, parece indicar que os alunos se 
mostram mais seguros quanto à natureza da radiação e matéria. A discussão 
anterior, relacionando as mudanças observadas nos indicadores L.T., N.R.M. e 
J.T., parece sustentar essa conclusão. 
 
O indicador “Citação” (Cit) apresentou considerável aumento de freqüência nas 
respostas dos alunos na 2ª atividade.  Nesta atividade os alunos preencheram o 
quadro com  respostas na forma de tópicos e  a ocorrência de mais de um tópico 
com esse objetivo resultou um  acréscimo de respostas incluídas neste indicador.  
 
O indicador “Comparação” (Co) apresenta significativa redução na 2ª atividade. 
Um dos motivos é porque na 1ª atividade as comparações são realizadas entre 
entidades físicas (principalmente, quanta de energia e quanta de eletricidade) e 
entre as terminologias das teorias científicas. Como mencionamos anteriormente, 
os alunos comparam entidades físicas e terminologias das teorias em termos de 
seus componentes e da nomenclatura utilizada. Embora o número de respostas 
incluídas neste objetivo diminuiu na 2ª atividade, as comparações são realizadas 
entre a radiação e matéria em termos de sua natureza e comportamento, ou seja, 
em uma abordagem mais generalizada. Esse movimento sinaliza que o aluno 
vivencia um processo no sentido de maior abstração e generalização. 
 
 140 
O indicador “Explicação” (Exp) também experimenta uma queda de freqüência nas 
respostas escritas dos alunos. Na 1ª atividade as explicações se referem à 
interação radiação e matéria e focalizam o efeito fotoelétrico. O exemplo abaixo 
mostra uma resposta escrita do aluno: 
 
(AL12, Q1/R1, TD01)  Pergunta: “Do ponto de vista da Teoria ondulatória, não é 
possível chegar a uma explicação do porquê do aumento da intensidade de uma onda 
luminosa homogênea, não influenciar na velocidade do efeito fotoelétrico. Explicar, a partir 
do ponto de vista da Teoria do quantum, o resultado não esperado”. Resposta: “Sabe-se 
que aumentando-se a intensidade da radiação, haverá um enriquecimento de energia. Isso 
significa que, mais fótons incidirão na placa, arrancando da mesma mais elétrons. Portanto, 
para que a velocidade pudesse ser aumentada seria necessário aumentar a energia do 
quantum de uma radiação (nova radiação), sendo que varia proporcionalmente com a 
diminuição do comp. de onda. Assim, haverá excesso de energia em que parte dela arrancará 
o e- e  o restante agirá como energia cinética dando velocidade”. 
 
O exemplo mostra que o aluno possui relativa capacidade de construir uma 
seqüência explicativa. A informação que se conhece é apresentada inicialmente; a 
seguir ele introduz a nova informação e, finalmente, conclui. Ao expressar-se 
dessa maneira ele utiliza uma  linguagem mais próxima da ciência. Contudo, 
preserva a mesma forma das construções cotidianas, com processos expressos 
por frases não nominalizadas, relacionadas através de conjunções (portanto, 
assim) e a predominância de verbos indicando ações (arrancar, incidir, aumentar). 
 141 
Desse modo a escrita do aluno resulta em uma mistura que contém características 
da linguagem científica e cotidiana. 
 
A 2ª atividade, por suas características, dificultou ao aluno “explicar”. Mesmo 
assim alguns alunos, ao escreverem os argumentos dos personagens, 
apresentaram pequenos segmentos de explicações retiradas dos textos. As 
explicações ou partes delas referem-se a fenômenos físicos, como a interferência 
da luz,  ilustrada no exemplo a seguir: 
 
(AL04, (C), TD04/TD05)  “A luz é uma onda porque, assim como as ondas na água, quando 
há interferência entre duas ondas ela é capaz de formar vales (faixas escuras no espectro), 
cristas (faixas claras no espectro) e a anulação da onda quando um vale e uma crista se 
encontram”. 
 
Ou,  entidades físicas (luz) como no exemplo abaixo: 
 
(AL11, (C), TD04/TD05) “experimento com várias chapas fotográficas encobertas. Quando 
passa através de um par de ranhuras, a luz produz um padrão de cancelamentos 
semelhantes, isto é, as ondas interferem umas com as outras”.  
 
Ao compararmos as respostas escritas nas duas atividades constatamos o 
seguinte: 1) predominam as explicações da ordem do “narrar”, portanto mais 
próximas dos gêneros do discurso da divulgação científica e didático; 2) a 
linguagem utilizada é uma mistura de características da linguagem científica e 
 142 
cotidiana; 3) as explicações presentes na 1ª atividade focalizam a I.R.M. (Efeito 
fotoelétrico) enquanto processo, ao passo que, na 2ª atividade as explicações que 
predominam referem-se à Natureza da Radiação e Matéria focalizada sob o 
aspecto da natureza e do comportamento de ambas. Analisadas sob a perspectiva 
do tema abordado, esse movimento revela uma escrita  cuja temática aponta para 
progressiva aquisição de  abstração e de generalização. Sob a perspectiva da 
linguagem utilizada, tanto na 1ª quanto na 2ª atividades, a escrita do aluno se 
apresenta como uma mistura das linguagens científica e cotidiana. 
 
O indicador “Previsão” (P), na 1ª atividade, está associado às respostas escritas 
dos alunos que abordam a I.R.M. cujo foco é o efeito fotoelétrico. O aluno 
confronta uma previsão teórica com sua verificação experimental. As perguntas 
formuladas  com esse  objetivo referem-se às alterações efetuadas no 
experimento do efeito fotoelétrico e solicitam a previsão sob a ótica da Teoria 
Quântica. O exemplo a seguir ilustra esse tipo de ocorrência: 
 
(AL25, Q2/R2) Pergunta: “O que acontecerá se um feixe de luz homogênea de cor 
diferente, digamos, vermelha, em vez de violeta, cair sobre a superfície do metal?” 
Resposta: “A energia dos elétrons extraídos deve ser medida e comparada com a energia 
dos elétrons extraídos pela luz violeta. Assim a energia dos elétrons extraídos pela luz 
vermelha resulta ser menor do que a energia dos elétrons extraídos pela luz violeta, ou seja, 
a energia dos quanta de luz é diferente para as diferentes cores”. 
 
 143 
 Na 2ª atividade o indicador previsão é ausente. Acreditamos que a ausência 
desse indicador nas respostas escritas dos alunos reflete como se dão os 
embates entre os dois personagens dos textos de DC TD04 e TD05 a respeito da 
natureza da radiação e matéria. Se na 1ª atividade as duas teorias, portanto duas 
idéias diferentes, eram confrontadas em termos do que uma ou outra previa sobre 
o fenômeno do efeito fotoelétrico, agora, na 2ª atividade, as duas idéias são 
confrontadas em termos de demonstrações experimentais que corroboram a favor 
de uma ou outra idéia (teoria). Logo, o indicador Previsão é presente nas 
respostas dos alunos na 1ª atividade porque o texto de DC TD01 expressa 
claramente as divergências entre as teorias e parte do “jogo” complexo que 
envolve a aceitação de uma teoria em detrimento da outra. Neste sentido,  
“prever” constitui uma marca de apropriação do fazer e do pensar científico. Há 
um jogo complexo na escolha,  aceitação ou rejeição de  idéias ou teorias 
científicas, envolvendo fatores diversos, entre eles, a concordância ou não com os 
dados experimentais. Na 2ª atividade, o confronto entre as duas teorias não é 
abordado dessa maneira. Como já dissemos, experimentos e demonstrações são 
realizados para persuadir a platéia. O “jogo” está presente, mas nas entrelinhas. 
Parece que  os alunos apresentam um posicionamento mais consolidado e 
definido em relação às teorias abordadas nos textos, portanto não questionam 
mais sobre as previsões que uma ou outra teoria faz em relação aos fenômenos 
físicos. Isso parece indicar que os alunos aceitam a existência concomitante de 
mais de uma teoria para explicar a natureza da radiação e matéria. 
 
 144 
 A diminuição na freqüência dos indicadores J.T. e L.T. e o aumento na freqüência 
do indicador N.R.M. identificados nas respostas dos alunos na 2ª atividade 
sugerem  este amadurecimento. 
 
O indicador “Nomeação” (No) está presente apenas em  duas respostas escritas 
dos alunos  na 1ª atividade realizada, as quais  o efeito fotoelétrico é focalizado 
enquanto I.R.M..  O mesmo ocorre com o indicador “Quantificação” (Qu). A 
presença deste se restringe a apenas uma resposta escrita na 1ª atividade, a qual 
solicita o valor de uma entidade física (constante de Planck). Tendo em vista as 
especificidades das duas atividades selecionadas, a 1ª favorece esse tipo de 
questionamento. A nomeação constitui um dos traços de didaticidade da DC 
apontado por Zamboni (1997) e a quantificação, embora não explicitada por 
nenhum dos autores por nós consultados, sabemos que se trata de um indicador 
muito freqüente nos livros didáticos. Desse modo, as respostas escritas dos 
alunos que têm como objetivo  No e  Qu se aproximam de ambos os gêneros de 
discursos, o da DC e o didático. 
 
Finalmente, quanto à presença dos indicadores da categoria Objetivo nas 
respostas escritas dos alunos, de modo geral, nossos resultados apontam para 
uma escrita que mescla características dos gêneros científico, didático, da DC e 
do cotidiano. 
 
O terceiro gráfico de linhas refere-se à categoria HORIZONTE DE 
COMPREENSÃO (HC): 
 145 
0
10
20
30
40
50
60
P I C LE EXT
TD01 TD04/TD05
Gráfico 3 - CATEGORIA “HORIZONTE DE COMPREENSÃO”
Atividades com os textos TD01, TD04 e TD05
 
gráfico 3: categoria  Horizonte de compreensão 
 
Para esclarecer nossa discussão a respeito da categoria “HORIZONTE DE 
COMPREENSÃO”  (HC) pretendemos tecer algumas considerações sobre os 
valores registrados no gráfico. Os valores aqui registrados referem-se: 
- 1ª atividade (TD01): soma da freqüência dos indicadores na 1ª parte da atividade 
(92 perguntas/respostas) e freqüência dos indicadores na 2ª parte da atividade, 
onde consideramos apenas 15 pares de perguntas/respostas de um total de 83. O 
motivo porque apenas 15 perguntas/respostas foram analisadas segundo essa 
categoria está relacionado às interações texto/aluno expressas nessas 
perguntas/respostas; 
- 2ª atividade: freqüência dos indicadores apenas no preenchimento do quadro. 
 
 146 
O gráfico  mostra que o perfil das respostas escritas dos alunos nas duas 
atividades é muito semelhante. Ao comparar a 1ª e 2ª atividades percebe-se que 
há  uma diminuição na freqüência de todos indicadores da 1ª para a 2ª atividade e 
a diferença entre eles também se tornou menos acentuada. A “Paráfrase“ (P) se 
mantém como o indicador de maior freqüência nas duas atividades. Consoante à 
idéia de leitura parafrástica abordada por Marcuschi (1996), a predominância da 
escrita parafrástica como uma   espécie de repetição com outras palavras, da fala 
ou escrito de outrem, revela que a leitura dos alunos ainda permanece como 
atividade de identificação e busca de informações objetivas nos textos trabalhados 
nas atividades. Nesse tipo de interação com o texto, o aluno seleciona as palavras 
e o léxico que  mais  lhe interessa para escrever sua resposta. De certa forma, ao 
interagir com o texto dessa maneira, o aluno  ajusta as idéias apresentadas e 
discutidas nos textos de DC ao seu universo semântico e gramatical.  Os alunos 
procuram as construções semânticas, gramaticais e lexicais  que estão mais 
próximas da sua maneira de pensar sobre as entidades físicas, os fenômenos, 
enfim, sobre os temas tratados nos textos.   
 
Na 2ª atividade, a distribuição da freqüência dos indicadores P e I nas respostas 
escritas dos alunos é mais eqüitativa. Isso parece sinalizar para um tipo de leitura 
e interação com o texto mais especializada.  As inferências realizadas através da 
retomada de idéias da memória pessoal e a intertextualidade com outros textos 
trabalhados na seqüência de ensino mostram-se pouco destoantes em relação à 
interação parafrástica. Verificamos que várias  respostas escritas pelos alunos 
espelham-se principalmente no texto TD03 trabalhado em uma atividade anterior à 
 147 
atividade com os textos TD04 e TD05. As idéias discutidas pelos personagens no 
texto TD03 foram relacionadas às idéias presentes nos textos TD04 e TD05  e 
incorporadas às respostas escritas por 11 alunos. Em outras respostas 
verificamos a intertextualidade  entre os textos trabalhados na atividade e  idéias 
retomadas do filme didático FD06 exibido minutos antes do início da atividade com 
os textos de DC. É o caso de um aluno que insere a entidade física “onda de 
matéria” tanto no preenchimento do quadro, relacionando-a às idéias defendidas 
pelo personagem Challenger, quanto na resposta à pergunta formulada na 
atividade. As inserções que ocorrem nesse nível revelam um avanço na 
construção de novos significados e relações. Segundo Marcuschi (1996), no 
horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e proveitoso 
treinamento dos raciocínios prático, estético, crítico e outros tipos de raciocínio. 
 
Simultaneamente à análise das respostas escritas dos alunos no que diz respeito 
aos horizontes de compreensão, investigamos como os alunos conformam suas 
respostas a partir dos textos fonte. Constatamos que na 2ª atividade, realizada 
com os textos TD04 e TD05, onze alunos elaboraram suas respostas baseadas 
apenas no texto TD04. Outros três transitaram entre os textos de maneira muito 
peculiar, ou seja, eles conformam suas respostas em um movimento de vai-e-vem, 
ziguezagueando pelo texto e pinçando idéias localizadas ora no início do texto, ora 
localizadas no final, retornam ao início etc. Em que pese a formatação das 
respostas  apresentadas na 2ª atividade, isto é, na forma de tópicos, 
consideramos esse ziguezaguear um tipo de interação que reflete a capacidade 
 148 
do aluno em agrupar e relacionar idéias diluídas ao longo do texto, expressas por 
diferentes personagens, para, enfim, conformar a resposta escrita.  
 
O indicador “Leitura Errada” (LE) apresentou na 2ª atividade uma redução, visto 
que apenas quatro alunos consideraram argumentos de um dos personagens 
como sendo do outro. A baixa freqüência desse indicador revela que os alunos 
não apresentam dificuldades na identificação das idéias e argumentos de cada 
personagem. 
 
O indicador “Extrapolação” (EXT) não está presente em nenhuma das respostas 
escritas dos alunos na 2ª atividade. Na 1ª atividade (TD01) esse indicador está 
presente em apenas duas perguntas elaboradas por dois alunos, na 2ª parte da 
atividade com o texto TD01. Nas duas perguntas dos alunos o tema por eles 
abordado não tem relação com o tema tratado no texto TD01, mas com temas 
discutidos nas aulas que antecederam essa atividade. Apresentamos a seguir a 
pergunta formulada pelo aluno AL23 na atividade com o texto TD01, na qual ele 
aborda a teoria do éter, tema não tratado no texto TD01, e um trecho do quadro de 
narrativa da aula na qual foi realizada a atividade com o texto (destacamos as 
falas do AL23 com o professor). O trecho da aula aconteceu antes da atividade de 
leitura e escrita com o texto TD01. 
 
(AL23, P2, TD01)  Pergunta: “Quando se firmou s teoria do Ether, foi-se imaginado essa 
teoria para se calcular a velocidade da luz no sistema solar (por exemplo, quando se teve 
uma noção da velocidade da luz com o deslocamento de Júpiter)?”  
 149 
 
 
QUADRO 3:  QUADRO DE NARRATIVA  -  AULA DO DIA    24 – 01 – 03    -   SALA 331   -   
13:00h / 14:40h  TEMA: Atividade de leitura e escrita  (Texto TD01) 
 
TEMPO NARRATIVA 
00:05h O início da aula é bem confuso. Os alunos conversam muito. Alguns conversam 
com o professor sobre assuntos já tratados em aulas anteriores. O tema central 
das conversas com o professor dizem respeito a dualidade onda – partícula para a 
luz. O aluno AL23 pergunta sobre o éter. Qual era a explicação dada pelo M.O. 
para o éter. A maior parte das conversas são inaudíveis porque os alunos 
conversam simultaneamente. O professor pede silêncio para dar início à aula, 
porém muitos alunos continuam conversando. 
00:20h Em meio a muita conversa o professor fala para os alunos [...]  que gostaria de 
recuperar parte dessa conversa antes do início da atividade com o texto, prevista 
para a aula do dia. [...] O professor diz que “uma das idéias que ele gostaria de 
recuperar é sobre a natureza da luz. Ela é onda ou partícula? Isso tem solução?” 
Ele diz que isso fica parecendo assim: “Ser ou não ser. Se por um lado as coisas 
parecem caminhar rumo a uma construção, com certa consistência, de repente 
vem uma idéia que organiza e ao mesmo tempo que desorganiza. Não há 
respostas. Apenas o problema é colocado. Então, pra que serve tudo isso? Se isso 
leva a uma confusão, será que vale a pena continuar explorando esse tema?” [...] 
Ele pergunta aos alunos se há mais alguma questão para ser colocada ou sobre o 
texto que eles leram. O aluno AL23 pergunta sobre a natureza da radiação e 
como o M.O. explicava a propagação da luz no éter. O professor explica então 
que “a luz, uma onda eletromagnética, se propaga no espaço vazio. Mas a 
comunidade científica da época admitia que no espaço vazio havia éter. Como se o 
éter não fosse propriamente matéria como era conhecida até então. Onde se 
afirma que há espaço vazio ainda há éter e a onda eletromagnética se propaga 
nesse meio chamado éter.” O aluno conversa com o professor mas não dá para 
escutar (inaudível). “Na perspectiva da ciência daquele período (fala o professor) 
a idéia predominante era: mesmo no espaço vazio é preciso haver um meio para a 
propagação das ondas eletromagnéticas. Esse meio é o éter. E o éter apresentava 
propriedades bem contraditórias. Uma  dessas propriedades era a de que o éter 
deveria apresentar uma elasticidade tal que permitisse à luz se propagar com uma 
velocidade infinitamente grande (cita o valor :  c: 3 x 105 Km/s). Por outro lado o 
éter não poderia oferecer resistência ao movimento de nenhum corpo. Ele deveria 
ser imponderável (sem massa) e completamente rarefeito.” 
00:25h O professor é interrompido [...] O professor retoma o que estava dizendo sobre o 
éter. Ele diz: “estas duas propriedades eram muito difíceis de serem combinadas.” 
Retoma parte do trecho que ele leu no livro de Dulcídio Brás Júnior, na aula 
anterior. Diz: “uma das duas “nuvenzinhas” percebidas pelo Lord Kelvin referia-se 
ao problema da radiação de cavidades e a outra se referia ao problema do éter.” 
Completa dizendo que “a discussão sobre o problema do éter está relacionada com 
a física quântica e levou à formulação da teoria da relatividade” a qual será 
abordada um pouco mais à frente. O professor pergunta ao aluno AL23 se ele 
está esclarecido. [...] 
 
 
 
Ao compararmos a pergunta formulada pelo aluno com o trecho da aula na qual 
ele conversa com o professor, percebemos que o tema “éter” parece não estar 
totalmente esclarecido para o aluno. A despeito da instrução dada na atividade, a 
 150 
pergunta por ele formulada revela uma tentativa a mais de expor sua dúvida. 
Nesse sentido a atividade com o texto de DC oportunizou mudanças na forma 
como alunos  expõem suas dúvidas.  
 
Sem perder de vista o formato das atividades propostas, o contexto no qual  foram 
realizadas e sua finalidade, qual seja, serem submetidas a avaliação, e somando-
se a isso o nível de escolarização dos alunos, os resultados apontam uma outra 
face da escrita dos alunos: uma escrita parafrástica. 
 
A seguir o gráfico 4 apresenta a freqüência dos indicadores nas respostas escritas 
dos alunos para a categoria “Leitor”. Esta categoria indica o universo de leitores 
das respostas escritas dos alunos. O aluno preocupa-se com seu leitor? Enfim, 
para quem ele escreve? 
0
20
40
60
80
100
120
140
Especialistas Professor
TD01 TD04/TD05
Gráfico 4 - CATEGORIA “LEITOR”   - Para quem os alunos escrevem
Atividades com os textos TD01, TD04 e TD05
 
gráfico 4: categoria Leitor 
 151 
Para responder essas perguntas classificamos as respostas escritas dos alunos 
em respostas dirigidas para o professor e respostas dirigidas para especialistas. O 
critério utilizado foi o seguinte: incluídas no indicador “Professor” estão as 
respostas que apresentam lacunas de sentido (descontinuidades semânticas). Isto 
significa dizer que os alunos não  se expressam de forma clara e objetiva. Eles 
escrevem para seu professor. Por sua vez, o professor, na função social exercida 
em sala de aula, compartilha significados com seus  alunos e está ciente do  modo  
como seus alunos se expressam. Isso facilita a compreensão do que o aluno quis 
dizer ao escrever da forma como escreveu.  Na 1ª atividade, das cento e setenta e 
cinco perguntas escritas pelos alunos, aí incluídas as respectivas respostas, um 
total de 50 foram classificadas com o indicador “Professor” e as restantes, 
classificadas com o indicador “Especialistas”. As respostas incluídas neste 
indicador  são aquelas que não apresentam lacunas de sentido, ou seja, 
expressam de forma clara  o tema (sobre o que se escreve) e o seu objetivo (para 
que ele escreve). Outras pessoas familiarizadas com  conteúdo, que podem ser 
outros professores de Física, excluído o professor da turma, conseguem identificar 
facilmente o tema e objetivo expressos na resposta escrita do aluno. 
Considerando as especificidades da 1ª atividade e que a escrita do aluno é 
predominantemente parafrástica, os alunos demonstram capacidade em formatar 
suas respostas de forma clara. A seguir fornecemos um exemplo de questão 
classificada com o indicador “Professor”: 
 
 (AL03, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Como cada teoria explica a diferença de energia dos  
 152 
elétrons arrancados pela luz vermelha e pela luz violeta?” Resposta: “- Ondulatória – O 
comprimento de onda da luz vermelha é igual ao dobro do da luz vermelha. – Quântica – A 
energia da luz vermelha é igual a metade da energia da luz violeta”. 
 
A pergunta não informa as teorias das quais se deseja uma explicação, nem o 
fenômeno envolvido na extração de elétrons e de onde esses elétrons foram 
extraídos. São visíveis as lacunas de sentido. Isso revela que o aluno escreve 
para um leitor que compartilha com ele o contexto a partir do qual a pergunta e 
resposta foram concebidas. Somente ao ler a resposta o cenário se apresenta um 
pouco mais completo. As teorias são explicitadas e o objetivo da pergunta, que era 
o de obter uma explicação sob o ponto de vista das duas teorias, não corresponde 
ao que está expresso na resposta. O aluno não fornece a explicação, mas a 
comparação entre entidades físicas do ponto de vista das teorias abordadas e 
focaliza a terminologia por elas empregada. 
 
O exemplo a seguir é o de uma resposta classificada com o indicador 
“Especialistas”: 
 
(AL13, Q2/R2, TD01)  Pergunta: “O que são fótons?” Resposta: “São pequenas 
porções de energia caminhando pelo espaço vazio com velocidade da luz”. 
 
Neste exemplo nota-se que o aluno escreve de forma clara e objetiva. O tema 
(entidade física: fótons) e objetivo (definição) da pergunta e resposta são 
expressos claramente. Aqui, o aluno não escreve apenas para o seu professor. 
 153 
Ele amplia o universo de leitores, embora esses “novos” e “supostos” leitores 
pertençam a uma classe bem definida: são leitores especialistas, que possuem um 
conhecimento razoável sobre o assunto, no caso a F.M.C. 
 
Na 2ª atividade ocorre uma inversão: o indicador “Professor” predomina. Esse 
resultado justifica-se pelas características próprias dessa atividade. O 
preenchimento do quadro através de tópicos pela maioria dos alunos e a pergunta 
que solicita o posicionamento do aluno contribuíram para que 100% das respostas 
escritas fossem classificadas com esse indicador.  
 
A seguir apresentamos dois exemplos de respostas dos alunos. O primeiro ilustra 
um quadro preenchido com os argumentos dos personagens. O segundo, uma 
resposta à pergunta formulada na atividade. 
 
(AL01, TD04/TD05): 
Argumentos de Summerlee Argumentos de Challenger 
“- Mudança da cor da Luz: duplicação da 
energia de cada fóton individual que é 
emitido”. 
“- Reflexão da Luz: os raios X que são 
incididos retornam com energia reduzida. É 
exatamente o que aconteceria com elétrons 
individuais”. 
“- Interferência da Luz: uma onda pode se 
somar umas às outras, assim como as ondas 
do mar, causando dessa forma uma 
interferência”. 
“- Experiência com as bolhas de bilhar: 
chegou a conclusão que o elétron, átomos e 
até as moléculas inteiras comportam-se como 
ondas”. 
 
 154 
(AL04, P, TD04/TD05)  Pergunta: “Qual sua posição diante dessas idéias?” 
Resposta: “Pelos vídeos que nós viemos assistindo, tudo indica que houve uma unificação 
das 2 teorias, já que nenhuma delas, isoladamente, consegue explicar todos os fenômenos 
apresentados pela luz. Acho que uma terceira teoria deve ter sido apresentada explicando 
tais fenômenos e unificando as teorias”. 
 
Do que foi exposto acima, verificamos que, no contexto estritamente escolar no 
qual as respostas escritas  foram produzidas, a escrita do aluno atinge um 
universo de leitores ainda muito restrito. Ao contrário da DC que almeja um 
universo bem amplo de leitores e por nós utilizada como ferramenta mediadora  
para a discussão de temas relacionados à FMC, percebemos, nesse sentido a sua 
pouca influência no que diz respeito ao “para quem os alunos escrevem”. Um 
outro ponto a ser discutido e que de certa maneira corrobora para o resultado 
encontrado refere-se à conformação da seqüência de ensino que embasou a 
coleta de nossos dados. A expectativa de ampliar o espaço de circulação para 
além da relação professor-aluno não se constituiu enquanto meta das atividades 
propostas na seqüência de ensino. Entendemos que para ampliar a circulação do 
escrito do aluno a um número maior de leitores  faz-se necessário pensarmos não 
só no tipo de atividade que estamos propondo, como também realizarmos um 
trabalho de reescrita daquilo que foi escrito. Parafraseando Bonatelli e Citelli 
(1997: 122) a respeito da escrita em sala de aula, acreditamos que a resposta 
escrita do aluno, construída a partir do processo de escrita/leitura/reescrita,  
configura-se  em vivência ativa com a linguagem. De certa maneira, é no 
 155 
movimento de feitura e refeitura  que o aluno vai dominando a sua escrita. 
Infelizmente o fator “tempo escolar” não permitiu esse movimento. 
 
3.3   -   AS MÚLTIPLAS FACES DA ESCRITA DO ALUNO 
 
Empreendemos um novo olhar sobre nosso objeto de análise na perspectiva de 
encontrar a verdadeira face da escrita dos alunos. Esse olhar nos revelou, em 
maior ou menor grau, traços do gênero da divulgação científica, do  científico, do 
didático e cotidiano. Ao longo de nossa discussão procuraremos exemplificar cada 
um dos elementos identificados nas respostas escritas dos alunos sem perder de 
vista os textos de DC trabalhados nas atividades selecionadas da seqüência de 
ensino. Assim, os resultados obtidos através deste procedimento  de análise são 
apresentados e discutidos a seguir. 
 
Iniciaremos pelos elementos presentes no gênero da DC e identificados por nós 
nos textos trabalhados nas duas atividades selecionadas da seqüência de ensino 
e nas respostas escritas dos alunos: nomeação, exemplificação, presença de 
procedimentos explicativos, gancho frio, analogias/comparações e metáforas, 
interação com o leitor. Pretendemos, desse modo, identificar como o aluno dialoga 
com os textos de DC, no sentido de incorporação e modificação desses  
elementos. Esse movimento  permite verificar se os textos de DC influenciam a 
escrita do aluno e em que medida isso acontece; conseqüentemente, revelar uma 
nova face de sua  escrita. 
 
 156 
A nomeação é pouco freqüente nos textos de DC trabalhados nas atividades 
selecionadas e também nas respostas escritas dos alunos. Nos textos de DC a 
encontramos apenas em dois trechos dos três textos trabalhados, um no texto 
TD01 e o outro no texto TD04. Nos escritos dos alunos encontramos somente na 
resposta do AL19, configurando dois tópicos nas colunas dos personagens 
Summerlee e Challenger, da 2ª atividade. A nomeação assim se apresenta nos 
textos TD01 e TD04: 
(L.28-29, TD01) “Essa extração de elétrons pela luz incidindo sobre o metal é 
chamada efeito fotoelétrico.”66 
 
(L.338, TD04) “... que a luz é feita de partículas discretas, ou fótons como eu os 
chamo, ...” 
 
No escrito do aluno a nomeação assim se apresenta: 
 
(AL19, (S), TD04/TD05) “luz como um jato de corpúsculos minúsculos (partículas discretas 
– fótons)”. 
 
Ao compararmos este tópico escrito pelo aluno com o trecho do texto TD04 
verificamos que os dois guardam semelhanças em relação ao tema abordado, ou 
seja, a descrição da luz em termos das entidades que a compõe. Contudo 
percebemos que a nomeação, no escrito do aluno, apresenta-se enquanto uma 
                                                 
66
 O destaque em itálico é por conta dos autores do texto 
 
 157 
inserção parentética na qual  a definição da entidade física “fótons” é escrita de 
forma bem sintética, sem a utilização de verbos, preposições ou conjunções. Esse 
modo de escrever assemelha-se a forma como os alunos elaboram esquemas de 
conteúdos curriculares, anotações em cadernos com o objetivo de registrar as 
idéias principais sobre determinado assunto. Além disso, o aluno incorpora em sua 
escrita um trecho do diálogo entre Holmes e Watson, retirado do texto TD03 
trabalhado em uma atividade anterior à atividade com os textos TD04/TD05. Esse 
movimento pode ser analisado sob dois aspectos. O primeiro diz respeito à 
capacidade apresentada pelo aluno em buscar e relacionar, a partir de um trecho 
do diálogo entre Holmes e Watson, um argumento favorável  às idéias defendidas 
por Summerlee. A escrita do aluno sob esse aspecto é intertextual. O segundo 
aspecto diz respeito à maneira como essa intertextualidade está presente na 
escrita do aluno. Constatamos que o aluno, ao incorporar o trecho do texto TD03 e 
TD04 realiza uma paráfrase, escolhendo as palavras e o léxico que mais lhe 
interessam  da fala de Watson. Isso pode ser verificado a partir dos  trechos dos 
textos que lhe serviram de fonte: o trecho do texto TD04 (L.338) citado acima, e o 
trecho do texto TD03 (L.58-59) citado a seguir, onde os destaques em negrito 
referem-se às palavras utilizadas pelo aluno ao escrever o tópico. 
 
(L.58-59, TD03) “... posso imaginar facilmente a luz como um jato de 
corpúsculos minúsculos, eu disse. Lançados com grande velocidade, de modo 
que ...”.  
 
 158 
Esse aspecto nos revela uma escrita parafrástica. Analisado como um todo, o 
tópico escrito pelo aluno aponta  para uma construção híbrida, no sentido de uma 
escrita que se configura influenciada e mesclada de diferentes formas pelos textos 
de DC. 
 
O outro tópico é atribuído a um argumento favorável às idéias defendidas pelo 
personagem Challenger, portanto é escrito na coluna reservada aos argumentos 
desse personagem. O tópico escrito pelo aluno e o trecho do texto fonte utilizado 
como referência pelo aluno são apresentados a seguir. O trecho do texto fonte 
refere-se a uma fala do personagem Challenger durante um diálogo com seu 
oponente, Summerlee. Destacamos em negrito as frases e palavras escolhidas no 
texto, pelo aluno, para compor sua resposta. 
  
(AL19, (C), TD04/TD05)  “partículas surfistas nunca podem realmente transportar 
informação mais rápido que a luz. Elas são guiadas pelas ondas, e não o contrário – ondas 
guia”. 
 
(L.593-596, TD05) “Challenger sacudiu a cabeça. __ É mais do que isso, senhor. 
O que interessa é que as partículas surfistas nunca podem realmente 
transportar informação mais rápido que a luz. Elas são guiadas pelas ondas, 
e não o contrário, e o mero ato de examinar uma partícula surfista ...” 
 
Ao compararmos o escrito do aluno ao trecho do texto de DC percebemos que no 
aspecto de formatação do texto o aluno transforma parte do diálogo entre os 
 159 
personagens em um tópico, exclui o sujeito que pronuncia a fala e seleciona o 
trecho  destacado para compor sua resposta. O resultado apresenta uma escrita 
parafrástica, enquanto seleção das palavras no trecho do texto de DC e ao mesmo 
tempo muito próxima da cópia. Por outro lado a inserção da expressão “ondas 
guia”, hifenizada ao final do tópico, constitui uma síntese  das idéias discutidas em 
trechos anteriores a esse, no texto fonte. Assim, a escrita do aluno nos revela sua 
capacidade de relacionar e sintetizar partes do texto fonte e, além disso, ela nos 
mostra como se processa a entrada do texto de DC na sua escrita. 
 
A exemplificação, outro elemento do gênero da DC (Zamboni, 1997) e didático 
(Braga, 2003) está presente nos três textos trabalhados nas duas atividades 
selecionadas da seqüência de ensino e nas respostas escritas dos alunos. No 
texto TD01 a exemplificação se apresenta com o objetivo de clarificar a respeito 
das terminologias utilizadas pelas teorias científicas abordadas. Os autores 
formatam o exemplo em colunas para facilitar ao leitor a comparação, lado a lado, 
das diferentes terminologias.  
 
A seguir apresento o trecho do texto TD01: 
 
(L.135-145, TD01) “As declarações expressadas na terminologia da teoria 
ondulatória podem ser traduzidas para declarações da teoria quântica da radiação. 
Por exemplo:  
 
 
 160 
Terminologia da Teoria 
Ondulatória 
A luz homogênea tem um 
comprimento de onda definido. O 
comprimento de onda da 
extremidade vermelha do espectro 
é igual ao dobro do da extremidade 
violeta. 
 
Terminologia da Teoria 
Quântica 
A luz homogênea contém fótons 
de energia definida. A energia do 
fóton para a extremidade 
vermelha do espectro é igual à 
metade da energia da 
extremidade violeta. 
 
No texto TD04  a exemplificação se apresenta com o objetivo de explicitar um 
procedimento: 
(L.350-353, TD04) “Mais revelador é o que acontece quando mudamos não a 
intensidade, mas a cor da luz incidente. Por exemplo, poderíamos dobrar a 
temperatura do filamento da lâmpada, de tal modo que a coloração mudasse de 
vermelho opaco para um branco azulado.” 
 
No texto TD05 a exemplificação tem como objetivo explicitar um raciocínio na 
utilização de uma “fórmula” matemática para avaliar um resultado: 
(L.372-375, TD05) “__ Claro, essa fórmula implica que a luz do próprio relâmpago 
se propaga com velocidade infinita, acrescentei. Por exemplo, se a luz se 
propagasse apenas dez vezes mais depressa que o som, eu teria subestimado a 
distância em um décimo”. 
 
Conseguimos identificar seis alunos que utilizaram a exemplificação em suas 
respostas, porém com objetivos diversos: para comparar entidades físicas; 
justificar limitações de teorias científicas e clarificar alterações realizadas em  
 161 
procedimentos físicos. Vejamos como a exemplificação se apresenta na resposta 
escrita de um desses alunos.  
 
O aluno AL27 utiliza a exemplificação nas duas atividades com textos de DC. Na 
1ª atividade o aluno exemplifica com o objetivo semelhante ao utilizado no trecho 
citado do texto TD01 (L.135-145), inclusive, a resposta escrita pelo aluno faz 
referência a esse trecho, do qual ele seleciona palavras e o léxico que lhe 
interessa.  
 
(AL27, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Qual a relação entre o comprimento de onda e a 
energia do fóton?” Resposta: “O comprimento de onda é inversamente proporcional à 
energia do fóton. Ex.: A energia do fóton da luz vermelha é a metade do da luz violeta”. 
 
Podemos observar claramente que o aluno seleciona trechos de ambas as 
colunas do trecho do texto fonte tanto para formular a pergunta quanto para 
respondê-la. Inclusive, o aluno seleciona parte do trecho fonte para compor o seu 
exemplo. Desse modo, a entrada do texto de DC na escrita do aluno é explícita, 
influenciando as palavras e o léxico utilizados, a conformação da escrita e a 
utilização do elemento exemplificação. 
 
Na 2ª atividade, o exemplo fornecido pelo aluno utiliza um elemento concreto para 
clarificar a comparação entre o comportamento de entidades físicas: 
 
 162 
(AL27, (C), TD04/TD05) “Ao contrário da matéria, as ondas podem transporem-se, até 
somando-se e anulando-se. Ex.: ondas do mar”. 
 
O trecho do texto fonte do qual o aluno se baseia para escrever o tópico, 
implicitamente expressa a exemplificação  (destacada em negrito): 
 
(L.55-63, TD04) “__ A idéia de Challenger é que as ondas são um tanto diferentes 
dos objetos materiais nos modos como podem se somar umas às outras. [...] Mas 
considere duas ondas que partilham um mesmo trecho de mar. Podem 
parecer duas ondas separadas. Mas podem também se sobrepor [...] uma 
cruzando a trajetória da outra, de modo a parecer uma única grande onda. E há 
uma possibilidade mais sutil. Suponha que a crista de uma onda coincida com a 
concavidade de outra similar. O efeito é [...] as ondas se anulam mutuamente.” 
 
Neste trecho do texto TD04 a exemplificação insere elementos do cotidiano para 
que o leitor/ouvinte consiga acompanhar a linha de raciocínio da discussão, no 
caso, o princípio de sobreposição das ondas. O aluno faz o mesmo em sua 
escrita. Percebemos que o aluno demonstra capacidade de síntese visto que o 
trecho do texto fonte é bem extenso comparado ao tópico por ele escrito. O aluno 
pinça as idéias centrais e interpreta como sendo um  exemplo fornecido pelo texto, 
o trecho em negrito, e o utiliza em sua resposta escrita, de forma explícita. No 
nosso entendimento, o aluno mantém um diálogo profícuo com o texto e a partir 
daí elabora, a seu modo, sua  própria escrita. 
 
 163 
Outro elemento presente no gênero da DC, conseqüentemente nos textos de DC 
(Zamboni, 1997), refere-se à presença de procedimentos explicativos (ou 
seqüências explicativas). Tomando como ponto de partida as respostas escritas 
dos alunos verificamos que as explicações ali presentes se caracterizam por 
estabelecer, explicitamente, relações entre entidades, conceitos ou processos, 
com o objetivo de dar conta de um fenômeno específico.  O mesmo se verifica nos 
textos de DC. Entendemos que os motivos que levam a essa semelhança são 
diversos. Entre eles, e também o mais óbvio, refere-se ao fato do aluno espelhar 
suas respostas escritas nos textos de DC. Constatamos que a grande maioria dos 
alunos que apresenta explicações, ou parte delas, nas respostas escritas, o faz  
parafraseando o texto, tanto na 1ª quanto na 2ª atividade. Outros alunos baseiam-
se em explicações presentes no texto para montar suas explicações e ao fazê-las 
realizam inferências sobre o texto.  
 
A seguir apresentamos e discutimos dois exemplos de explicações encontradas 
na 1ª e 2ª atividades com os textos de DC e os trechos dos textos aos quais os 
alunos se espelharam para elaborar suas respostas: 
 
(AL28, Q2/R2, TD01) Pergunta: “A energia dos elétrons extraídos pela luz violeta, é 
maior do que a extraída pela luz vermelha. Por que?” Resposta: ‘Porque a energia dos 
quanta de luz é diferente para diferentes cores”. 
 
Esta resposta do aluno refere-se a um trecho do texto TD01 por nós identificada 
como contendo uma seqüência explicativa: 
 164 
(L.108-120, TD01) “Que acontecerá se um feixe de luz homogênea de cor 
diferente, digamos, vermelha, em vez de violeta, cair sobre a superfície de metal? 
Deixemos que a experiência responda essa pergunta. A energia dos elétrons 
extraídos deve ser medida e comparada com a energia dos elétrons extraídos pela 
luz violeta. A energia dos elétrons extraídos pela luz vermelha resulta ser 
menor do que a energia dos elétrons extraídos pela luz violeta. Isso significa 
que a energia dos quanta de luz é diferente para as diferentes cores. Os 
fótons pertencentes à cor vermelha têm a metade da energia dos pertencentes à 
cor violeta. Ou mais rigorosamente: a energia de um quantum de luz pertencente a 
uma cor homogênea diminui proporcionalmente ao aumento do comprimento de 
onda.”67  
 
O trecho do texto inicia com uma constatação inicial de um problema (a 
interrogativa), a seguir  apresenta a problematização (comparar a energia dos 
elétrons extraídos e as luzes de cores diferentes). Logo após,  apresenta o 
resultado experimental observado para, a seguir, chegar à conclusão/avaliação. 
Finalmente, chega-se à generalização. 
 
A resposta do aluno apresenta uma afirmativa, baseada na problematização 
apresentada no texto fonte. Ou seja, o que era problematizado passa a ser um 
dado. O aluno, de antemão identifica o resultado observado e a partir dele constrói 
sua pergunta. Há de se ressaltar que o resultado observado está inserido na 
                                                 
67
 O destaque em itálico é por conta dos autores do texto. 
 
 165 
explicação de um fenômeno físico, o efeito fotoelétrico. Desse modo, ele se 
apropria de parte da seqüência explicativa e estabelece relações entre entidades 
físicas para dar conta de um fenômeno específico. Ao se apropriar de apenas 
parte dela ele revela, de certa forma, um olhar perspicaz, objetivo e pragmático 
sobre o texto, visto que ele atinge o cerne da explicação.  
 
O exemplo seguinte refere-se ao fenômeno da interferência, sobre o qual o aluno 
importa  expressões de outros contextos para dar conta da explicação: 
 
(AL04, (C), TD04/TD05)  “A luz é uma onda, porque, como nas ondas da água, quando há 
interferência entre duas ondas, ela é capaz de formar vales (faixas escuras no espectro) e 
cristas (faixas claras no espectro) e a anulação da onda quando um vale e uma crista se 
encontram”. 
 
A explicação do aluno para o fato da luz ser uma onda é construída da seguinte 
maneira: o aluno importa elementos do modelo  de sobreposição das ondas 
observado na água e  da montagem experimental das duas fendas para dar conta 
do fenômeno físico de interferência para a luz.  
 
O trecho do texto fonte, utilizado pelo aluno para conformar sua resposta, explica 
o modelo alternativo apresentado pelo personagem Challenger, para defender seu 
ponto de vista a respeito da natureza ondulatória da luz: 
 
 166 
 (L.476-486) “Agora permitam que eu lhes mostre um modelo alternativo. [...] mesa 
coberta de água [...] pequeno mecanismo que começou a balançar para cima e 
para baixo, emitindo um padrão de ondulações. As ondulações [...] atravessaram 
as duas passagens. [...] fazendo o nível da água naquela extremidade oscilar 
para cima e para baixo segundo um padrão curioso. [...] o papel ficou escuro até 
o ponto mais alto [...] A intervalos regulares, a faixa escura [...] mas a meio 
caminho entre esses picos ela diminuía, desaparecendo por completo”. 
 
Ao confrontarmos esse trecho com a resposta escrita do aluno percebemos as 
inferências realizadas por ele ao relacionar a explicação da  montagem 
experimental das duas fendas para ondas na água com a montagem experimental 
das duas fendas para a luz. Concomitante a isso, o aluno acrescenta expressões 
como “faixas escuras no espectro” e “faixas claras no espectro” que não estão 
presentes no texto de DC. Desse modo, as inferências são retomadas da memória 
pessoal do aluno. Portanto, o texto de DC tem sua entrada na resposta escrita do 
aluno enquanto referência para a  tematização de sua resposta e construção de 
sua explicação. 
 
O “Gancho frio”, identificado por Zamboni (1997:33) como um elemento muito 
freqüente na divulgação científica, principalmente, no meio jornalístico, também 
está presente nos textos de DC trabalhados na seqüência de ensino e nas 
respostas escritas dos alunos.  Nos textos de DC eles se apresentam no início e 
no fechamento, emoldurando as argumentações e idéias discutidas no corpo do 
texto. Também são inseridos no meio do texto quando o cenário das discussões e 
 167 
embates sofrem deslocamentos espaço-temporais. Nas respostas escritas dos 
alunos identificamos a presença do “gancho frio” no início das respostas escritas, 
antecedendo efetivamente a questão posta. O objetivo em ambos os casos (textos 
de DC e respostas dos alunos) é o mesmo e as diferenças ficam por conta das 
extensões que o recurso ocupa no texto e, no caso das respostas escritas dos 
alunos, da sua  tematização. Apresentamos a seguir exemplos de respostas dos 
alunos que fazem uso desse elemento, em maior ou menor extensão. Quanto aos 
trechos dos textos de DC, por serem extensos, não reproduziremos no corpus da 
dissertação. Para consulta, ver os anexos 7, 11 e 12, nos quais destacamos 
alguns trechos por nós classificados como sendo “gancho frio”. 
 
(AL02,P2, TD01)  Pergunta: “Quando consideramos dois orifícios de alfinetes, com luz 
homogênea passando entre eles, produzirão na tela faixas escuras e claras. E se o fóton de 
luz homogênea representa uma partícula elementar de luz, dificilmente podemos imaginar 
sua divisão e sua passagem através dos dois orifícios. Se o fóton se comporta como um 
corpúsculo em Física Clássica, ele deverá passar em um dos orifícios. Neste caso, como 
acontecerá o fenômenos da difração?”  
 
O trecho destacado em negrito constitui o “gancho frio” e foi baseado no trecho do 
texto TD01 compreendido entre as linhas (L.180-195). Neste trecho do texto TD01 
os autores criam um “suspense” na narrativa científica ao abordarem os 
fenômenos da difração e interferência da luz sob a ótica da teoria quântica. O 
“suspense” fica por conta da resposta que não é fornecida pelo texto. O texto fonte  
esboça respostas, levanta algumas hipóteses, porém deixa em aberto essas 
 168 
questões. É interessante notar que o aluno tira proveito da situação posta pelos 
autores do texto. Ao espelhar-se neste trecho do texto TD01, o aluno o utiliza 
como um “gancho” nos dois sentidos: para elaborar sua resposta escrita como um 
todo e para introduzir sua questão (o “gancho frio”, propriamente dito). 
 
O exemplo seguinte mostra, em menor extensão, a presença do “gancho frio” na 
resposta escrita por outro aluno: 
 
(AL23, P3, TD01)  Pergunta: “Com a experiência de Einstein foi-se percebido que não 
era possível aumentar a velocidade dos elétrons emitidos aumentando a intensidade da luz. 
Como seria possível aumentar a velocidade dos elétrons e qual a utilidade desse aumento em 
prol de nossa vida pessoal?” 
 
A respeito dessa resposta escrita do aluno gostaríamos de tecer alguns 
comentários que consideramos indispensáveis. O primeiro diz respeito às lacunas 
de sentido presentes na pergunta formulada: o aluno não explicita a qual 
experiência de Einstein ele se refere. Segundo, o horizonte de compreensão no 
qual o aluno encontra-se é o da leitura errada: o texto discute e responde a a 
primeira parte da pergunta do aluno. Enfim, o aluno questiona a aplicação desse 
fenômeno no cotidiano. Este último revela a expectativa que o  aluno possui em 
relação ao conhecimento científico: o conhecimento científico deve de alguma 
forma ser útil às nossas vidas.  
 
As analogias/comparações e metáforas presentes nos textos de DC são muitas.  
 169 
Nas respostas escritas dos alunos elas estão inseridas, a partir dos textos de DC, 
nas definições e descrições de entidades e fenômenos  físicos.  Constatamos que 
os alunos as incorporam às suas respostas como elementos que os auxiliam a 
compor o objeto do qual se referem, seja ele uma entidade ou um fenômeno físico. 
Este resultado não nos causa estranheza visto que os autores dos textos de DC 
trabalhados nas duas atividades selecionadas procedem da mesma maneira. 
Quanto ao uso e funções das metáforas e analogias nos textos de DC 
gostaríamos de fazer alguns comentários. Em primeiro lugar, as metáforas e 
analogias não são de uso exclusivo da DC, pois aparecem também no discurso 
científico, no didático, no cotidiano. Segundo Lakoff & Johnson, citados por Braga 
(2003:113), “as metáforas fazem parte do modo como o homem pensa o mundo e 
estão presentes na maioria dos discursos”.  
 
E em segundo lugar, as metáforas e analogias encontradas nos textos de DC 
trabalhados nas atividades da seqüência de ensino têm função didática, ou seja, 
“a de facilitar o entendimento de modelos e explicações científicas”. Contudo, 
muitas vezes percebemos que, ao invés delas facilitarem o entendimento de  
idéias  e conceitos abstratos da ciência elas acabam por dificultar a aprendizagem 
de certos conceitos e até mesmo reforçar concepções prévias dos alunos. Isso 
ficou aparente em algumas colocações dos alunos, principalmente em relação à 
metáfora construída para a entidade física “fóton”. O texto TD01, escrito por dois 
cientistas, Einstein & Infeld, ao abordarem a luz sob a ótica da teoria quântica, 
assim a descrevem: “... a luz seja composta de grãos de energia [...] a que 
chamaremos de fótons, ...” (L.79-81, TD01). Na resposta escrita de um dos 
 170 
alunos, a comparação “grãos de energia” e “fótons” parece induzir à interpretação 
equivocada do conceito de fótons. Ao ser solicitado a se posicionar em relação às 
idéias discutidas nos textos TD04 e TD05 (dualidade onda-partícula para a 
radiação e matéria) o aluno respondeu o seguinte: 
 
(AL02, P, TD04/TD05) “Concordo com Watson, uma teoria complementa a outra. As duas 
teorias são corretas para explicar a natureza da luz, uma é mais correta para explicar 
alguns fenômenos e outra é melhor para outros. O importante é saber qual teoria é melhor 
para cada fenômeno... (Que tal uma partícula de ondinha?) Tô zuando...Até que eu gostei 
de ler esses contos, só a Física é que atrapalha! Há momentos em que não entendi. Ex: O 
caso das lâminas da tesoura. Pg 204”. 
 
A resposta desse aluno, entre tantos outros pontos que poderiam ser discutidos, 
explicita (em negrito) de forma clara, as implicações quanto ao  uso das analogias 
e metáforas. Até que ponto o aluno está “zuando” ou não? Situação semelhante é 
encontrada por Martins e Villani (2000) ao analisar as explicações fornecidas por 
dois grupos de alunos de uma turma do  segundo ano do ensino médio acerca da 
natureza da luz. Um dos grupos assim se pronuncia: “... a luz é na verdade feita 
de partículas invisíveis que se movimentam como uma onda, mas a luz não é uma 
onda. Toda luz é partícula, mas nem toda luz é onda” (Martins & Villani, 2000:9).  
 
Infelizmente não aprofundaremos nessa discussão. Mas fica como um assunto a 
ser discutido em sala de aula, entre professor e alunos: as limitações e 
abrangência das metáforas e analogias. 
 171 
A interação com o leitor/ouvinte constitui outro elemento do gênero da DC e está 
presente também no gênero do discurso didático (Braga, 2003) e no discurso de 
sala de aula (Martins,1999:113). Em todos eles, a interação com o leitor/ouvinte 
tem como objetivo convidar o leitor/ouvinte a participar do  embates presentes na 
narrativa científica e seguir a linha de raciocínio empregada em episódios 
explicativos.  Nos textos de DC trabalhados na seqüência de ensino esse 
elemento está presente em vários momentos. No texto TD01 os verbos 
conjugados na 1ª pessoa do plural, no presente do subjuntivo, evidenciam essa 
interação com o leitor. Um exemplo é apresentado a seguir: 
 
(L.37-38) “Tentemos encontrar a resposta pelo raciocínio em vez de pela 
experiência.” 
 
Nos textos TD04 e TD05 a interação com o leitor se apresenta na voz do 
personagem Watson, a quem o autor escolheu como o narrador dos casos 
resolvidos por Sherlock Holmes. Nas reflexões (monologadas) de Watson ou 
mesmo nos diálogos entre os personagens dos textos, o leitor é convidado a 
acompanhar a linha de raciocínio utilizada pelos personagens ao defender suas 
idéias e as etapas presentes nas soluções dos casos. 
 
Identificamos apenas um aluno que utiliza esse recurso de aproximação e 
sedução com o leitor. Entendemos que, no ambiente estritamente escolar, 
portanto formal, onde professor e alunos compartilham significados, o aluno, ao 
escrever, não tem como pretensão seduzir e aproximar o professor, seu leitor por 
 172 
excelência. A escrita do aluno, predominantemente, revela-se como um exercício 
de reprodução de modelos, ora priorizando os exercícios (como estruturar e 
resolver) ora registrando o conteúdo da disciplina (copiando do quadro o que o 
professor escreve). Ou seja, ela deixa transparecer os tipos  mais freqüentes de 
escrita no ambiente da sala de aula. A escrita como produção, onde o aluno expõe 
suas idéias, posições e opiniões sobre os assuntos discutidos em sala são 
episódios pouco freqüentes em aulas de Ciências68, a Física aí incluída. Desse 
modo,  na escrita do aluno a interação com seu leitor é apagada pelo próprio 
apagamento do sujeito (o aluno) que se molda aos tipos mais freqüentes de 
escrita presentes na sala de aula, nas mais diversas disciplinas. O exemplo  
fornecido a seguir ilustra um tipo de escrita pouco freqüente nas aulas de Física.  
 
(AL09, P2, TD01)  Pergunta: “Em sua opinião, qual das duas teorias (teoria quântica da 
luz ou teoria ondulatória da luz) explica mais detalhadamente a natureza da luz?” 
 
Neste exemplo, a interação  aluno/leitor está expressa através de um pedido de 
opinião. De certa forma, esse convite configura-se como uma primeira 
aproximação com o leitor, chamando-o para um debate mais amplo: o da natureza 
da luz e da matéria. 
 
Até o momento  discutimos os elementos característicos da  DC que constam das 
respostas escritas dos alunos. Nossos resultados apontam para uma escrita que 
incorpora vários elementos da DC, em maior ou menor grau.  Agora iremos  
                                                 
68
 Sobre esse assunto ver: Tardelli & Azevedo (1997) e Teixeira (1997) 
 173 
discutir  outros elementos, mais freqüentes nos gêneros do discurso da ciência, 
didático e cotidiano  presentes nas respostas escritas dos alunos. Em nossa 
discussão utilizaremos os elementos identificados por Braga (2003) nos gêneros 
do discurso científico e didático. São eles: taxonomia técnica, expressões 
especiais, diagramas e descontinuidade semântica. 
 
A taxonomia técnica é amplamente utilizada pelos alunos ao escreverem suas 
respostas. Como os textos de DC trabalhados na seqüência de ensino também 
fazem largo uso de termos técnicos, esse resultado não é inusitado. As respostas 
dos alunos estão povoadas (parafraseando Mortimer) de termos técnicos 
impregnados de significados e nas mais variadas funções: nomear entidades 
físicas,  fenômenos, processos.  Podemos citar como exemplos: 
 
(AL08, (S), TD04/TD05) “A radiação eletromagnética transporta um momento calculável e 
pequeno para fazer um cristal recuar. Portanto a radiação não é uma onda é uma saraivada 
de fótons”. 
 
Vê-se que o número de termos técnicos (destacados em negrito) presentes neste 
exemplo é considerável. Isso se configura em elevada densidade léxica, “definida 
por Halliday como grande quantidade de informações agrupadas na estrutura 
gramatical de um mesmo período “seja por estabelecimento de relações 
taxonômicas, seja por processo de nominalização” (Braga, 2003:41). 
 
 174 
O exemplo seguinte mostra como o aluno utiliza os termos técnicos para definir 
uma entidade física: 
 
(AL15,Q4/R4, TD01)  Pergunta: “O que é quantum de luz?” Resposta: “É a mínima 
quantidade de energia que pode ser transportada por uma onda eletromagnética de uma 
determinada freqüência”. 
 
Analisado do ponto de vista do conteúdo composicional, o exemplo acima citado 
apresenta uma estrutura muito próxima à do discurso científico: as entidades 
físicas (energia, onda eletromagnética e freqüência) apresentadas em seqüência 
guardam relações causais entre si.  Além dessa peculiaridade, o aluno faz uso dos 
termos técnicos “onda eletromagnética” e “freqüência”  pouco freqüentes no texto 
TD01 e, em nenhum momento aparecem relacionados da forma como  fez o 
aluno. O termo “onda eletromagnética” configura-se como uma inferência 
realizada pelo aluno que ao invés de utilizar o termo “luz”, muito presente no texto 
TD01, utiliza um termo técnico (onda eletromagnética). Nesse sentido, a resposta 
à pergunta tem sua abrangência ampliada, visto que ela define o “quantum” não 
apenas para a “luz”, mas para toda e qualquer onda eletromagnética. O aluno 
transita entre o uso de palavras que restringem o espaço de aplicação, por isso, 
mais contextualizadas, e o uso de palavras impregnadas de significados, por isso, 
mais generalizadas. Esse movimento sinaliza no sentido de apropriação de uma 
linguagem mais sofisticada, mais abstrata e carregada de significados. Portanto, 
mais próxima da linguagem científica. 
 
 175 
As expressões especiais são muito freqüentes nos textos matemáticos, onde se 
configuram como equações, símbolos matemáticos, expressões que relacionam 
grandezas etc. Os três textos de DC trabalhados nas atividades selecionadas da 
seqüência de ensino apresentam expressões especiais do tipo: 
 
 (L.118-120, TD01) “[...] a energia de um quantum de luz pertencente a uma cor 
homogênea diminui proporcionalmente ao aumento do comprimento de onda.” 
(L.220, TD04) “__Uma nota quase pura de cerca de 165 ciclos por segundo.” 
(L.367-369, TD05) “Como o som se propaga a 330 metros por segundo, aquele 
deve estar a três quilômetros e um terço de distância.”  
 
Nas respostas dos alunos as expressões especiais estão presentes na forma de 
equações  ou relacionando grandezas ou entidades físicas. 
 
Exemplos: 
(AL02, Q3/R3, TD01) Pergunta: “Qual a diferença entre a terminologia da Teoria 
Ondulatória e a terminologia da Teoria Quântica?” Resposta: “ A terminologia da teoria 
ondulatória diz que a luz homogênea tem um comprimento de onda definido e que o 
comprimento de onda da extremidade vermelha é igual ao dobro do da extremidade violeta. 
[...] “  
 
Neste exemplo o aluno utiliza uma expressão especial (é igual ao dobro) para 
estabelecer comparação entre os valores dos comprimentos de onda dos 
extremos do espectro da luz. 
 176 
No exemplo seguinte, o aluno faz uso de uma expressão especial, no caso uma 
equação, com o objetivo de esclarecer a qual energia ele se refere e como ela é 
calculada. O aluno descreve o que acontece no efeito fotoelétrico. 
 
(AL04, Q2/R2, TD01) Pergunta: “Qual foi o novo conceito encontrado para explicar esse 
fenômeno? Como ele explicava?” Resposta: “[...] Esses fótons ao colidirem com os átomos 
de uma superfície com uma certa energia (hf) são capazes de arrancar elétrons dessa 
superfície. [...]”. 
 
Ao utilizarem as expressões especiais em suas respostas os alunos demonstram 
capacidade de relacionar elementos apresentados em outros momentos de sua 
vida escolar, no caso, as aulas expositivas que antecederam as atividades com os 
textos de DC. A seguir apresentamos um trecho da aula do dia 23/01/2003 
compreendido entre (00:00 h/00:10 h) retirado do quadro de narrativas, para 
ilustrar a discussão acontecida em sala de aula a respeito da equação da energia 
transportada por uma onda eletromagnética. Nessa aula o professor recapitula 
algumas idéias sobre a quantização da energia: 
 
 
 
 
 
 
 
 177 
Quadro 4: QUADRO DE NARRATIVA   -   AULA DO DIA 23/01/2003   -  SALA 205   -  15:50h às 
16:40h 
                                                   TEMA:  Efeito Fotoelétrico 
 
TEMPO NARRATIVA 
00:00h O professor encontra-se localizado na frente da sala, voltado para os 
alunos.Professor e alunos conversam. [...] O professor fala que no final da aula 
passada a discussão havia parado na hipótese sugerida por Planck para resolver 
esse problema. O professor então recupera a idéia da quantização de Planck e 
fala da hipótese formulada por esse cientista (sistema oscilante ocupa estados 
de energia bem definidos, a menor porção de energia que esse sistema pode ter 
será múltipla de uma constante vezes a freqüência do sistema, e os estados de 
energia seriam múltiplos inteiros desse valor). Escreve no quadro a equação 
E=h.f. Diz que agora quando ele falar da freqüência de uma onda 
eletromagnética ele estará se referindo não só a frequência de vibração dos 
campos elétrico e magnético mas estará se referindo também à menor porção de 
energia que essa onda transporta. O professor dirige-se ao quadro e aponta 
para a equação lá escrita (E=h.f) nomeando-a como uma unidade de energia já 
vista na aula anterior.Associa a onda eletromagnética a um sistema oscilante, 
vibrante, o qual obedece a hipótese de Planck ali representada pela equação. 
Relembra aos alunos que Planck faz essa hipótese para resolver um problema 
específico e que de fato ele (Planck) nem afirma que a onda se propaga através 
desses “quanta” de energia (Esclarece: “quanta” para singular e “quantum” para 
plural) ou “fótons” [...] .  
 
 
A intertextualidade revela  progressiva capacidade de estabelecer conexões entre 
conceitos, entidades, fenômenos e processos, e suas representações abstratas, a 
partir de situações vivenciadas em momentos diferentes. Nota-se que a escrita do 
aluno recebe influências de elementos presentes nas linguagens científica, da DC 
e dos livros didáticos. A entrada da DC predomina e funciona como um  “andaime” 
que oportuniza a entrada de  elementos do discurso científico e didático, no caso, 
uma equação. 
 
Os diagramas, muito comuns nos livros didáticos, amplamente utilizados pela 
ciência estão presentes apenas no texto TD04 e em uma resposta escrita por um 
aluno. 
 
 178 
No texto TD04 os diagramas são utilizados como um recurso auxiliar para o 
personagem Sherlock Holmes analisar a disposição dos diversos elementos na 
cena de um crime. Ou seja, a função dele não é a descritiva, como a dos 
diagramas identificados por Braga (2003) ao analisar os livros didáticos de 
ciências. Aqui eles exercem a função de recompor um cenário e ajudar nas 
argumentações. O diagrama a seguir encontra-se na página 179 do texto TD04, 
denominado pelo autor como “A festa real”. 
 
 
 
Na resposta escrita pelo aluno, o diagrama  retoma idéias trabalhadas ao final do 
3º bimestre letivo que antecedeu a aplicação da seqüência de ensino. O aluno 
representa uma linha de tempo onde estão identificados nomes de cientistas e 
 179 
datas relacionadas às marcas históricas do  surgimento de teorias científicas que 
focalizaram o estudo da natureza da luz.  
 
 
A utilização do diagrama permite condensar em um espaço reduzido grande 
quantidade de informações. O aluno ao se expressar dessa forma explora sua  
capacidade em  sintetizar idéias, e no caso específico, demonstra a visão que ele 
possui da física enquanto resultado de trabalho humano, realizado e construído 
historicamente. 
 
A descontinuidade semântica, considerada como lacunas de sentido,   nos  textos 
de DC presentes nas atividades da seqüência de ensino, referem – se a 
fenômenos ou processos, os quais o autor do texto pressupõe que seu leitor 
domine. Encontramos várias descontinuidades semânticas nos textos de DC. 
Tendo em vista que os textos de DC têm como objetivo contemplar um universo 
amplo de leitores e permitir ao público  aproximar-se do “código secreto” 
 180 
compartilhado somente por aqueles  que de alguma forma pertencem à 
comunidade científica, é de se estranhar a presença desse elemento nos textos 
trabalhados na seqüência de ensino. Contudo, eles foram escritos por cientistas e 
não por jornalistas divulgadores da ciência. Este fato, em parte justifica a presença 
desse elemento nos textos trabalhados. 
 
Nas respostas escritas dos alunos também encontramos muitas descontinuidades 
semânticas. As respostas classificadas com o indicador Professor constituem, 
grosso modo, o montante de respostas que apresentam descontinuidades 
semânticas, seja pela não explicitação da teoria ou fenômeno físico abordado, 
seja por falhas gramaticais que dificultam a compreensão do que o aluno quis 
dizer ao escrever da forma como escreveu. 
 
Analisado sob esse ponto de vista temos bastante claro que tanto os alunos 
quanto os autores dos textos de DC escrevem para um leitor “ideal”. O universo de 
leitores idealizados pelos autores de DC é limitado, embora bem mais amplo que o 
universo de leitores imaginado pelo aluno. No caso do aluno, para nós isso ficou 
muito claro, ele escreve para seu professor. 
 
Do gênero do discurso cotidiano, as respostas escritas dos alunos incorporam 
elementos da vivência e do senso comum da maioria das pessoas. A entrada de 
elementos do cotidiano na escrita do aluno se  dá pela incorporação de trechos 
dos textos de DC. Os elementos do cotidiano presentes nos textos de DC são 
utilizados na descrição de  montagens experimentais e, como objetos concretos 
 181 
nas demonstrações realizadas pelos personagens para ilustrar idéias e conceitos 
abstratos durante o debate público. No que diz respeito às demonstrações 
realizadas pelos personagens Summerlee e Challenger, podemos considerá-las 
como fazendo parte de uma “aula” na qual o público ali presente pode ser 
comparado aos alunos de uma sala de aula. Em aulas de ciências as 
demonstrações têm um papel bem definido. Segundo Martins (1999:111), “as 
demonstrações ajudam a revelar como o comportamento do que é material impõe 
restrições acerca do que podemos ou não imaginar”. Tendo em vista que as 
teorias científicas pretendem descrever o mundo “como ele realmente  é”. 
Contudo, o mundo não se mostra nada parecido com o que as teorias nos dizem. 
[...] As teorias científicas falam do mundo “por trás das aparências” e as 
demonstrações tentam trazer esse mundo subjacente à superfície.”  Nesse 
sentido, ainda consoante a fala de Martins, “a função de uma demonstração é 
levar os estudantes a ver as coisas como as teorias dizem que elas são: 
demonstrações têm a ver com “passar a ver o mundo de uma certa forma”.” (O 
destaque em itálico é por nossa conta). É justamente essa a função que as 
demonstrações presentes nos textos de DC têm sobre os ouvintes do debate 
público e, por conseguinte, sobre os leitores. A seguir fornecemos  dois exemplos 
de respostas escritas dos alunos que apresentam elementos do discurso cotidiano 
em suas respostas: 
 
(AL02, P2, TD01) Pergunta: “Quando consideramos dois orifícios de alfinetes, com luz 
homogênea passando entre eles [...]”. 
 
 182 
No exemplo as palavras em negrito pertencem ao cotidiano dos alunos e no 
contexto no qual foram utilizadas se prestam a rememorar o experimento das duas 
fendas para observação do fenômeno de interferência. De certo modo, 
consideramos que esse tipo de inserção contextualiza procedimentos,  conceitos e 
idéias da ciência, facilitando o entendimento pelos estudantes. As respostas onde 
há ocorrência de elementos do cotidiano, geralmente apresentam conceitos 
científicos entrelaçados, o que torna impossível isolar os elementos dos gêneros 
ali presentes. 
 
Outro exemplo: 
 
(AL23, (S), TD04/TD05)  “Com uma bola de futebol e uma de borracha Summerlee provou 
que a bola de borracha retornava com menor energia e com algumas explicações provou que a 
radiação não é uma onda”. 
 
Neste exemplo o aluno parafraseia o trecho do texto TD04 (L.378-402) no qual o 
personagem Summerlee realiza uma demonstração para o público que está 
presente no debate. A demonstração “simula” a interação entre os raios X e os 
elétrons de certos cristais. O aluno sintetiza as idéias principais contidas no trecho 
do texto de DC e cita-o como um argumento favorável às idéias defendidas pelo 
personagem. A entrada do texto de DC na resposta escrita do aluno é clara: para 
nós, ao escolher esse trecho do texto de DC, o aluno buscou, entre as palavras e 
o léxico presentes no texto, os elementos  que lhe proporcionaram o  
entendimento das idéias que o personagem explorava naquele momento. 
 183 
Parece que os diversos tipos de textos de DC presentes na seqüência de ensino e 
as especificidades das atividades realizadas com os mesmos exercem influência 
na escrita dos alunos. De certo modo, a escrita dos alunos é moldada pelo 
contexto no qual ela é produzida: em uma sala de aula, para um leitor especial (o 
professor) e com fins avaliativos.  
 
Concluindo, nossos indicadores reconstituem as evoluções na escrita dos alunos e 
apontam para uma progressiva aquisição da linguagem científica no sentido de 
abordagens mais elaboradas sobre temas mais abstratos e complexos. Consoante 
a isso, os posicionamentos dos alunos em relação às idéias e teorias discutidas 
nos textos e nas aulas parecem convergir tanto para a aceitação das limitações 
das teorias e suas concepções quanto para admitir a existência concomitante de 
mais de uma teoria para explicar determinados fenômenos físicos. No que diz 
respeito à influência dos gêneros de discurso na escrita  dos alunos, percebemos 
que eles parecem eleger uma “forma” preferida de escrita. Essa “forma” preferida 
de escrita “mistura elementos da linguagem científica (relações entre o já 
conhecido e a nova informação), preservando, entretanto, basicamente a mesma 
forma das construções cotidianas, com processos expressos por frases não 
nominalizadas, relacionadas através de conjunções” (Mortimer et all, 1998). 
Elementos do discurso da DC e didático também estão presentes. 
 
 
 
 
 184 
CAPÍTULO 4   -   CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Chegou a hora de dar um desfecho, de escrever a conclusão... Não sei por onde 
começar. Penso nas motivações iniciais, olho no tempo que ficou lá atrás. E lá 
estão elas, as motivações não se apagam. Permanecem como faróis a indicar 
caminhos a serem seguidos. Decido-me. Começarei pelo caminho que me trouxe 
até aqui: as motivações que conduziram a mudanças em  minha prática de ensino. 
 
A motivação primordial tem lugar no aluno. Ele instiga, nos joga pra frente, sempre 
nos faz buscar meios e fins para tornar possível um ensino melhor e de qualidade. 
Retomo minha trajetória inicial como professora e volto à sala de aula de um curso 
para o magistério. Na época lecionava Física e Matemática para alunas da 2ª 
série do curso de Magistério, noturno, em uma escola pública estadual. E foi junto 
a essas alunas, futuras professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino fundamental, que 
pela primeira vez trabalhei com textos alternativos ao livro didático. Esse episódio 
marcou o início de uma prática edificada na negociação quanto às escolhas do 
que ou não fazer em sala de aula e, principalmente,  permitiu compartilhar  
saberes com as alunas, muitas já estagiando em salas de aula de 1ª a 4ª séries do 
Ensino fundamental. Os textos alternativos, retirados de revistas e jornais foram 
trabalhados concomitantemente ao conteúdo de Física da série na qual as alunas 
se encontravam e, na verdade, eles foram utilizados com o objetivo de auxiliar as 
futuras professoras a trabalharem o mesmo conteúdo com seus alunos. Então, os 
textos alternativos, escolhidos no coletivo, focalizavam as crianças. Nossas aulas 
de Física se transformaram a partir daí.  
 185 
Assim, a crença no potencial didático dos textos de DC vem de anos de trabalho 
em sala de aula. Nessa época, a entrada dos textos de DC em sala de aula 
acontecia de forma menos sistematizada, sem um planejamento prévio. Ora os 
alunos sugeriam ou levavam revistas ou recortes de jornais sobre determinado 
assunto, ora eu comentava, lia ou sugeria a leitura de determinada revista ou 
jornal sobre temas relacionados aos que estudávamos no momento. Desse modo, 
os textos de DC estavam presentes em uma ou outra questão de prova,  
complementando determinado assunto, trazendo novas informações e diversos 
pontos de vista.  
 
Ainda em relação às atividades em sala de aula com textos de DC, nos últimos 
anos comecei a focalizar a escrita dos alunos. O objetivo era o de verificar se a 
leitura dos textos de DC, de alguma forma, possibilitavam mudanças e/ou 
permanências na escrita dos alunos. Estas indagações convergiram para as  
questões colocadas nesta pesquisa. 
 
 Para responder tais questões a seqüência de ensino aplicada aos alunos da 3ª 
série do Ensino médio de uma escola técnica federal foi especialmente elaborada. 
Isso implicou em mudanças e permanências no ritual escolar visto que os alunos 
foram submetidos a uma seqüência de atividades pouco comum nas aulas de 
Física da maioria das escolas. A multimodalidade da seqüência de ensino 
expressa nas diversas linguagens e tipos de textos nela presente possibilitou aos 
alunos diferentes leituras e modos de escrita. Assim, a pesquisa desenvolvida a 
 186 
partir da seqüência de ensino  constituiu um instrumento poderoso para analisar 
os aspectos discursivos da escrita dos alunos. 
 
Os registros em áudio das aulas e as anotações realizadas no caderno de campo 
forneceram momentos preciosos que auxiliaram nossa análise da escrita dos 
alunos. 
 
A definição das categorias e indicadores possibilitou a primeira aproximação com 
a escrita do aluno. A identificação dos elementos textuais e gramaticais dos vários 
gêneros do discurso, tanto nos textos de DC trabalhados na seqüência quanto nas 
respostas dos alunos possibilitou a segunda aproximação  com a escrita do aluno. 
Procuramos, assim, realizar um duplo olhar sobre nosso objeto de análise.  
 
4.1   -   MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA ESCRITA DOS ALUNOS  
 
Nessas considerações finais focalizaremos  a evolução na escrita dos alunos 
balizada pelas mudanças e permanências por nós  observadas. 
 
A escrita dos alunos elege  como objeto de troca discursiva as entidades físicas. 
Elas possibilitam aos alunos estabelecer relações entre conceitos científicos, 
teorias e fenômenos físicos presentes não apenas nos textos de DC trabalhados 
nas atividades da seqüência de ensino, mas  na integralidade da seqüência. À 
primeira vista poderíamos dizer que este fato não incorre em mudanças, mas sim 
em permanências, visto que as interações discursivas nas salas de aulas de 
 187 
Ciências são povoadas por entidades físicas abstratas, como cita Mortimer et all 
(1998) referindo-se a um estudo realizado por Scott (1997:127). Porém, 
constatamos que na construção dos significados das entidades físicas, a forma 
como os alunos falam sobre elas, comparando-as e a seguir, definindo-as, 
configura-se como um passo dado no sentido de passar a abordá-las como 
protagonistas nas descrições de fenômenos físicos.  Esse movimento sinaliza  
mudança. Inicialmente os alunos se referem às entidades físicas como objetos 
sobre os quais eles devem pensar e, a seguir eles se referem às entidades físicas 
como objetos com os quais eles devem pensar, entender e compor as descrições 
de fenômenos físicos. 
 
Relacionado a isso, observamos um movimento diferenciado na forma de 
abordagem dos fenômenos físicos de uma para outra atividade. Na 1ª atividade os 
fenômenos físicos são definidos, enquanto na 2ª atividade eles são descritos em 
termos da interação entre radiação e matéria. Esta nova maneira de abordar os 
fenômenos físicos indica um olhar mais complexo e profundo  sobre os fenômenos 
físicos. A escrita do aluno passa a focalizar os fenômenos físicos sob a 
perspectiva de entender o que se passa no nível da interação entre a radiação e a 
matéria.  Isso implica uma ampliação no universo semântico vindo a gerar a 
construção de significados mais abrangentes e abstratos. Em outras palavras, os 
fenômenos físicos passam a objetos de trocas discursivas nas respostas dos 
alunos com o objetivo de entender as limitações e abrangência das  diferentes 
teorias científicas abordadas nos textos de DC trabalhados na seqüência de 
ensino. 
 188 
As limitações e abrangência das teorias, discutidas nos textos de DC das duas 
atividades, foram progressivamente sendo aceitas. As respostas dos alunos na 1ª 
atividade apresentaram questionamentos sobre qual teoria é mais abrangente e 
mais correta para explicar a natureza da radiação e matéria. Nesta atividade os 
alunos demonstraram expectativa quanto à existência de uma só teoria para 
explicar os fenômenos relacionados à luz e à matéria. Na 2ª atividade ocorreu 
uma inversão em relação a essa expectativa. Os alunos passaram a admitir a 
existência concomitante de mais de uma teoria para explicar determinados 
fenômenos. Essa mudança  significa uma progressiva aceitação da  dualidade 
onda-partícula para a radiação e matéria. 
 
Contudo, embora em número reduzido, persistiram algumas respostas cuja 
expectativa é a de existir uma só teoria para explicar a natureza da radiação e 
matéria. Essa permanência nos remeteu às várias unificações realizadas na 
História da Ciência, em específico na História da Física. Dentre elas citamos a 
Síntese Newtoniana que estabeleceu a universalidade das leis da Mecânica; a do 
Eletromagnetismo, que unificou a Eletricidade e o Magnetismo e, mais tarde, a 
incorporação da Ótica a esta área. Ainda hoje, os cientistas buscam unificar a 
força de origem gravitacional e eletromagnética, ou seja, a Teoria Unificada, a qual 
Einstein dedicou grande parte de sua vida e, finalmente, a Teoria de Todas as 
Coisas (TOE) que busca unificar as forças da natureza. Há de se ressaltar que o 
livro didático adotado na escola aborda o assunto da unificação das teorias físicas 
em um tópico especial (Máximo & Alvarenga, 2000, v.3, p.326). Considerando 
 189 
que, nas aulas de Física, o aluno lê praticamente o livro didático, esse resultado 
não é inusitado. 
 
A paráfrase como indicador de maior freqüência nas duas atividades significa que 
o aluno ainda utiliza os textos de DC como fonte de informações objetivas que 
podem ser escritas com outras palavras. O aluno escolhe certas palavras e idéias 
dos textos, desconsidera outras e, assim, ele escreve sua resposta. Acreditamos 
que a escolha do léxico pelo aluno é, na verdade, um indicador de como ele ajusta 
as idéias discutidas nos textos  ao seu modo de pensar. 
 
Há a permanência de atitude de uma para a outra atividade, porém, se pensarmos 
em termos do que o aluno escreve em aulas de Física percebemos que as 
atividades com os textos de DC possibilitaram mudanças. Geralmente, em aulas 
de Física, os alunos praticam o exercício de cópia:  eles copiam o que o professor 
escreve no quadro e trechos do livro didático. É comum encontrarmos em nossas 
salas de aula alunos que apagam o problema por ele resolvido no caderno para 
copiar, do quadro, a resolução feita pelo professor.  
 
Neste sentido, não apenas a escrita, mas também a fala do professor servem 
como  modelo de referência para a  escrita do aluno. O aluno anota o que o 
professor fala, palavra por palavra, vírgula por vírgula. Pede para repetir, insiste 
para ele escrever no quadro. Aí, o aluno copia. Esse é o tipo de interação mais 
freqüente do aluno com o texto do professor e com o texto do livro didático. 
Relacionado a isso, a oralidade dos alunos, segundo Tardelli & Azevedo 
 190 
(1997:45), “sofre redução gradativa: a pluralidade de vozes dos alunos que 
emerge em sala de aula acaba por ser apagada pelos conteúdos preestabelecidos 
para o ensino e a aprendizagem”.  Isso me faz lembrar uma tirinha  do 
personagem de história em quadrinhos, Charlie Brown. Ela diz:  
 
“Professora?! A senhora quer que a gente escreva aquilo que a gente pensa ou 
aquilo que a gente pensa que a senhora quer que a gente escreva?” (Folha de 
São Paulo, s/d) 
 
No entanto, a seqüência de ensino elaborada mudou um pouco esse cenário e fez 
emergir outros indicadores. A paráfrase, como já mencionamos, é um deles. 
Outros, como a inferência, a leitura errada e a extrapolação surgiram. E até 
mesmo a cópia, ainda configurou em poucas respostas dos alunos. A retomada de 
elementos da memória pessoal configuram respostas de vários alunos. Elementos 
foram acrescentados aos trechos parafraseados dos textos de DC, 
complementando idéias e indagações. Respostas que apresentaram equívocos e 
extrapolaram o tema dos textos de DC foram poucas. Desse modo, consideramos 
que houve mudança na  escrita dos alunos, acostumados a uma  escrita do tipo 
reprodução.  
 
Nossos resultados também apontam que os alunos realizam paráfrases a partir 
das diversas linguagens presentes na sala de aula.  
 
Isso nos remete a intertextualidade, presente em muitas das respostas de alunos, 
principalmente na 2ª atividade. As citações, como um dos modos de entrada do 
 191 
discurso do outro no nosso discurso; a fala do professor ao ser retomada pelo 
aluno no seu escrito e aí, fazendo parte das relações entre as  idéias discutidas 
em sala de aula e nos textos de DC, constituem intertextualidades. A idéia de 
ondas de matéria (abordada no filme didático exibido para os alunos antes da 
atividade com os textos TD04 e TD05) como tema de perguntas de alunos 
constitui em retomada de outros “textos” e incorporação aos seus escritos.  
 
Isso significa que a mediação de textos de DC na prática de leitura e escrita dos 
alunos proporcionou relações entre idéias discutidas em sala de aula, nos filmes 
didáticos  e  nos textos. Neste sentido, consideramos que a escrita dos alunos, 
nas duas atividades selecionadas, apresentou geração de sentidos e significados 
através das relações intertextuais realizadas.   
 
As relações intertextuais nos revelaram elementos textuais e gramaticais de vários 
gêneros de discurso  na escrita dos alunos. Nas duas atividades analisadas as 
respostas dos alunos se apresentaram como uma mistura dos gêneros de 
discurso científico, didático, cotidiano e da DC. A presença dos elementos textuais 
e gramaticais da DC é muito forte, resultando em uma escrita que expõe as 
indagações e os posicionamentos dos alunos em relação ao tema que está sendo 
abordado. Neste sentido, emerge uma nova escrita, diferente daquela que 
normalmente está presente na maioria das aulas de Física. Contudo, ainda 
permanecem algumas marcas características da escrita em sala de aula como a 
utilização de representações gráficas – setas, enumerações, operadores 
algébricos -  para destacar e organizar as idéias e a escrita na forma de tópicos. 
 192 
Soma-se a isso o fato dos alunos escreverem para o professor e para serem 
avaliados. Assim, a circulação de seus escritos resulta ser limitada e não tem a 
pretensão de abarcar um universo amplo de leitores, como os textos de DC se 
propõem. 
 
Uma última consideração a ser feita refere-se ao número de respostas escritas 
pelos alunos às perguntas formuladas por eles mesmos na 2ª parte da 1ª 
atividade. Das 83 perguntas formuladas apenas 6 foram respondidas. 
Considerando que a maioria dessas perguntas aborda a natureza da radiação e 
outras,  abordam a limitação apresentada pela Teoria Quântica ao explicar os 
fenômenos físicos da interferência e difração da luz e elétrons, não é de se 
estranhar essa disparidade entre perguntas e respostas. Primeiro, porque em se 
tratando da 1ª atividade os alunos apresentam muitas dúvidas sobre a natureza da 
radiação. E, segundo, porque  as instruções na atividade os levam a formular 
perguntas que eles não precisam necessariamente saber responder. Isso resultou 
em perguntas que refletem, de maneira geral,   dúvidas em relação às idéias 
discutidas nos textos. Encontramos também perguntas que questionam a ciência 
tendo em vista determinar seu alcance e seu valor objetivo. Questões desse tipo 
apresentam um caráter de fundo epistemológico, ou seja, os alunos lançam um 
olhar crítico sobre a ciência e o conhecimento científico. Posicionamentos e 
indagações dessa natureza foram oportunizados ao longo de toda a seqüência de 
ensino. 
 
 193 
De modo geral, a escrita do aluno nas duas atividades selecionadas revelou 
mudanças e permanências, sinal de que ela evoluiu. A evolução apresentou, em 
determinados momentos, indicadores de apropriação da linguagem científica 
como a progressiva tendência em abordar temas mais gerais e abstratos e de 
inseri-los em contextos cada vez mais complexos. Esse movimento de ampliação 
e abstração faz parte da própria conformação da seqüência de ensino que inicia 
abordando entidades físicas e conceitos fundamentais e aos poucos amplia o 
espaço de aplicação desses conceitos e entidades para fenômenos, por sua vez, 
abarcam outras entidades e conceitos físicos mais abstratos. Desse modo, 
“espaços semânticos” cada vez mais amplos são circunscritos uns aos outros. E 
os alunos seguiram esse movimento. Em outros momentos, há indicadores de que 
certas coisas permanecem, como a escrita para o professor e o fazer preocupado 
com a avaliação.  
 
4.2   -   IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 
 
As questões produzidas pelos alunos, mediadas pela leitura dos textos de DC 
sobre o tema FMC, apresentaram, explicita ou implicitamente, alguns indicadores 
os quais classificamos como sendo de caráter subjetivo. Essas questões dizem 
respeito a aspectos relacionados com a produção do conhecimento científico, por 
exemplo, os pressupostos teóricos e a formulação de hipóteses pelas teorias 
científicas. Às vezes, de modo mais indireto, algumas das questões escritas pelos 
alunos abordavam uma perspectiva histórica do conhecimento científico, outras 
vezes, as teorias e leis científicas configuraram como objeto de conhecimento de 
 194 
diferentes formas, como por exemplo,  a provisoriedade das teorias científicas e 
de suas concepções, as divergências entre as teorias, a vinculação entre ciência e 
tecnologia, a vinculação entre teoria e dados experimentais entre outros.  
 
Consideramos relevante que questões desse tipo tenham sido produzidas no 
espaço escolar visto que evidenciam um modo de pensar sobre a ciência. Neste 
sentido constatamos que a utilização dos textos de DC dá margens a grandes 
discussões sobre o aspecto social, político, econômico e cultural da produção 
humana do conhecimento científico. Acrescente-se a isso outros fatores como o 
de permitir ao aluno aumentar o seu nível de consciência e, portanto, subsidiar a 
reflexão crítica relativa aos problemas científicos, sociais, tecnológicos e 
ambientais; aumentar os seus horizontes culturais e, conseqüentemente deixar de 
encarar a Física de forma fragmentada. 
 
Desse modo, percebemos que a mediação de textos de DC na prática de leitura e 
escrita dos alunos engendra e anuncia sentidos nem sempre compartilhados. 
Cabe ao professor estar atento a esse movimento que aflora na escrita dos alunos 
e, na medida do possível, aprofundar essas questões e compartilhar saberes.  
 
A escrita dos alunos alertou-nos quanto à utilização das metáforas e analogias. 
Sabemos que tanto o gênero do discurso  científico, quanto o da divulgação 
científica e do cotidiano utilizam metáforas e analogias ao se referirem às 
entidades e conceitos abstratos.  
 
 195 
Contudo, cabe a nós professores, clarificar para nossos alunos a abrangência  e 
as limitações de uma metáfora e de uma analogia. Isso se justifica porque muitas 
vezes nossos alunos acabam por utilizá-las incorretamente ou até mesmo elas 
terminam por construir significados distorcidos sobre entidades e conceitos físicos.  
É o caso de alguns alunos que ao se posicionarem em relação às teorias 
ondulatória e quântica, no que diz respeito à natureza da radiação e matéria, 
sugerem a criação de um objeto teórico e abstrato: “uma partícula de ondinha”.  
Tendo em vista que os textos de DC trabalhados nas atividades da seqüência de 
ensino utilizam metáforas do tipo “grãos de energia”, “corpúsculos de luz” ao se 
referirem à entidade física “fótons”, esse tipo de sugestão não é inusitada. Parece-
nos que os alunos tentam, de certa forma, uma conciliação ou unificação das 
concepções de cada uma das teorias, baseados na maneira como os próprios 
autores dos textos de DC se referem a essa entidade. Como conseqüência, os 
alunos “criam” uma imagem e constroem um significado distorcido para tal 
entidade, com o objetivo de entendê-la. Por isso, é nossa responsabilidade, 
enquanto professores, estarmos atentos a esses tipos de ocorrências. 
 
Por fim, acreditamos que a utilização de textos de DC em aulas de Física não é 
apenas mais uma estratégia para se ensinar os conteúdos tradicionais. É muito 
mais do que isso. Pensamos que é uma maneira de aprender, desde os 
conteúdos tradicionais até conceitos que não são normalmente estudados na 
escola. A partir deles pudemos perceber que a sala de aula é um ambiente 
propício para um bom aproveitamento desses textos, visto que eles desencadeiam 
múltiplas interações, possibilitam a ampliação do vocabulário a partir do uso de 
 196 
novas palavras dentro de uma perspectiva científica, oportuniza a discussão dos 
meios e métodos de produção da ciência, situação que contribui para uma 
aproximação com o fazer da ciência. Atividades mediadas com textos de DC 
apontam ainda para mudanças em nossas práticas, seja porque consideramos 
que os alunos encontrarão dificuldades ao lerem os textos, seja porque ainda 
estamos muito presos ao livro didático e resolução de problemas. Acreditamos 
que a realização desse tipo de atividade serve como ponto de partida para que 
nossos alunos passem a realizar  leituras e questionamentos mais profundos 
acerca da ciência.  
 
“Bom leitor, o estudante continuará mais tarde, já fora da escola, a 
buscar informações necessárias à vida de um cidadão, a checar notícias, 
a estudar, a se aprofundar em um tema, ou, simplesmente, a se dedicar à 
leitura pelo prazer de ler.” (Ricon & Almeida, 1991) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 207 
ANEXOS 
                                                                         
Anexo 1     Material do aluno .............................................................. 01 
   
Anexo 2 Roteiros das atividades com os textos de DC .................. 25 
   
Anexo 3 Propostas de seqüências de ensino e seqüência do 
professor ........................................................................... 30 
   
Anexo 4 Questionário ..................................................................... 35 
   
Anexo 5 Quadro comparativo ......................................................... 36 
   
Anexo 6 Anotações no caderno de campo ..................................... 38 
   
Anexo 7 Texto  de DC TD01 ........................................................... 39 
   
Anexo 8 Texto de DC TD02 ............................................................ 42 
   
Anexo 9 Notas de aula distribuída pelo professor .......................... 46 
   
Anexo 10 Texto de DC TD03 ............................................................ 47 
   
Anexo 11 Texto de DC TD04 ............................................................ 64 
   
Anexo 12 Texto de DC TD05 ............................................................ 73 
   
Anexo 13 Roteiro da atividade com o filme FC01 ............................. 82 
   
Anexo 14 Texto distribuído pelo professor na última aula da 
seqüência de ensino ......................................................... 83 
   
Anexo 15 Sinopse dos textos de DC TD01, TD04 e TD05 ............... 84 
   
Anexo 16 TABELA  F ........................................................................ 87 
   
Anexo 17 TABELA  G ....................................................................... 89 
   
Anexo 18 TABELAS F1, F2, F3 e F4 ................................................ 91 
   
Anexo 19 TABELAS 1, 2, 3 e 4 para a atividade com o texto TD01..  99 
   
Anexo 20 TABELAS 1, 2, 3 e 4 para a atividade com os textos 
TD04 e TD05 ................................................................... 
 
104