UFMG – UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FAE – FACULDADE DE EDUCAÇÃO LASEB- LATU SENSO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA NA MEDIAÇÃO DE LEITURA COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Ana Maria da Silva Belo Horizonte 2019 Ana Maria da Silva A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA NA MEDIAÇÃO DE LEITURA COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção de título de especialista em Processos de alfabetização e Letramento, pelo Curso de Especialização Latu Senso em Docência na Educação Básica, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Orientador: Carlos Augusto Novais Belo Horizonte 2019 RESUMO A leitura literária precisa iniciar desde a infância. A escola e a família são responsáveis por efetivar a formação de leitores. Este trabalho surgiu com a intenção de promover com a turma de 2 a 3 anos da educação infantil, da Rede Pública Municipal de Belo Horizonte, a mediação de leitura. No trabalho com a leitura foi preciso estabelecer estratégia que envolvesse cada família numa parceria com a leitura literária, e enfatizando a relação entre escola e família, com o propósito de desenvolver as habilidades leitoras das crianças. O embasamento teórico sobre a leitura foram utilizados os seguintes autores: Barbosa, Delgado e Richter (2015); Bedran (2012); Berenblum (2006); Borges e Bortolin (2006); Coelho (2003); Colello e Lucas (2017); Cosson (2018); Eiterer e Medeiros (2010); Faria (2004); Franz (2003); Moreira e Messias (2018); Pereira (2006); Polônia e Dessen (2005); Santos (2014); Silva (2006); Silva (2018); Soares (2004); Zilberman (2005). Além disso, foram utilizados documentos oficiais como: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, os Referenciais Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular. Metodologicamente a aplicação do Plano de Ação buscou refletir sobre a prática pedagógica através da pesquisa ação, por meio do projeto “Sacola de Leitura”, que consiste no envio de livros literários para as famílias aos finais de semana. Foram utilizados os livros literários da Chapeuzinho Vermelho e dos Três Porquinhos para a leitura com a criança pelas suas famílias e posteriormente relatarem no caderno de leitura. Esse relato feito pelas famílias consiste em descrever como foi a experiência de leitura com a criança. Os resultados encontrados foram fundamentais para demonstrar a importância da relação entre família e escola na cooperação para mediar e formar leitores literários na Educação Infantil. Palavras-chave: Mediação literária; Leitura; Relação escola; família. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 5 1 APLICAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO ............................................................................................ 7 1.1 Minha Trajetória ............................................................................................................................... 7 1.2 Perfil da Escola ................................................................................................................................. 9 1.3 Perfil da Turma ............................................................................................................................... 10 1.4 Metodologia .................................................................................................................................... 12 2 LEITURA E MEDIAÇÃO LITERÁRIA ...................................................................................... 14 2.1 Breve Histórico da Literatura Infantil Clássica .............................................................................. 16 2.2 Literatura Infantil Brasileira ............................................................................................................ 18 2.3 Literatura no Brasil e Leis de Fomento à Leitura............................................................................ 19 3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PLANO DE AÇÃO....................................................................................................................................................24 3. 1 Caderno de Leitura..........................................................................................................................25 3.2 Hábitos de Leitura e “Sacola de Leitura” ........................................................................................26 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................................35 4 REFERENCIAS.................................................................................................................................37 APÊNDICE 1 ........................................................................................................................................ 40 APÊNDICE 2 ........................................................................................................................................ 41 APÊNDICE 3 ........................................................................................................................................ 42 APÊNDICE 4 ........................................................................................................................................ 43 APÊNDICE 5 ........................................................................................................................................ 44 APÊNDICE 6 ........................................................................................................................................ 45 APÊNDICE 7 ....................................................................................................................................... 46 ANEXO 1 ............................................................................................................................................. 48 5 INTRODUÇÃO Este trabalho foi desenvolvido para conclusão de curso de Especialização em Formação de Educadores para a Educação Básica / LASEB, ministrado pela Faculdade de Educação da UFMG, na área de Processos de Alfabetização e Letramento. O presente trabalho foi elaborado para refletir sobre a prática pedagógica exercida dentro de sala de aula como docente da Educação Básica, de maneira especial, da Educação Infantil. Para tal, houve a construção de um Plano de Ação que emergiu da experiência como professora de crianças do primeiro ciclo da Educação Infantil (0-3 anos). O trabalho realizado na escola com práticas de leituras constantes de histórias infantis trouxe a problemática sobre a importância de pesquisar a relação da família e da escola na formação do leitor. A partir disso, fez o recorte da pesquisa com crianças da turma de dois a três anos da Educação Infantil, que estão na fase do desenvolvimento da linguagem oral. Tendo em vista a necessidade de oferecer aos alunos acesso à leitura literária, não somente na escola, mas também com a família. Por isso, aconteceu a realização de um projeto “Sacola de Leitura” para efetivar a participação dos familiares das crianças na leitura de livros, com histórias apreciadas pelas crianças. Os professores são responsáveis em promover a literatura literária de forma efetiva e contínua no interior da escola. Se faz necessário trazer para a prática pedagógica atividades que proporcionem a formação do leitor literário. Por esse motivo, é importante oferecer aos discentes acesso a livros com qualidades textuais, estéticas, gráficas e temáticas para ampliar suas experiências com o universo dos livros literários. Além de permiti-los alçar novos voos como leitores em desenvolvimento. Entre outras coisas, a criança passa a ter uma bagagem literária que lhe dá uma base sólida para que venha gostar do ato de ler. Conduzir as crianças por meio de atividades pedagógicas que lhe atraem a atenção para a leitura literária têm sido fundamental e essencial. Na infância, os conhecimentos a respeito do mundo vão sendo adquiridos desde o nascimento. No primeiro momento, no seio familiar. Para fazer um trabalho eficiente no ensino-aprendizagem das crianças à escola deve procurar fazer uma parceria com as famílias das mesmas. É no núcleo familiar que a criança adquire os primeiros vínculos afetivos, emocionais, cognitivos e aprendizagens múltiplas. Na escola, o aluno passa a fazer parte de outro grupo social e passa a conviver com a diversidade, com um espaço que não é de seu meio cultural de origem. 6 A escola tem funções importantes na formação dos sujeitos em várias esferas, entre elas a de formar cidadãos críticos, conscientes politicamente e socialmente, e isso pode ocorrer através do trabalho com a leitura literária em todas as idades. Para trabalhar com a leitura na EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) existem algumas dificuldades. Dentre elas há uma sala de multiuso, denominada biblioteca, mas não tem bibliotecária. Além disso, alguns exemplares de livros literários ficam à disposição nas prateleiras, porém são repetidos, e trazem poucas variedades para a realização das atividades literárias mais significativas. Apesar dos percalços encontrados nas escolas para desenvolver a formação do leitor literário, o propósito desde trabalho, desde o início, foi promover e apontar formas de mediação de leitura com crianças de dois a três anos na Educação Infantil tanto na escola e como na família. Com a finalidade de saber dos direitos do leitor, conhecer as políticas públicas de incentivo à leitura, e as ações que ocorrem na mediação de leitura. Algumas leis a respeito do direito ao acesso à leitura e aos livros estão em vigor há muito tempo no nosso país. Essas leis deveriam garantir acervos de qualidade e bibliotecas nas escolas. O trabalho está organizado em três capítulos. Na primeira parte iniciamos com a Introdução, pontuando os principais passos no decorrer da pesquisa. O primeiro capítulo descrevemos a aplicação do Plano de Ação, que expõe: a Minha Trajetória, o Perfil da Escola, o Perfil da Turma e a Metodologia. Já o segundo capítulo apresentamos: a Leitura e a Mediação Literária, o Histórico da Literatura Infantil Clássica, a história da Literatura Infantil Brasileira, a Leitura no Brasil e Leis de fomentação à Leitura. No terceiro capítulo relatamos a Descrição e Análise dos Resultados do Plano de Ação. E finalizamos o trabalho com as Considerações Finais. 7 1. APLICAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO No primeiro capítulo descrevemos sobre a aplicação do Plano de Ação. Iniciamos o capítulo contando a minha trajetória através das experiências com a área da educação e do trabalho com a leitura literária. Depois apresentamos sobre o perfil da escola e da turma. Além de delimitar a metodologia utilizada na pesquisa. 1.1. Minha Trajetória Com a finalidade de compreender o meu atual interesse em trabalhar com a leitura literária, abro um parêntese para apresentar, brevemente, um pouco da minha formação como leitora. Na minha vida sempre tive que lutar para conquistar os meus objetivos. Estudei com muitas dificuldades, desde os meus primeiros anos escolares, porque fui criada sem pai, e minha mãe se esforçou para estudar três filhos. Faltavam condições financeiras para comprar os materiais escolares, os livros e os demais objetos que a escola solicitava. Ainda assim, o desejo de estudar e conhecer o mundo letrado me impulsionava a cada dia na escola. Durante minha vida escolar, não tive uma formação de leitora tão estimulante ou incentivadora, porque os livros literários que tive que ler eram para fazer algum trabalho, prova ou resumo. Não me lembro de entrar na biblioteca da escola para escolher um livro que fosse do meu interesse ou desejo. Alguns livros de leitura obrigatória eram bons, me lembro de ler alguns autores como: Aluísio de Azevedo, Jorge Amado, Carlos Drummond de Andrade, Machado de Assis, entre outros. Porém, o gosto pela leitura não veio desta forma, embora tenha sido importante a escola nos oferecer tais leituras já aguardava perguntas referentes às obras lidas. O ensino de literatura na escola naquela época consistia no estudo dos períodos literários (Barroco, Arcadismo, Romantismo, Parnasianismo, entre outros). Precisávamos decorar as características de cada período. Algumas vezes, a turma era dividida em grupos, e cada grupo ficava com alguma obra literária, onde resumíamos e apresentávamos a obra que tínhamos lido para a turma. As aulas não eram tão interessantes, pois não havia o incentivo para que os alunos frequentassem a biblioteca escolar. A escola era o lugar onde tínhamos acesso à leitura, pois em casa não havia livros para ler. Embora, o trabalho feito não promovesse uma formação de leitor autônomo e crítico, a 8 instituição escolar foi responsável pela introdução e a imersão do mundo letrado para a maioria das crianças de minha geração. Lembro que minha mãe contava histórias orais para nós - eu e meus dois irmãos - antes de dormir. Eram histórias antigas e foi a minha bisavó que havia passado para minha mãe, quando ainda era criança. Aquele momento era muito especial, pois os conhecimentos eram transmitidos oralmente de uma geração para a outra. Após o período escolar, percebi que poderia ler outros textos, ou não. Então passei a buscar livros de meu desejo pessoal, como romances de banca de revistas. Além disso, fiz minha carteirinha na biblioteca pública onde poderia pegar livros quando quisesse. Passei a escrever poesias em um caderninho. Os momentos de escrita eram prazerosos, ali expunha meus sentimentos e emoções através de versos e rimas. (BISPO & BARBOSA 2018, p.161), “[...] é um gênero textual que perpassa toda a vida escrita ou oral de uma pessoa e aparece desde as rimas cantadas na primeira infância até os textos complexos que ocupam os livros [...]”. Desde crianças na tradição popular aprendemos versos de poesias cantadas através das brincadeiras e cantigas de roda, como exemplo disso: Ciranda, Cirandinha; Se eu fosse um Peixinho e Soubesse Nadar... Como professora na Educação Infantil, sempre busquei as práticas pedagógicas na formação do leitor. Mesmo não sabendo ler, a criança aprende as narrativas ao ouvir histórias. Ao ter contato com o livro aprende a folheá-lo. Além de assimilar as sequências de leitura, ou seja, que uma história tem início, meio e fim. Quando iniciei na Rede Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte, havia uma reunião pedagógica, que aconteciam no extra turno. Algumas dessas reuniões eram utilizadas para a formação continuada dos professores. Lembro-me de um curso para contar histórias, que nos ensinaram técnicas para esse fim. Atualmente, não temos tido este espaço de tempo para a nossa formação continuada, e nem verba destinada para tal. Essa formação continuada tem feito falta na qualificação do trabalho docente. Atualmente o que tem ocorrido no ambiente escolar são trabalhos com projetos literários que as professoras apresentam com suas respectivas turmas para toda a escola de maneira isolada. Ocasionando, nesses momentos pré-determinados, a contação de história coletiva para que toda a instituição possa participar. 9 1.2. Perfil da Escola A instituição escolar, onde foi executada a Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP), pertence a Rede Pública Municipal da Prefeitura de Belo Horizonte e. A estrutura física foi construída numa parceria pública privada e foi inaugurada em 2016. A escola possui 417 alunos matriculados, 46 professoras e 51 funcionários. Atualmente a instituição funciona em três turnos: manhã, tarde e integral. A localização da mesma favorece o acesso a vários bairros adjacentes por estar centralizada, e próxima a uma avenida que interliga boa parte da região Barreiro. Muitas famílias fazem a opção de colocar seus filhos nesta escola pela facilidade de deixá-los antes de irem para o trabalho. A maioria das famílias, atendidas pela instituição escolar, demonstram boas condições sócio econômicas, possui carro e casa própria. Porém existem alguns casos de crianças oriundas de famílias carentes e vulneráveis. A comunidade escolar é bem participativa quando convocada para estar nos eventos promovidos pela escola. Além disso, as famílias são bem informadas de seus direitos, quando necessário sabem onde devem buscar para acessá-los. Entretanto, alguns pais deixam a desejar no que diz respeito ao cumprimento de seus deveres em relação ao acompanhamento escolar dos filhos. Os autores Polonia e Dessen confirmam a importância do acompanhamento escolar através da afirmação: A família como impulsionadora da produtividade escolar e do aproveitamento acadêmico e o distanciamento da família, podendo provocar o desinteresse escolar e a desvalorização da educação, especialmente nas classes menos favorecidas. (POLONIA & DESSEN, 2005, p.304) Quando as famílias participam da vida escolar dos filhos à escola estabelece uma parceria importante para o desenvolvimento dos alunos. Os discentes que recebem constantes acompanhamentos familiares e são estimulados, demonstram auto confiança para prosseguir aprendendo os conteúdos escolares. Nos anos de 2017 a 2018 foi elaborado o Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) da escola com a participação de todos os integrantes da comunidade escolar. Foi um marco importante para a escola, pois foi construído para representar a identidade da instituição escolar, sendo um referencial que abarca todo o processo político pedagógico da escola. Devido a participação dos principais agentes educativos na elaboração do P.P.P, a cidadania pôde ser exercida num processo de trocas de experiências, de vivências, e de tomada de decisões no processo educativo. 10 As Proposições Curriculares para a Educação Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte declaram a importância do P.P.P para as instituições de educação. As intencionalidades educativas só podem se efetivar a partir do conhecimento, apropriação e legitimação da Proposta Político-Pedagógica (PPP) de cada instituição por todo o coletivo, uma vez que essa deve refletir um consenso dos profissionais e famílias de cada instituição, traduzidas num projeto coletivo de trabalho e numa gestão democrática; (BELO HORIZONTE, p.21) A escola é gerida por uma diretora, que foi eleita para atuar no triênio de 2018 a 2020 em um processo democrático, através da eleição ocorrida em 2017. Além de uma coordenadora geral, que foi escolhida pelo grupo de professoras. A dificuldade que temos encontrado na escola é a falta de verba para a compra de materiais pedagógicos e de itens que poderiam enriquecer o nosso trabalho docente e de ensino-aprendizagem das crianças. A falta de recursos financeiros na escola prejudica a formação continuada das professoras, pois não há como contratar especialistas com a finalidade de ministrar formação nas várias áreas do conhecimento para o corpo docente. As crianças têm o direito à educação de qualidade e de desenvolverem suas habilidades motoras, sociais, cognitivas e emocionais. Por isso, a materialidade é imprescindível ao trabalho dos professores. 1.3. Perfil da Turma A turma que fez parte do Plano de Ação é constituída, na sua maioria, por alunos veteranos na instituição. Isso porque as crianças estão na escola desde o berçário e, atualmente, elas estão com faixa etária entre dois e três anos de idade. Totalizando quinze alunos. Devido a saída de algumas crianças que mudaram de bairro, a turma teve grande rotatividade. Ressaltamos que a turma chegou no diário de classe na numeração vigésima primeira, porém não ultrapassou o número de vagas na turma, que são dezesseis. Atualmente, totalizam quinze crianças. Elas ficam em tempo integral na escola e são acompanhadas diariamente por quatro professoras As crianças estão autônomas, comem sozinhas, escolhem brinquedos e pedem para utilizar o banheiro. A Resolução N° 5 (BRASIL, 2009), que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, reforça em seu Artigo 6°, sobre o trabalho com as crianças pequenas dentro de vários princípios. Dentre eles, “Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.” A escola pautada nos documentos oficiais busca trabalhar a autonomia de seus alunos e a cidadania de cada um. 11 As famílias das crianças da turma demonstram confiança no trabalho que a escola tem feito com seus filhos. Porém a participação nos eventos e nas reuniões escolares têm sido de periodicidade insuficiente. Ou seja, notamos que existe um baixo envolvimento com as questões e as demandas da escola. A maioria dos pais trabalham e veem na instituição um espaço de cuidado e proteção aos seus filhos. A turma é participativa nas atividades propostas e gostam de ouvir histórias literárias, de cantar e de manusear livros de histórias. Com isso, a maioria tem uma linguagem oral satisfatoriamente desenvolvida. Dentre as opções de livros que lhe são oferecidos, fazem a escolha do que querem ver. Muitas vezes, ocorrem disputas entre os pares que desejam manusear o mesmo livro de história. Os livros, as revistas, e as revistinhas em quadrinhos, que ficam à disposição das crianças no “Cantinho de Leitura” encontram-se danificados pelo excesso de uso. Alguns exemplares ficam guardados para que em outros momentos pedagógicos possam ser ofertados as crianças, que acabam ficando entusiasmadas com os livros novos. Os livros são os artefatos culturais que cooperam para a inserção das crianças no mundo letrado. Confirmando isso através da afirmação: “É a escola, na nossa sociedade, a instituição que tem a função de possibilitar às novas gerações a apropriação dos bens culturais e o trânsito no universo letrado.” (COLELLO & LUCAS, 2017, p.6). Há crianças que em família têm pouco acesso à literatura infantil e aos textos impressos. Na escola o espaço é propício para o contato direto com materiais variados, que lhes proporcionam conhecimentos e aprendizagens culturalmente padronizados. Para iniciar a criança no mundo dos livros é imprescindível familiarizá-la com uma literatura de boa qualidade que deve ir desde os clássicos até os modernos, passando por diversos gêneros, tramas, estilos e tipos de textos. Os assuntos também devem abarcar a realidade cultural, social e natural, mediadas pelo uso das demais linguagens e formas de interação da criança com a natureza e a cultura. (FARIA, 2004, p.58) As crianças da turma passam a maior parte do dia na escola. Por isso, é preciso pensar atividades pedagógicas que possam desenvolvê-las integralmente e não apenas como entretenimento, ou preenchimento de tempo. Embora, algumas famílias demonstrem se preocupar apenas com o cuidado de seus filhos na escola. Consolidamos com a seguinte afirmativa: A oferta de educação integral em um contexto educacional demanda a observação das vidas das crianças, compreendendo suas necessidades, possibilidades e desejos e, a partir de observado, pensar em propostas abrangentes que dialoguem com conhecimentos que ultrapassem a barreira da educação formal/escolar e possam dar sustentação a uma prática pedagógica comprometida com ações nas quais os diferentes campos da formação humana estejam presentes, sem hierarquias. (BARROS & DELGADO & RICHTER, 2015, p.101) 12 A educação de tempo integral na escola tem a função de atender as demandas e as especificidades de cada criança. Ela deve ir além da transmissão de conhecimentos, proporcionando múltiplas experiências para a formação humana com um atendimento de qualidade, comprometida com o desenvolvimento integral das crianças. 1.4. Metodologia Os procedimentos desenvolvidos, a partir de um Plano de Ação, direcionaram as atividades desenvolvidas no decorrer da pesquisa. A observação participativa ocorreu numa turma de dois a três anos da Educação Infantil para buscar conhecer como ocorre a relação da escola e da família na mediação da leitura literária. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação com a vertente qualitativa. PRAÇA (2015, p. 73) relata, que “O conhecimento científico obtido no processo metodológico tem como finalidade, na maioria das vezes, explicar e discutir um fenômeno baseado na verificação de uma ou mais hipóteses.” Com a finalidade de pesquisar a própria prática pedagógica, a pesquisa-ação permite refletir, investigar, identificar os problemas e agir sobre eles. No trabalho de sala de aula, a prática precisa ser analisada sobre vários aspectos pedagógicos, pensar sobre os percursos, avaliar, reavaliar e rever as vivências no processo de ensino aprendizagem, em concordância com Eiterer & Medeiros (2010). Para o professor fazer a pesquisa no seu campo de trabalho é preciso buscar um olhar de estranhamento, a fim de procurar respostas para os problemas e os questionamentos que surgem na prática. Os dados coletados no trabalho de Análise Crítica da Prática Pedagógica foram adquiridos através do “Caderno de Leitura”, que os pais anotavam os relatos de como aconteceu a leitura dos livros com seus filhos nos finais de semana. Além disso, aplicamos um questionário no final do projeto “Sacola de Leitura” O projeto “Sacola de Leitura” iniciou com a observação da turma, no intuito de perceber o tipo de história que atraia o interesse e a atenção das crianças da turma. Em meio as brincadeiras diárias no parquinho da escola, percebemos que elas demonstravam o gosto pelo personagem “lobo” nas histórias. Então buscamos livros que tinham o lobo como um dos personagens principais e acabamos optando pelas histórias da “Chapeuzinho Vermelho” e dos “Três Porquinhos”. Embora fossem histórias que já faziam parte do universo das crianças. Contudo, as mesmas eram atraentes e significativas. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (BRASIL, 1998, p. 143) afirma que, “[...] quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de 13 apreendê-la em seus detalhes [...]”. Na turma ficou perceptível o desejo dos alunos em ouvir as histórias repetidas, porque algumas vezes surgia a solicitação das crianças em apreciar histórias de livros que já foram utilizados em sala de aula. Observamos que na escola não tinha os livros literários selecionados. Então! A pesquisadora teve que comprá-los. Salienta-se que encontramos o livro da Chapeuzinho Vermelho estereotipado, ou seja, com imagens de personagens brancos e isso é o que mais se encontra no meio editorial. Já o livro dos Três Porquinhos, tem ilustrações diferentes do habitual como, por exemplo, figuras geométricas e círculos dobrados. A fim de trabalhar em parceria com as famílias, fizemos uma sacola ilustrada e intitulada “Sacola de Leitura”. Nessa sacola, continha: um Caderno de Leitura, dois livros – “Chapeuzinho Vermelho” e “Três Porquinhos” – e, dois bonecos em feltro – um Lobo e uma Chapeuzinho Vermelho. Este trabalho iniciou em Abril de 2019 e perdurou até início de Setembro do mesmo ano. Em cada final de semana a sacola circulava com uma criança da turma. No percurso a turma teve algumas mudanças na questão do fluxo de alunos, porém os que estavam presentes levaram a sacola para casa. O Caderno de Leitura era para a família anotar como foi contar: as histórias para a criança, a interação familiar e o envolvimento da criança com os bonecos. Apenas dezesseis relatos foram registrados nos espaços determinados para cada família. Dentre eles, foram analisados e selecionados dez narrativas, escolhidas na ordem que estavam dispostos no caderno. Para saber mais a respeito de como ocorreu o projeto “Sacola de Leitura”, foi elaborado um questionário com onze perguntas para coletar informações sobre o hábito de leitura das famílias. As perguntas são relativas: ao grau de instrução escolar, as práticas de leitura pessoal e com a criança, as formas de acesso ao livro, qual foi a última leitura e sugestão para melhoria do projeto “Sacola de Leitura”. O questionário, estruturado com questões abertas e fechadas, trouxe contribuições para buscar compreender as ocorrências familiares que influenciam no trabalho com a leitura em sala de aula. De acordo com (HEITERER & MEDEIROS, 2010, p.23): “Um questionário caracteriza-se, basicamente, por um conjunto de questões elaboradas em função dos objetivos de pesquisa e dispostas em uma sequência predefinida, em formulário impresso ou digital.” Os pais levaram os questionários, responderam conforme foram solicitados, e a maioria assinou o termo de autorização para a utilização das informações coletadas para a pesquisa. 14 2. LEITURA E MEDIAÇÃO LITERÁRIA A responsabilidade de mediar a leitura literária e formar leitor é atribuída a escola, porém para efetivar este trabalho com êxito é necessário a parceria da família/escola. Conforme Silva (2018) a escola é importante na formação do leitor, pois muitos alunos não têm uma referência ou modelo que possam seguir para adquirirem os hábitos de leitura. Existem famílias que por falta de condições sócio econômicas ou por falta de hábito de leitura, têm pouco acesso aos livros e a leitura, com isso não conseguem demonstrar aos filhos o gosto pela leitura. Porém, a escola precisa do apoio e do retorno das famílias, pois isto torna a função da escola menos árdua e mais eficaz. A família possui a responsabilidade de acompanhar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança na escola em todos os aspectos. O cuidar e o educar estão inerentes aos educadores na educação infantil, mas as famílias tem deveres primordiais na educação dos filhos e em conduzi-los na vida escolar, “[...] é imprescindível que os pais realmente estejam presentes, na vida escolar do filho, acompanhando seu desempenho seja no âmbito social, didático, ou mesmo no cumprimento de suas funções básicas [...]” (SANTOS, 2014, p.13). As famílias que cumprem com os seus deveres, tendem a colaborar para o progresso cognitivo da criança. Para fazer acontecer a leitura em família, precisamos compreender a questão da mediação de leitura. Podemos chamar de mediador (es), de acordo com (PEREIRA, 2006, p.23) “consideramos mediador (es) da leitura aquela (s) pessoa (s) que se interpõe (m) entre o leitor e o texto. Colocamos a possibilidade de mediadores plurais [...]” O ato de mediar a leitura proporciona o encontro do leitor com o livro, sendo fundamental na construção do leitor proficiente. A criança está inserida na sociedade e é por meio das interações sociais que vão adquirindo conhecimentos de mundo, e a mediação de leitura se faz necessária na formação do leitor potencial. “A criança que ouve histórias cotidianamente desperta em si a curiosidade e imaginação criadora e ao mesmo tempo tem a chance de dialogar com a cultura que a cerca e, portanto, de exercer cidadania” (BEDRAN, 2012, p. 25). As histórias contadas oralmente ou através dos suportes textuais produz uma relação da criança com mundo em que vive, e vai preparando-a para intervir sobre ele, exercendo assim sua cidadania. A mediação vai acontecendo não somente na escola, mas em outros espaços e momentos. De acordo com Silva (2018), a escola embora seja responsável por formar leitores, 15 não está sozinha, porque isso ocorre em outros espaços, como eclesiásticos, familiares, empresariais, entre outros. Diversos espaços sociais acabam contribuindo direta ou indiretamente com a formação dos sujeitos, e isso não é diferente no que se refere a leitura e ao seu aprendizado. Contudo a escola é o lugar privilegiado para aprofundar e propiciar os conhecimentos a respeito da leitura e da escrita. A escola precisa elaborar atividades para dar aos seus alunos as condições de chegarem ao letramento, no que se refere a leitura e a escrita. Entretanto, em se tratando de crianças pequenas do primeiro ciclo da Educação Infantil, que ainda não são alfabetizadas, o termo letramento surge como um grande desafio, pois a criança está iniciando sua caminhada como leitora, e a mediação entra como práticas necessárias na escola. (...) a leitura de textos literários seja uma das ações mais atraentes ao mundo da cultura letrada e cabe à escola, ao mediador, assegurar o encontro do texto literário com futuros leitores. Para favorecer o letramento literário é fundamental a escolha de textos a ser lidos. A seleção deve recair sobre textos que instiguem a vontade de ler, que despertem o desejo de conhecer a história, que estimulem a imaginação e o prazer e, que convidem o leitor a ir até o fim da leitura. (MOREIRA & MESSIAS, 2018, p. 181) É de suma importância que os (as) professores (as) façam escolhas de textos variados e de qualidade para que proporcione ao aluno um letramento literário. Como afirma Soares (2004), letramento é a capacidade adquirida pelos sujeitos de utilizar socialmente a leitura e a escrita. Ao trabalhar com a leitura o docente precisa refletir se suas práticas estão ou não, contribuindo no processo de letramento dos seus alunos, especificamente, na leitura literária. Fazer acontecer o encontro do leitor aos textos interessantes se faz necessário porque assim fica assegurado que a leitura surtirá o efeito desejado pelo mediador. Para atrair a atenção dos pequenos leitores para as histórias literárias as estratégias são importantes. É no acesso aos livros escolhidos previamente pelos professores, que os alunos demonstrarão os seus gostos pelas narrativas. Conforme Cosson (2018), ao fazer parte de uma comunidade de leitores e ao participar de momentos de leitura, as crianças pequenas vão se inserindo no mundo letrado e vão experimentando a ampliação do vocabulário, a relação com materiais impressos, a incorporação de modelos narrativos, a criatividade, o crescimento emocional e a estimulação da imaginação. 16 Para aprender a ler e desenvolver o gosto pela leitura, é fundamental estarmos integrados em comunidades de leitores e, dessa maneira, construir sempre novos sentidos, e compartilhar significados com nossos pares. Assim, para continuarmos lendo o resto da vida, com a mesma emoção e mantendo a mesma curiosidade sobre o mundo dos escritos, é preciso conviver com o outro para quem a relação com a literatura é também intensamente vivida. (FARIA, 2004, p.56) A mediação de leitura é um trabalho minucioso que requer preparo, organização por parte daqueles que se propõem a intermediar as atividades de leitura seja na escola ou em outros espaços. Os sujeitos que fazem a mediação e que são mediados, estão interligados ao mundo e influenciados por ele. Há um diálogo carregado de significados entre ambos, numa relação de troca de aprendizados e vivências. Segundo Borges & Bortolin (2006), o docente que pretende contar histórias precisa conhecer a história, observar os detalhes, identificar e caracterizar os personagens, sentir e vivenciar as emoções, com o intuito de compartilhar estes sentimentos ao contar a história. “A escolha da história é outro aspecto importante, pois somente a história que nos dá prazer poderá ser transmitida com prazer; tornando-o mais apto a selecionar histórias de qualidade literária” (BORGES & BORTOLIN, 2006, p.142). Quando a história contada as crianças tem um sentido e um significado para quem está contando, a emoção flui no olhar, na entonação de voz e nas expressões corporais. Assim, o entusiasmo contagia o ouvinte, que passa a sentir semelhantes sensações e emoções. A leitura literária na escola muitas vezes é escolarizada, e acaba sendo usada para os fins pedagógicos, didáticos, para ensinar e para trabalhar comportamentos sociais. Através de uma pesquisa feita com professoras numa rede pública de Londrina, Silva (2006) constatou que na escolha de textos para a” Hora do Conto” o que prevalecia era a ideia pedagógica e didática. A leitura era feita com o objetivo de ensinar boas maneiras para as crianças. Ao focar o trabalho com a literatura em sala de aula para ensinar o conteúdo do currículo escolar, limitamos e empobrecemos a atividade de leitura, porque deixamos de apreciar outros aspectos tão importantes contidos nas obras literárias. 2.1. Breve Histórico da Literatura Infantil Clássica A partir de um breve histórico da literatura infantil clássica e da literatura infantil brasileira conduziremos um relato da origem das histórias infantis que ainda povoam a imaginação de crianças e de adultos. Esses contos históricos vão passando de uma geração à outra e vão sofrendo modificações ao longo dos tempos. 17 Os primeiros contos infantis foram publicados no século XVII, na França, durante o reinado de Luís XIV, o rei sol. Os contos da Mãe Gansa (1697), livro no qual Charles Perrault (poeta e advogado de prestígio na corte) reuniu oito estórias, recolhidas da memória do povo são elas: A Bela Adormecida no Bosque; Chapeuzinho Vermelho; Barba Azul; O Gato de Botas; As Fadas; Cinderela ou a Gata Borralheira; Henrique do Topete e o Pequeno Polegar. (COELHO, 2003, p.21) Outro autor que contribuiu com o resgate de antigas historietas moralistas foi o Jean La Fontaine (intelectual da corte francesa), as historietas eram guardadas pela memória popular, trata-se das fábulas. Ele pesquisou na época fontes documentais da antiguidade: Grécia (Fábulas de Esopo); Roma (Fábulas de Fedro); parábolas bíblicas, coletâneas orientais e narrativas medievais ou renascentistas. Através de seus estudos por vinte e cinco anos, originaram-se as “Fábulas de La Fontaine”, que há séculos veem sendo adaptadas pelo mundo. Na Alemanha no século XVIII a partir de pesquisas linguísticas realizadas pelos irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm), a literatura infantil como gênero teria se constituído, se expandido pela Europa e Américas. Eles eram estudiosos da mitologia germânica, buscaram as possíveis invariantes linguísticas na Alemanha, nas antigas narrativas, lendas e sagas que continuavam vivas, transmitidas de geração para geração, pela tradição oral. Os Grimm descobriram narrativas maravilhosas, formando uma coletânea clássica da literatura infantil, entre os contos conhecidos estão: A Bela Adormecida; Branca de Neve e os Sete Anões; Chapeuzinho Vermelho; A Gata Borralheira; O Ganso de Ouro; Os Sete Corvos; Os Músicos de Bremen; A Guardadora de Gansos; Joãozinho e Maria; O Pequeno Polegar; As Três Fiandeiras; O Príncipe Sapo e outras dezenas pelo mundo. (COELHO, 2003, p. 21-23) Até os séculos 17 e 18, os contos de fada eram e ainda são nos centros de civilização primitivos e remotos – contados tanto para adultos quanto para crianças. Na Europa, eles costumavam ser de forma principal de entretenimento para as populações agrícolas na época do inverno. Contar contos de fada tornou-se uma espécie de ocupação espiritual essencial. Chegou-se mesmo a dizer que os contos de fada representavam a filosofia da roda de fiar (Rocken Philosophie). (FRANS, 2003, p. 12) No século XIX o dinamarquês Hans Christian Andersen completa o acervo da Literatura Infantil Clássica. Os Contos de Andersen são carregados de ideais românticos que enaltece a sensibilidade, a fé cristã, dos valores populares, dos ideais de fraternidade e da generosidade humana. Os contos mais conhecidos são: O Patinho Feio; Os Sapatinhos Vermelhos; O 18 Soldadinho de Chumbo; A Pequena Vendedora de Fósforos; O Rouxinol e o Imperador da China; A Pastora e o Limpador de Chaminés; Os Cisnes Selvagens; A Roupa Nova do Imperador; Nicolau Grande e Nicolau Pequeno; João e Maria; A Rainha de Neve. (COELHO, 2003). 2.2. Literatura Infantil Brasileira A literatura infantil brasileira tem os seus primeiros livros escritos para as crianças no final do século XIX, em comparação com a história da literatura clássica, a literatura brasileira é recente. O acervo tem maravilhosas obras, que já foram lidas por leitores de várias gerações. Inicialmente, no Brasil foram feitas algumas traduções dos clássicos: Robinson Crusoé (1885); Viagens de Gulliver (1888); As Aventuras do Celebérrimo Barão de Münchhausen (1891) e Dom Quixote de La Mancha (1886), por Carl Jansen (alemão, professor e jornalista) que veio morar no Brasil ainda jovem. Outro militante pela literatura brasileira foi Figueiredo Pimentel (1869-1914), que dedicou-se a publicar as coletâneas de sucesso dos irmãos Grimm, os Contos da Carochinha (1894), que relatam histórias de fadas europeias. Um dos autores que teve a sua importância na literatura brasileira, sendo contemporâneo de Carl Jansen e Figueiredo Pimentel, foi Olavo Bilac (1865-1918), que escreveu poesias que eram recitadas e memorizadas. Os seus poemas estão cheio de civismo e nacionalismo, convocando os leitores ao patriotismo. Em seguida, veio Monteiro Lobato (1882-1948), um escritor que trouxe suas contribuições para a literatura infantil brasileira, deixando um patrimônio literário e um legado através de suas obras. Monteiro Lobato, escreveu o seu primeiro livro voltado para o público infantil, “A Menina do Narizinho Arrebitado” (1921). Depois mudou de nome passando a ser “Narizinho Arrebitado” e “As Caçadas de Pedrinho” não nasceu com este nome; primeiramente “A Caçada da Onça”, publicada em 1924. Outras obras vieram: Peter Pan (obra européia para crianças) 1930; Viajem ao Céu 1932; Mundo para Crianças 1933; Geografiade Dona Benta 1935; Aritmética de Emília1935; adaptação de clássico da literatura (Dom Quixote das Crianças) 1936; Memórias de Emília 1936; Serões de Dona Benta 1937; Histórias de Tia Anastácia 1937; O Minotauro de 1939; entre outras. O Sítio do Pica Pau Amarelo aparece desde o primeiro volume da obra que Monteiro Lobato destinou à infância, sendo descrito com detalhes na obra “O Saci”. Os personagens 19 principais que aparecem nas obras são: Dona Benta, Tia Anastácia, Narizinho, Pedrinho, Emília, Visconde de Sabugosa, e os outros personagens são secundários, de acordo com Zilberman (2005). Além de Monteiro Lobato tem outros escritores que foram seus contemporâneos que fizeram parte da história da literatura infantil brasileira, apenas citarei seus nomes: Graciliano Ramos, Erico Veríssimo e Viriato Correia. Outros autores produziram obras destinadas as crianças, por isso temos uma infinidade de acervos que contribuem para a formação do leitor literário, a partir da infância. 2.3. Leitura no Brasil e Leis de Fomento à Leitura A leitura no Brasil tem muitos desafios a serem vencidos, devido a vários aspectos que impedem que a formação do leitor aconteça nos múltiplos espaços, e principalmente na escola. Apesar dos esforços e de algumas ações de incentivo à leitura no país, ainda precisamos melhorar a frequência e o nível de leitura, em conformidade com Silva (2018). Existem ditos populares que os brasileiros não gostam de ler, mas não se deve fazer nenhuma afirmação sobre isso, porque com base em pesquisas e dados estatísticos que podem ser feitas análises sobre as práticas de leitura no país. Para que aconteça a formação de leitores as políticas públicas são necessárias. O poder público pode atuar dando condições de acesso as fontes de informações, ao fomento da leitura, a formação de alunos e de professores, Berenblum (2006). São muitos requisitos para se obter a efetiva formação de leitores, principalmente num país de muitas desigualdades sociais, onde a maioria encontram dificuldades de adquirir livros de qualidade. Embora, tenhamos bibliotecas escolares e públicas, livrarias, a escola com seus vários projetos de literatura, e outros espaços de leitura, uma parte da população não tem o hábito de leitura. O Instituto Pró-Livro juntamente com a instituição Retratos da Leitura no Brasil, em sua quarta edição, com a execução do IBOPE, numa pesquisa quantitativa trouxeram alguns dados sobre a leitura no Brasil em 2015. Alguns dados demonstram que ainda temos que investir para melhorar os índices da leitura no Brasil. Apenas alguns aspectos serão citados aqui com os seus resultados. Em relação ao gosto do professor pela leitura, foi avaliado a intensidade (gosta muito, gosta pouco, não gosta), 63% dos entrevistados gostam muito, 31% gosta pouco, e 6% não gosta. Outra questão foi se o professor possui livros em casa, a resposta foi 97% disseram sim e 3% não. 20 Em outro momento as perguntas foram referentes a mediação de leitura, pois queriam saber a respeito da influência do gosto pela leitura, 67% disseram que não foram influenciados a gostar de ler e 33% disseram sim. Perguntando sobre quais foram as pessoas responsáveis por influenciar no gosto pela leitura as respostas foram as seguintes: QUADRO 1 Pessoas Responsáveis por influenciar o gosto pela leitura A mãe ou responsável do sexo feminino 11% Algum professor ou professora 7% Pai ou responsável do sexo masculino 4% Algum outro parente 4% Outra pessoa 4% Marido, esposa ou companheiro 1% Padre, pastor ou algum religioso 1% Não/ ninguém em especial 67% Fonte: Dados retirados da quarta edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, 2016. Entre os que responderam na pesquisa se gostam de ler, 23% das pessoas não gostam, 43% gostam um pouco, 30% gostam muito e 4% não sabem ler. Esses dados coletados trouxeram uma dura realidade sobre a leitura no Brasil, e que ainda temos muito para avançar no que diz respeito a aquisição dos livros, a mediação e o trabalho para incentivar o gosto pela leitura: com os professores, alunos, pais e demais cidadãos brasileiros, Retratos da Leitura no Brasil (2016). A partir da criação de algumas leis e documentos do poder público brasileiro, a leitura e a formação de leitor passa a ser uma questão de direitos e de obrigatoriedade para dar acesso a população aos livros e ao mundo da leitura. Apesar de existirem leis que estão em vigor há muito tempo, não houve a efetivação do trabalho de construir mais bibliotecas, espaços de leitura. E para completar a situação, ainda temos escolas no Brasil que precisam de investimentos em suas salas de leitura. O governo federal sancionou a Lei da Política Nacional do livro, Lei 10.753/2003, declara o seguinte: 21 Art. 1º - Esta Lei institui a Política Nacional do Livro mediante as seguintes diretrizes em seus parágrafos: I- Assegurar ao cidadão o pleno exercício do direito de acesso e uso do livro; II- O livro é o meio principal e insubstituível da difusão da cultura e transmissão de conhecimento, do fomento à pesquisa social e científica, da conservação do patrimônio nacional, da transformação e aperfeiçoamento social e da melhoria da qualidade de vida; III- Fomentar e apoiar a produção, a edição, a difusão, a distribuição e a comercialização do livro; (BRASIL, 2003) Ao decretar a PNL (Política Nacional do Livro) foi um avanço na lei de incentivo à leitura, mas insuficiente porque nem sempre as leis são aplicadas na prática. Depois vieram outras duas leis federais que também se referem ao incentivo à leitura no país. A Lei 12.244/ 2010, esta lei destaca a necessidade de formação de bibliotecas escolares tanto na rede pública, quanto na rede privada. Em seu Artigo 1º afirma: “As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do país contarão com bibliotecas nos termos desta lei.” A lei vem trazer a importância da biblioteca como espaço privilegiado para o acesso aos livros e aos acervos impressos, aos materiais vídeo gráficos e documentos registrados (BRASIL, 2010). A Lei mais recente é a 13.696/2018, que amplia as leis anteriores, pois abarca a leitura e a escrita. Sua nomenclatura é: Política Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), em seu “Artigo 1º- Fica instituída a Política Nacional de Leitura e Escrita como estratégia permanente para promover o livro, a leitura, a escrita, a literatura e as bibliotecas de acesso público no Brasil.” (BRASIL, 2018) Alguns documentos também inseriram em seus textos a respeito da leitura na educação infantil, entre eles estão os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil. Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil incentiva as práticas de leitura e dá orientações didáticas para o trabalho em sala de aula com a leitura, fornecendo algumas estratégias que podem ser aplicadas com as crianças. As orientações são para que os docentes sejam modelos de leitura para as crianças. (BRASIL, 1998) A Base Nacional Comum Curricular no Campo de Experiências “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação” para crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, propõe o seguinte: Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). (BRASIL, 2018, p.50) 22 Ter documentos curriculares que oficializam o fazer docente nas escolas, é muito importante, pois norteiam e dão base para que a educação infantil tenham parâmetros nacionais. Embora, cada instituição tenha suas especificidades, singularidades, ter um currículo comum nos conectam aos entes federados, e nos fazem trabalhar em busca de diminuir as desigualdades no que tange aos ensinos e aprendizagens para as crianças na educação infantil. Outra conquista para a educação pública é a política de distribuição de livros de literatura infantis e juvenis para compor os acervos das bibliotecas escolares. Paiva (2016), reforça sobre o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), que desde 1998 até 2000, os acervos eram enviados para as bibliotecas escolares; entre 2001 até 2003, as ações eram voltadas para que as coleções de livros fossem utilizadas pelos alunos e seus familiares. A partir de 2005 o PNBE retomou a distribuição de livros de literatura para as bibliotecas das escolas. Atualmente, o programa compreende a distribuição de acervos literários para toda a Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluída a Educação de Jovens e Adultos (EJA), além de periódicos e acervos de obras de pesquisa e referenciais para professores por meio do programa PNBE do Professor. Há, também, a seleção de obras específicas nas derivações do PNBE, como PNDE Temático, PNBE Indígena e PNBE do Campo. (PAIVA, 2016, p. 22) Este programa do PNBE de distribuição de livros, é de suma importância para o trabalho feito nas escolas com a leitura literária, pois é um material que fica disponível para que o corpo docente das escolas possam usufruir com seus alunos na formação de leitores. Embora, nem todas as escolas valorizem a materialidade adquirida por meio deste programa, não se pode negar que esta política pública incentiva a fomentação da leitura no país. Temos como suporte para trabalhar com a educação infantil o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998), que destaca os direitos das crianças a leitura de qualidade, ao contato com variados textos. Afirma também que para as crianças pequenas, não é necessário textos curtos, pois isso pode simplificar demais e desvalorizar a capacidade da criança na interpretação de histórias. “Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.” (BRASIL, 1998, p.144) O Referencial Curricular para a Educação Infantil contrapõe a ideia de que educadores busquem apresentar histórias curtas e com narrativas simples, a fim de que a criança tenha a 23 capacidade de interpretar a história contada. A criança terá a oportunidade de adquirir novos conhecimentos no universo literário com textos que possuam qualidade. A BNCC (Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil), no Campo de Experiências (BRASIL, 2018, p.49), declara que “a criança deve demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto- leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).” Com base na BNCC, a leitura de histórias na Educação Infantil entra como um Campo de Experiências que devem ser significativas para as crianças. Além disso, os professores devem planejar atividades que instruam os alunos como usarem os suportes textuais para o aprendizado da escrita e da leitura. 24 3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PLANO DE AÇÃO A Análise Crítica da Prática Pedagógica foi planejada para trabalhar com a literatura infantil, especificamente com contos. Isso porque fazem parte da vivência das crianças da turma de 2 a 3 anos do primeiro ciclo da Educação Infantil. Os livros escolhidos para serem trabalhados foram: A Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos. A escolha não foi aleatória, pois as crianças gostam das histórias e o lobo é o personagem preferido da turma. As histórias são bem apreciadas pelo grupo, pois em ambas o personagem “lobo”, tem o seu papel bem marcante, trazendo para as crianças o misto de sentimentos que vai do medo ao êxtase produzidas através das cenas que ocorrem nas histórias. “É fundamental que a liberdade pela brincadeira com as palavras e imagens conduza esses indivíduos a recriar o universo simbólico utilizando suas próprias mentes criativas” (LANCINI, 2018, p. 204). As crianças podem explorar nas histórias além das narrativas transmitidas as imagens que fazem parte dos textos dos livros infantis. Para aplicar a atividade de leitura e envolver as famílias no projeto “Sacola de Leitura” ocorreu um diálogo pessoal com cada participante antes de levarem para casa os livros e os bonecos. O projeto foi intitulado “Leitura em Família”, pois as crianças levaram para casa a sacola para que os seus familiares pudessem ler para elas. No caderno teve anexado uma explicação sobre a importância da leitura para o desenvolvimento das crianças, e as orientações que deveriam ser seguidas para o bom desempenho da atividade proposta. Borges & Bortolin (2006) afirmam que as criança que ouvem histórias aumentam as suas imaginações e têm possibilidades de crescerem como adultos saudáveis. O planejamento da atividade com a leitura foi feita nos encontros com o orientador na Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP), onde as orientações conduziram a coleta de dados para este trabalho. O período que ocorreu o trabalho com Sacola de Leitura, foi entre abril e agosto de 2019, cada final de semana uma família levava a sacola para casa. Na turma todos tiveram acesso ao material, apenas uma família devolveu os livros sem ter lido para a criança. Ficou perceptível através da participação das famílias e dos relatos o entusiasmo com o projeto de leitura. Na escola demos seguimento a leitura de livros literários, e a história da Chapeuzinho Vermelho foi contada com os fantoches, sendo duas professoras dividindo a dramatização. Outra coisa, em concordância com o trabalho da escola, enquanto instituição, na Mostra Cultural construímos juntamente com as crianças os personagens da história, os porquinhos, o 25 lobo e a Chapeuzinho Vermelho, “[...] quando se trata de leitura, não cabe falar em “ensinar” ou “aprender”, mas em “mediar”, “apresentar”, “auxiliar” e “dar a conhecer”, porque é isso que se espera da escola: proporcionar situações reais de leitura [...]” (PEREIRA, 2006, p. 46). As práticas de leitura precisam acontecer diariamente na escola, porque esporadicamente se tornam insuficientes para formar leitores críticos, autônomos, e conscientes. Por meio do acesso ininterrupto a leitura, gradativamente os conhecimentos vão sendo estabelecidos e o leitor vai aprimorando a sua forma de enxergar a própria vida e o mundo ao seu redor. 3.1 Caderno de Leitura Com a finalidade de analisar o que as famílias escreveram no “Caderno de Leitura” foram separados dez relatos, onde se destacaram alguns pontos principais. Para denominar as dez famílias, serão usadas as letras do alfabeto: A, B, C, D, E, F, G, H, I e J. Veremos alguns aspectos através dos relatos da leitura feita pelas famílias. Primeira questão: O que as crianças acharam da história quando a família leram para elas. As famílias A, D, F e J, declararam que as crianças já conheciam as histórias e ajudaram conta-las. A segunda questão: o local em que a história foi contada para as crianças. Os locais escolhidos foram, especialmente, o tapete da sala, o sofá e o quarto. As famílias B, C, D, E, F, G, H e J, descreveram também sobre a grande atenção e o interesse das crianças ao ouvir as histórias. O terceiro ponto: Como se deu a participação da família ao contar as histórias. Todas as famílias afirmaram que gostaram de ler com as crianças, que a interação familiar foi prazerosa. O quarto quesito: se referiu às estratégias usadas ao contar as histórias. As famílias A, B e D mudaram a entonação das vozes ao ler as histórias, fazendo a imitação das vozes dos personagens. As outras famílias contaram as histórias normalmente. O quinto tópico: como foi a participação da criança nos momentos de contação das histórias. As famílias A, D, E, F e J relataram que as crianças ajudaram a contar as histórias com os bonecos. A sexta questão: é sobre a interação das crianças com os personagens (bonecos) na história. A respeito disso, comentaram que as crianças brincaram com os bonecos e os levaram para outros lugares onde foram nos finais de semana. Uma família específica 26 descreveu que a filha queria brincar com os bonecos dos Três Porquinhos, e perguntou o motivo dos porquinhos não estarem na Sacola de Leitura. O sétimo e último ponto: o que as famílias acharam do projeto “Sacola de Leitura” no relato final. Todos disseram que a experiência de ler para os filhos foi positiva e satisfatória, alguns agradeceram a iniciativa e a participação no projeto. Os relatos feitos através do Caderno de Leitura demonstraram o engajamento das famílias em atender à solicitação da escola. Os resultados foram bem proveitosos, pois dentro do espaço familiar foi retirado momentos de interação com a leitura e com os personagens (bonecos). De acordo com a descrição das famílias a maioria teve a satisfação e o prazer de compartilhar o momento de leitura com os filhos. Os pais foram incentivados a participar de uma atividade que tem como função iniciar a formação de leitores na infância. Polonia & Dessen (2005), reforçam que a família e a escola precisam manter boas relações para proporcionar um melhor aprendizado e desenvolvimento das crianças. O projeto foi bem relevante porque teve o interesse e a participação das famílias. A partir de um olhar avaliativo dos resultados alcançados, outras ações com a leitura literária poderão surgir para melhorar o trabalho na escola e em sala de aula. 3.2 Hábitos de Leitura e “Sacola de Leitura” O questionário que foi elaborado e aplicado aos pais, possui onze perguntas. Porém, a primeira questão não será analisada por se tratar da data de nascimento dos pais. A partir disso, a análise iniciou na questão dois. Foram aplicados quinze questionários. Contudo, serão avaliados dez questionários, pois os demais não estão completos. O gráfico abaixo apresenta o nível de escolaridade dos pais dos alunos participantes da pesquisa. Nesse gráfico demonstra que a maior parte dos pais (60%) possui a escolaridade até o Ensino Médio, (20%) Ensino Superior incompleto, outros e Pós Graduação (10%). 27 Gráfico 1: Nível de escolaridade dos pais Fonte: Arquivo pessoal. O segundo gráfico exibe os hábitos de leitura dos pais. O gráfico demonstra que entre os pais que responderam: (40%) possui o hábito de ler, outros (40%) as vezes e o restante, cerca de (20%), não têm o hábito de ler. Gráfico 2: Hábitos de leitura Fonte: Arquivo pessoal. 28 O terceiro gráfico demonstra as formas de acesso ao livro. O gráfico abaixo mostra, que dentre as várias formas de acesso ao livro pelas famílias destacam: em primeiro lugar, os livros presenteados com (7) pontos; em segundo lugar, comprados e/ou emprestados por bibliotecas, ambos com (6); em terceiro lugar, os baixados gratuitamente pela internet com (3); e, por último, não costumam ler com apenas (1). Gráfico 3: Formas de acesso ao livro Fonte: Arquivo pessoal. Já no quarto gráfico desvela sobre a prática da leitura para a criança. A análise resultou que (50%) dos pais e/ou responsáveis responderam que leem para os filhos e (50%) declararam que não leem para a criança. 29 Gráfico 4: Prática de Leitura para as crianças Fonte: Arquivo pessoal. Quando foram questionados sobre o que fazem em seu tempo livre com seus filhos apresentamos um gráfico de barras. A maioria respondeu que, nos momentos de lazer, passeiam em praças e shoppings. Em seguida, visitam a casa de familiares. Depois assistem filmes e séries. Por último, participam dos eventos na igreja. Gráfico 5: O que você faz em seu tempo livre para o lazer? Fonte: Arquivo pessoal. 30 Entre os livros que aparecem nas respostas a respeito do último livro que leu ou está lendo, a Bíblia Sagrada é o livro que mais apareceu como leitura. Os demais títulos de livros foram de temáticas diversificadas. Gráfico 6: Qual o último livro que leu ou está lendo? Fonte: Arquivo pessoal. As respostas apontaram no sétimo gráfico em barras, que a grande maioria das famílias preferem ou disponibilizam tempo a noite para ler livros para as crianças. Em seguida, a leitura ocorre em todo tempo livre. Por último, os pais e/ou responsáveis leem a tarde ou a noite. Ressaltamos que uma parcela não respondeu sobre o momento de leitura para os filhos. 31 Gráfico 7: Momento em que o livro é lido para a criança Fonte: Arquivo pessoal. O oitavo gráfico aponta sobre a frequência em que os pais e/ou responsáveis realizam a leitura para as crianças participantes da pesquisa: Chegamos ao seguinte resultado: três famílias declararam que leem todos os dias para a criança, outras três afirmam ler duas vezes por mês, uma família diz que lê duas vezes por semana e outra apenas uma vez ao mês. Gráfico 8: Frequência em que a Leitura tem sido realizada Fonte: Arquivo pessoal. 32 O gráfico abaixo exibe o comportamento das crianças no momento da leitura. Os resultados encontrados foram as seguintes: em primeiro lugar, elas prestam bastante atenção; em segundo, fazem perguntas sobre a história; em terceiro, interagem na hora da leitura com as pessoas que estão lendo a história para elas; e, em quarto lugar, ficam animadas e empolgadas. Gráfico 9: Como a criança se comporta na hora da leitura para ela? Fonte: Arquivo pessoal. Sugerimos as famílias o feedback do projeto “Sacola de Leitura”, ou seja, os envolvidos puderam avaliar os resultados da pesquisa. De acordo com as respostas obtidas, o décimo gráfico demonstra que a maioria das famílias acharam o projeto “Sacola de Leitura” interessante, ótimo e excelente. Algumas famílias apontaram que o projeto foi positivo, legal e perfeito. 33 Gráfico 10: A avaliação da família sobre o “Projeto Sacola de Leitura” Fonte: Arquivo pessoal. No último gráfico, demos voz as famílias pontuando as sugestões das mesmas. Identificamos os seguintes recomendações familiares: (34%) sugeriram mais livros de fábulas e histórias em quadrinhos na “Sacola de Leitura”, (22%) pediram para enviar mais livros e com mais frequência, (11%) gostariam de livros que abordassem o tema da diversidade étnico racial, e para finalizar (11%) pediram para que houvesse mais sacolas circulando simultaneamente. Salientamos que (22%) não deram nenhuma sugestão, 34 Gráfico 11: Sugestões das famílias para melhorar o projeto “Sacola de Leitura” Fonte: Arquivo pessoal. Os resultados encontrados através dos questionários trouxeram contribuições para refletir sobre a importância do fazer pedagógico em sala de aula. Primeiramente ao saber a frequência de leitura dos pais ofertadas aos filhos, foi expressivo, pois a escola precisa trabalhar contando com a participação ativa das famílias. Foram surpreendentes as sugestões que os pais trouxeram para melhorar a “Sacola de Leitura”, pois alguns pediram para que a sacola tivesse mais livros e com mais variedades. Concluímos que a aplicação do Plano de Ação é realmente importante para formar novos leitores. Porque “nos contatos iniciais da criança com o livro, existe a necessidade de ‘materialização’ do mesmo, e nada mais concreto para a criança do que aquilo que ela pode manusear” (SILVA & BORTOLIN, 2006, p.79). Além de ter mais livros e executar mais vezes a atividade pedagógica da “Sacola de Leitura”, como sugerido no questionário. O primordial é poder oferecer para a criança e a família mais momentos de interação e compartilhamento de leitura literária. 35 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao desenvolver este trabalho algumas reflexões foram feitas a respeito da mediação de leitura literária com crianças de 2 a 3 anos da Educação Infantil, buscando trazer a formação do potencial leitor através da escola e da família. A escola como instituição tem por responsabilidade traçar estratégias, oferecer recursos para a formação do leitor, e trazer as famílias por meio de uma parceria a este processo. Através da aplicação do projeto "Sacola de Leitura" o que ficou perceptível foi que as famílias podem colaborar mais com o ensino e aprendizagem dos filhos. A relação entre a família e a escola precisam ser estreitadas para se obter um rendimento escolar que garanta o desenvolvimento integral dos alunos. Nem sempre as relações entre ambas são fáceis de serem estabelecidas, pois cada uma das esferas possuem particularidades específicas. Segundo Polonia &Dessen (2005), é preciso ter um conhecimento aprofundado dos dois contextos, (família e escola) para proporcionar intervenções mais precisas entre os dois agentes educativos, e isso dentro da realidade brasileira. Em busca de cumprir os objetivos propostos no trabalho houve um diálogo com base nos estudos sobre leitura literária para a educação infantil, além da reflexão de leis que foram sancionadas pelo governo federal com o intuito de fomentar a formação de leitor literário no Brasil. Através das políticas culturais e educacionais que algumas ações são realizadas pelo Estado para trazer o desenvolvimento do país na formação de leitores. (Paiva, 2016) Para envolver as famílias no processo de mediar a leitura dos filhos o projeto “Sacola de Leitura” foi um recurso pedagógico utilizado para mostrar a importância da participação e da colaboração dos responsáveis na vida escolar das crianças para desenvolvê-las. A participação e a interação das famílias com o projeto foi bem produtiva, porque a maioria das famílias leram para os seus filhos e descreveram com detalhes que gostaram dos momentos de leitura e de brincadeiras com os bonecos personagens da história. “Todo o trabalho com o livro de literatura, se feito de maneira adequada quando as crianças iniciam sua trajetória escolar, pode despertar o gosto pela leitura e pelos livros [...]” (PAIVA, 2016, p.40) O tempo de aplicação do projeto de leitura foi pouco, porém o suficiente para que toda a turma pudesse levar o material no final de semana para casa. Após a participação no projeto, os questionários foram respondidos pelas famílias, por meio das respostas analisadas percebi algumas contribuições para a continuação do trabalho com a leitura da literatura literária no primeiro ciclo da educação infantil. Houve uma sinalização das famílias na resposta da última 36 pergunta, grande parte respondeu que para melhorar este projeto fica necessário colocar mais livros de gêneros variados na Sacola de Leitura. Ao pegar as opiniões das famílias e valorizá- las, trouxe para fazê-lo docente uma nova experiência profissional, e uma nova visão de que com a cooperação da comunidade escolar o trabalho tende a se desenvolver plenamente, trazendo para as crianças qualidade no ensino ofertado na escola. Para entender melhor o lugar da leitura literária na educação infantil e o que pode proporcionar na formação pessoal e cultural das crianças, ainda há muito que se investigar e estudar, pois este tema é amplo. Analisar a importância da leitura na escola contribui para melhorar o desempenho como professora na escola. Por fim, vale a pena ressaltar que os resultados aqui apresentados nos levam a refletir que a leitura literária deve iniciar na vida das crianças na infância, pois a além do direito ao acesso que a criança tem ao mundo letrado, a leitura de textos literários contribuirão para sua formação como leitor proficiente. A escola como instituição socializadora e mediadora de leitura, precisa reconhecer que em parceria com as famílias, podem desenvolver melhor as habilidades de leitura literária das crianças. “[...] a contação de histórias na escola não precisa ficar presa à imagem da professora, nem à educação infantil. Ela pode igualmente ser desdobrada em direção aos pais e outras audiências” (COSSON, 2018, p 113). A relação da escola e da família como produtoras de conhecimentos, tendem a trazer resultados satisfatórios em todos os quesitos da aprendizagem, e principalmente na leitura literária, onde as práticas podem fornecer bagagens literárias às crianças. 37 REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria C. S.; DELGADO, Ana Cristina; C.RICHTER, Sandra R.S. Educação Infantil: tempo integral ou educação integral? Educação em Revista, v. 31, nº 4, Belo Horizonte, p.95-119, outubro-dezembro, 2015. Disponível em: > Acesso em 03 de outubro de 2019. BARBOSA, Sara R. S. BISPO; Matheus L.S.F. O isto e o Aquilo em Cecília Meireles: a arte de reunir literatura e ludicidade no texto infantil. In: Leitura e Literatura Infantil e Juvenil: limiares entre teoria e prática. GRAZIOLI, Fabiano T. COENGA, Rosemar E. (org.). Jundiaí, Paco, 2018. BEDRAN, Bia. A Arte de Cantar e Contar Histórias: narrativas orais e processos criativos. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2012. BELO HORIZONTE. 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PROJETO “LEITURA EM FAMÍLIA” REGISTROS DE LEITURAS EMEI TURMA: 2 A 3 ANOS PROFESSORA: ANA MARIA “PROJETO LEITURA EM FAMÍLIA” A leitura se faz necessária desde a primeira infância, pois através dela a criança desenvolve a criatividade, a imaginação, amplia a visão de mundo, vive inúmeras emoções, tem contato com a cultura letrada, adquire um repertório de novas palavras e proporciona a formação de leitor. A escola tem realizado trabalhos voltados para a aquisição do gosto pela leitura, proporcionando a interação das crianças com o universo da leitura, porém é importante que cada família faça parte desse processo de formação de leitor, pois se aprende através dos exemplos oferecidos no âmbito familiar. A prática de ler para as crianças fora do contexto escolar demonstra que a leitura se dá em qualquer espaço e em todo lugar. Além de estimular o hábito de leitura que é um trabalho que deve ser feito em parceria escola/família. 41 APÊNDICE 2 Instruções para a leitura dos livros de histórias. Instruções para a leitura dos livros e uso dos bonecos: 1) Procure um lugar tranquilo e adequado para a leitura dos livros. 2) Deixe a criança brincar com os bonecos. 3) Seu (a) filho (a) poderá manusear os livros, porém supervisione e ensine a cuidar dos livros (para não sujá- los, rasgá-los ou riscá-los), pois outros (as) alunos (as) irão utilizá-los em outros momentos. 4) Após a leitura dos livros escreva como foi contar as histórias para o seu (a) filho (a) e como foi a brincadeira com os bonecos. 5) A sacola de leitura poderá ficar com a família somente no final de semana, e deverá ser devolvida na segunda- feira. Atividade Colada em cada Folha do Caderno para a Família Escrever os Relatos da Leitura com a Criança. Escreva a experiência de contar as histórias para o (a):- ---------------------------------, relate como foi a utilização dos bonecos. 42 APÊNDICE 3 Bilhete para a Família Assinar o Termo de Autorização da Faculdade Escola Municipal de Educação Infantil Senhores pais estou fazendo um curso de pós graduação em “Alfabetização e Letramento” na UFMG em parceria com a rede municipal de Belo Horizonte, estou enviando um documento solicitando a colaboração da família para autorizar a utilização no trabalho final da faculdade, os relatos que forem colocados no Caderno de Leitura, das imagens, vídeos e entrevistas que surgirem desse projeto. Qualquer dúvida me procure. Atenciosamente, Ana Maria! Data:- ------------------------------------ 43 APÊNDICE 4 Caderno de Leitura para os relatos das Famílias e os Livros da Sacola de Leitura 44 APÊNDICE 5 Bonecos Personagens da História 45 APÊNDICE 6 A sacola confeccionada para enviar para casa. 46 APÊNDICE 7 O questionário que foi respondido pelos pais: Questionário sobre o projeto Sacola de Leitura Prezados Pais/Responsáveis, Gostaria de contar com sua colaboração respondendo a este questionário, cujo objetivo é definir a sua participação no desenvolvimento do projeto Sacola de Leitura. O que importa é conhecer as respostas que estão de acordo com sua realidade. Não deixe de responder nenhuma questão! “Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros. Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de escrever inclusive a sua própria história.” (Bill Gates) Nome do Responsável: _______________________________________________________________ 01. Data de Nascimento _____/____/____ 02. Qual o nível de escolaridade? () Nenhuma instrução ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Pós-graduação ( ) Outros 03. O que você faz em seu tempo livre para o lazer? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 04. Você tem o hábito de ler? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes 47 5. Formas de acesso aos livros ( ) Comprados ( ) Presenteados ( ) Emprestados por bibliotecas ( inclui escolares) ( )Baixado gratuitamente da internet ( ) Não costuma ler livros 06. No caso de ter lido algum livro, qual o último livro que você leu ou está lendo? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 07. Você tem a prática de ler para a criança? ( ) Não ( ) Sim ( ) às vezes 08. Em caso positivo, em que momento e frequência o livro é lido para a criança? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 09. Em caso positivo, como a criança se comporta na hora da sua leitura para ela? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 10. Qual sua avaliação sobre o “Projeto Sacola de Leitura”? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 11. O que você sugeriria para o melhor desenvolvimento do projeto Sacola de Leitura? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 48 ANEXO 1 Termo de Autorização para Assinatura da Família