UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS  Faculdade de Letras  Programa de Pós­Graduação em Estudos Linguísticos        DANIELA RODRIGUES DE SOUSA FERNANDES              LETRAMENTO LITERÁRIO EM INTERFACE COM A MULTIMODALIDADE:  rios que deságuam em outros (dis)cursos                                  Belo Horizonte  2021    DANIELA RODRIGUES DE SOUSA FERNANDES                          LETRAMENTO LITERÁRIO EM INTERFACE COM A MULTIMODALIDADE:  rios que deságuam em outros (dis)cursos      Trabalho  de  conclusão  de  curso  apresentado  ao  Programa de Pós­Graduação em Estudos Linguísticos, da  Faculdade de Letras da Universidade Federal  de Minas  Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de  Especialista em Linguagem, Tecnologia e Ensino.     Orientador: Prof. Dr. Junot de Oliveira Maia                      Belo Horizonte  2021       Universidade Federal de Minas Gerais    Faculdade de Letras    Curso de Especialização em Linguagem, Tecnologia e Ensino         ATA DA DEFESA DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO      Nome da aluna: DANIELA RODRIGUES DE SOUSA FERNANDES       Às 10:00 horas do dia 19 de janeiro de 2021, em sala virtual da plataforma “Google meet”, reuniu­se  pela Faculdade de Letras da UFMG a Comissão Examinadora indicada pela coordenação do Curso de  Especialização em Linguagem, Tecnologia e Ensino para julgar, em exame final, o trabalho intitulado   “LETRAMENTO  LITERÁRIO  EM  INTERFACE  COM  A  MULTIMODALIDADE:  rios  que  deságuam  em  outros (dis)cursos”, requisito final para obtenção do Grau de Especialista em Linguagem, Tecnologia e  Ensino. Abrindo a sessão, os professores Vicente Aguimar Parreiras e Érika Amâncio Caetano , após  dar conhecimento aos presentes do  teor das Normas Regulamentares do Trabalho Final,  passaram a  palavra à candidata para apresentação de seu trabalho. Seguiu­se a arguição pelos examinadores com a  respectiva defesa da  candidata. Logo após,  a Comissão  se  reuniu  sem a presença da candidata  e do  público para julgamento e expedição do resultado final. Foram atribuídas as seguintes indicações:      Prof. Vicente Aguimar Parreiras indicou a APROVAÇÃO da candidata;      Profa. Érika Amâncio Caetano  indicou a APROVAÇÃO da candidata;      Pelas indicações, a candidata foi considerada APROVADA.      O resultado final  foi comunicado publicamente à candidata pela Presidente da Comissão. Nada mais  havendo a tratar, a Presidente encerrou a sessão, da qual foi lavrada a presente ATA que será assinada  por todos os membros participantes da Comissão Examinadora.      Belo Horizonte, 19 de janeiro de 2021.      Luciana de Oliveira Silva ___________________________________________________________   Érika Amâncio Caetano   ________________________________________________________   Vicente Aguimar Parreiras ___________________________________________________________     FOLHA DE APROVAÇÃO    DANIELA RODRIGUES DE SOUSA FERNANDES      LETRAMENTO LITERÁRIO EM INTERFACE COM A MULTIMODALIDADE:  rios que deságuam em outros (dis)cursos        Trabalho  de  conclusão  de  curso  apresentado  ao  Programa de Pós­Graduação em Estudos Linguísticos, da  Faculdade de Letras da Universidade Federal  de Minas  Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de  Especialista em Linguagem, Tecnologia e Ensino.      Aprovado em  19  de janeiro de 2021      BANCA EXAMINADORA:    ______________________________________________  Prof. Dr. Junot de Oliveira Maia – Orientador      ______________________________________________  Profª Érika Amâncio Caetano      ______________________________________________  Prof. Vicente Aguimar Parreiras                                                            Meio a meio o rio ri  Por entre as árvores da vida  O rio riu, ri  Por sob a risca da canoa  O rio viu, vi             Caetano Veloso e Milton Nascimento,  A terceira margem do rio    RESUMO    A prática de  leitura  literária em segmentos da Educação Básica, notadamente nos  anos Finais do Ensino Fundamental, carece de ser motivada a fim de propiciar um  trabalho que atenda às demandas para a formação do leitor crítico, principalmente em  relação  ao  universo  da  multimodalidade.  Com  aparente  visão  de  novidade,  a  multimodalidade não é resultante do surgimento das TDICs (Tecnologias Digitais de  Informação e Comunicação) no início da década de 20 no Brasil, mas se potencializa  a partir delas para a criação de novos gêneros multimodais. Assim, a dinamicidade e  interatividade das ferramentas digitais dialogam com os gêneros discursivos que, na  perspectiva  bakthiniana,  estão  integrados  e  interligados  nas  várias  esferas  de  atividade  social,  articulando  vários  conteúdos,  possibilitando  a  consolidação  de  letramentos multissemióticos. Isso favorece a prática do letramento literário, que pode  ressignificar o sentido que se atribuído à  leitura, em práticas escolares, através de  atividades criativas e desafiadoras, articuladas com os gêneros multimodais. Dessa  forma, este  projeto  busca, a partir  da  leitura  da  obra  O  menino e o  rio  propiciar  o  ativismo do  leitor, que supera as sutilezas do  texto  literário e produz sentidos para  repercutir no meio social. O gênero  infográfico, elencado neste projeto, consolida a  proposta de produção de texto multimodal, a partir da narrativa literária, articulando  informação, imagem e literatura a serem compartilhados na comunidade de leitores  da rede social Instagram.     Palavras­chave:  Letramento  literário.  Gêneros  multimodais.  Projeto  de  ensino.  Tecnologias digitais de informação e de comunicação.      ABSTRACT    The practice of literary reading in segments of Basic Education, especially in the Final  years of Elementary School, needs  to be motivated  in order  to provide a work  that  meets the demands for the formation of the critical reader, especially in relation to the  universe of multimodality. With an apparent vision of novelty, multimodality is not the  result  of  the  emergence  of  DICTs  (Digital  Information  and  Communication  Technologies) in the beginning of 1920s in Brazil, but  it  is potentiated from them for  the creation of new multimodal genres. Thus, the dynamism and interactivity of digital  tools dialogue with  the discursive genres  that,  from  the Bakthinian perspective, are  integrated and interconnected in the several fields of social activity, articulating various  contents, enabling  the  consolidation of multi­semiotic  teachings. This  promotes  the  practice of  literary  literacy, which can  reframe  the meaning attributed  to  reading,  in  school  practices,  through  creative  and  challenging  activities,  articulated  with  the  multimodal genres. In this way, this project aims, through the reading of the work “O menino e o rio” ("The boy and the river"), to propitiate the activism of the reader, which overcomes the subtleties of the literary text and produces meanings to be reflected in  the social environment. The infographic genre, listed in this project, consolidates the  proposal of producing a multimodal  text, based on  the  literary narrative, articulating  information, image and literature to be shared by the community of Instagram readers.     Keywords: Literary  literacy. Multimodal genres. Teaching project. Digital  information  and communication technologies.      SUMÁRIO    1  INTRODUÇÃO ..................................................................................   07    2  JUSTIFICATIVA ................................................................................   08    3  FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................   11    4  PROJETO DE ENSINO .....................................................................   16  4.1  Avaliação ..........................................................................................   20  4.2  Implementação.................................................................................   24    5  CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................   25      REFERÊNCIAS .................................................................................   26      MANUAL DO PROFESSOR .............................................................   28      APÊNDICE ........................................................................................   46                15 1 INTRODUÇÃO    O uso da tecnologia no âmbito educacional imprime novas possibilidades para  a  ressignificação  da  leitura,  interpretação  e  produção  de  textos,  permitindo  o  entrecruzamento  de  vários  gêneros  textuais  e  mídias,  resultando  no  chamado  hibridismo cultural ou “escrita transgênica” (MACIEL, 2009, p. 112). Como é de se  imaginar, práticas de escrita como essa acabam sendo comuns nas escolas de hoje  em dia, dada a maneira como smartphones, tablets,  laptops, entre outros recursos,  são parte integrante das práticas de sala de aula.  Pretende­se,  a  partir  disso,  propor  um  Projeto  de  Ensino  que  tenha  como  público­alvo alunos do 6º ano do Ensino Fundamental (EF) e como referente, a leitura  literária de O Menino e o rio, de Ângelo Machado, para a produção do gênero textual  infográfico. Espera­se que esse produto seja divulgado pelas mídias digitais, podendo,  consequentemente,  ser  compartilhado  na  comunidade  como  textos  informativos  e  mobilizadores,  impulsionando  mudanças  no  contexto  social  e  encorajando  conscientizações acerca do papel dos rios em nossa sociedade.  A obra literária selecionada e mencionada anteriormente apresenta­nos uma  narrativa cuja trajetória é de um menino que deseja saber porque todos os rios são  sujos. Esse fato é desencadeado na escola, com a chegada de um professor que o  instiga  sobre  a  necessidade  de  conservação  ambiental,  provocando  no  menino  a  busca  por  uma  resposta.  A  partir  disso,  a  história  transcorre  com  o  menino,  empunhando um mapa, saindo em busca de um rio limpo.            16 2 JUSTIFICATIVA    A  pertinência  dessa  proposta  consiste  na  necessidade  de  trabalhar  os  multiletramentos em contextos de ensino­aprendizagem para a formação de um leitor  crítico, com uma “posição responsiva” (BAKTHIN, 1992, p. 271), algo que, no caso  deste  projeto,  materializa­se  na  formação  de  sujeitos  conscientes  da  importância  socioambiental dos rios nos diferentes biomas.   Há também recentes trabalhos produzidos por estudiosos da linguagem em  função  de  suas  pesquisas  que  comprovam  a  necessidade  de  se  trabalhar  a  multimodalidade,  principalmente nas aulas de  língua  portuguesa,  como nos afirma  Ana Elisa Ribeiro (2016, p. 56):    Se os estudantes  têm algum contato com textos que mesclam  linguagens,  isso  não  parece  ter  ocorrido  nas  aulas  de  português.  A  escola  continua  participando pouco desse  tipo de  formação  leitora, menos ainda quando o  assunto é a produção do texto multimodal (RIBEIRO, A. 2016, p. 56).    Isso nos revela uma problemática em relação às práticas pedagógicas e ao  processo  de  ensino­aprendizagem,  que  precisa  ser  condizente  com  as  demandas  socio­históricas e tecnológicas a que o aluno está sujeito. Faz­se necessário, então,  a inclusão na prática de sala de aula de propostas pedagógicas intermediadas pela  tecnologia que possibilitem a instauração de atividades de leitura para a produção de  novos gêneros discursivos.   A  produção  de  infográficos,  proposta  central  deste  Projeto  de  Ensino,  integrada à leitura literária pode apresentar novas possibilidades de representação da  leitura, através do gênero infográfico que, segundo a pesquisadora Ana Elisa Ribeiro  (2016), é um gênero pouco utilizado nas práticas pedagógicas e, quando se  torna  objeto de discussão, não é explorado em todo seu potencial. Segundo essa autora,  os textos imagéticos são pouco trabalhados nas escolas, sendo comum que apareçam  apenas como “complemento” do texto escrito ou ilustração “em diálogo com o texto­ base. O mesmo ocorre com gráficos, mapas e infográficos” (RIBEIRO, A., 2016, p.  42).  A  literatura e os gêneros multimodais, circunscritos pela  linguagem, podem  ser examinados em conjunto, haja vista que os gêneros discursivos representam as  17 várias “esferas de atividade social ou de circulação de discursos” (BAKTHIN, 1992, p.  269) que se interpenetram de forma contínua e dialógica.  Surge, então, a necessidade de trabalhar textos multimodais em sala de aula,  principalmente nas aulas de Língua Portuguesa para que os multiletramentos sejam  postos em prática, visto que “a relação entre visualização e leitura está sempre no centro da discussão sobre as representações gráficas” (RIBEIRO, A., 2016, p. 38).   Por  conseguinte,  o  infográfico  é  um  modelo  de  gênero  textual  atual  que  articula  recursos  semióticos  (gráficos,  mapas,  tabelas  etc.)  e  sistemas  linguísticos  (falado ou escrito), possibilitando práticas situadas de letramento.    Essa “natureza dinâmica, flexível dos gêneros” (RIBEIRO, P.,  2017, p.  34)  dialoga com a literatura e a arte, que assimilam, de forma autônoma, dada a liberdade  assumida  pelo  autor/artista,  os  discursos  e  imagens  que  circundam  a  vida  social,  ressignificando­os para a construção de novas semioses.   Assim, a  leitura  literária, ponto de partida deste projeto de ensino, parte de  documentos públicos de políticas educacionais que buscam orientar a oferta de uma  educação de qualidade. Exemplo desse tipo de documento é a Base Nacional Comum  Curricular  (BNCC),  que  normatiza  as  aprendizagens  essenciais  para  o  Ensino  Fundamental e, no que tange às leituras literárias, tenciona oferecer aos alunos “as condições para que eles possam compreendê­las e fruí­las de maneira significativa e,  gradativamente, crítica” (BRASIL, 2017, p. 156).  Essa perspectiva de leitura, evidenciada pelo documento, prevê a execução  de um trabalho com as práticas de linguagem em vários campos de atuação social,  para a produção de vários gêneros textuais, de forma interdiscursiva, através do uso  dos recursos tecnológicos, cuja competência para o Ensino Fundamental é:    Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de  forma  crítica,  significativa,  reflexiva  e  ética  nas  diversas  práticas  sociais  (incluindo as escolares), para se comunicar por meio de diferentes linguagens  e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos  autorais e coletivos. (BRASIL, 2017, p. 65).    Essas possibilidades geradas pelo uso das TDICs  (Tecnologias Digitais de  Informação  e  Comunicação)  permitem  a  instauração  de  novas  formas  de  ler  e  de  produzir  sentidos  para  os  textos,  que,  inscritos  pelo  viés  da  multimodalidade,  são  “viabilizados por diversas linguagens (imagem estática e em movimento, música, 18 áudios  diversos,  texto  escrito  e  oral)  e,  portanto,  exigem  saber  interpretar  várias  linguagens atualizadas em conjunto” (ROJO, 2020, p. 40).  A  tecnologia  digital  pode contribuir  para  um envolvimento mais efetivo dos  alunos  em  práticas  de  letramento  literário,  cuja  interseção  se  faça  em  favor  da  produção de textos em múltiplas linguagens, criando, a partir disso,    um novo modo de escrever, por meio de máquinas e de redes telemáticas,  alterando os letramentos e as relações das pessoas com o escrito, o texto,  os formatos, as leituras, as formas de produção, publicação, edição, difusão  e circulação de objetos de leitura”. (RIBEIRO, A. 2018, p. 13).    Outro fator que justifica a criação e a aplicabilidade deste Projeto é a questão  ambiental abordada no livro literário, que permite um trabalho interdisciplinar visando  ao desenvolvimento da consciência ambiental dos alunos. Esse propósito encontra  respaldo  na  BNCC  da  área  de  Ciências  da  Natureza,  cuja  habilidade  para  esse  segmento de ensino prevê que o aluno seja capaz de    avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças  nos componentes  físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam  suas  populações,  podendo  ameaçar  ou  provocar  a  extinção  de  espécies,  alteração de hábitos, migração etc.” (BRASIL, 2017, p. 349).    Dessa  forma,  a  literatura,  pela  sua  universalidade  de  temas,  permite  a  discussão desses  temas  em um  intercâmbio  com o  mundo  real,  assumindo a  sua  “função integradora e transformadora” (CÂNDIDO, 1972, p. 84). Afinal, esse objeto de  tanta elucubração, o  texto  literário,  “possui autonomia de significado; mas que esta  autonomia  não  a  desliga  das  suas  fontes  de  inspiração  no  real,  nem  anula  a  sua  capacidade de atuar sobre ele”. (CÂNDIDO, 1972, p. 86).      19 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA    A leitura da obra O menino e o rio norteia a construção deste Projeto de Ensino  a partir da ideia de letramento literário. O letramento literário pressupõe um trabalho  com o texto que desenvolva no leitor movimentos ativos de abstração em sua prática  de leitura, nesse sentido, o letramento literário busca uma “leitura da obra de dentro  para fora”. (COSSON, 2019, p. 88).  A  literatura abarca múltiplos  temas e  funções, com  linguagens específicas,  beirando a fantasia, o  imagético e o social. Ler e  interpretar  textos  literários requer  uma participação ativa do leitor, que exige reflexões mais complexas sobre o texto na  tentativa  de  construir  diferentes  sentidos,  se  comparadas  às  exigências  de  compreensão de outros textos que não pertencem ao universo literário.  O foco dessa interação é a formação do leitor ativo, que, no contexto escolar,  carece de ser motivado e preparado para ampliar o seu repertório crítico, discursivo e  cultural.  Há uma urgência em aprimorar o repertório cultural dos alunos, que pode ser  realizado através da incursão em práticas diversas de leitura, porque    Se faltam as ideias, se falta informação, vão faltar as palavras. Daí que nossa  providência  maior  deve  ser  encher  a  cabeça  de  ideias,  ampliar  nosso  repertório  de  informações  e  sensações,  alargar  nossos  horizontes  de  percepção das coisas. Aí as palavras virão, e a crescente competência para  a escrita vai ficando por conta da prática de cada dia, do exercício de cada  evento,  com  as  regras  próprias  de  cada  tipo  e  de  cada  gênero  de  texto.  (ANTUNES, 2003, p. 46).    O discurso literário permite a flexibilização dos vários saberes à medida que  o  leitor  lê o  texto e o  interpreta na  tentativa de buscar respostas para as possíveis  indagações que a obra lhe apresenta como desafiadoras. A leitura de O menino e o  rio, além de ser uma narrativa de aventura, apresenta questões que são latentes no  contexto social, como a poluição dos rios e a necessidade de construção de práticas  sustentáveis de conservação ambiental.  Os livros literários não se conservam apenas como objetos estéticos, mas se  constituem em “artefatos  que desafiam”  (DIONÍSIO,  2018,  p.  100)  seus  leitores  a  aprender; é o que nos afirma a pesquisadora Angela Paiva Dionísio ao relatar sobre  a  sua  formação  leitora.  À  propósito  do  letramento  literário,  a  leitura  da  obra  aqui  elencada para este Projeto de Ensino permite “ao professor e ao aluno fazer da leitura literária  uma  prática  significativa  para  eles  e  para  a  comunidade  em  que  estão  20 inseridos, uma prática que tenha como sustentação a própria força da literatura, sua  capacidade de nos ajudar a dizer o mundo e a nos dizer a nós mesmos”. (COSSON, 2019, p. 46).  Assim, a linguagem permeia o acesso ao mundo de significações, que exige  um  leitor  crítico  e  responsivo  (BAKTHIN,  1992,  p.  271)  para  se  apropriar  desse  universo e atuar em vários contextos comunicativos da vida social. A literatura, com  sua  função  multiplicadora  de  saberes,  possibilita  criar  esse  itinerário  como  nos  comprova Barthes:    A literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles: ela lhes  dá  um  lugar  indireto,  e  esse  indireto  é  precioso.  Por um  lado, ela permite  designar  saberes  possíveis  ­  insuspeitos,  irrealizados:  a  literatura  trabalha  nos interstícios da ciência. (BARTHES, 1980, p. 18).    Essa amplitude do texto literário se relaciona diretamente à ideia de gêneros  discursivos, que abrangem todas as formas de comunicação, cuja relevância se centra  na  “tessitura”  (BARTHES,  1980)  do  texto,  para  a  representação  de  discursos  que  transcendem  a  unicidade  do  signo  verbal  e  alcançam  sentidos  variados  na  interdependência do contexto de produção, do ambiente e das vozes que participam  da construção de sentido.  O letramento como “prática social” (ROJO, 2009) também faz parte do recorte que  sustenta  este  projeto  de  ensino,  visando  a  ressignificar  o  trabalho  com  a  linguagem,  inter­relacionando  a  prática  de  leitura  literária  à  produção  de  gêneros  discursivos de forma integrada e colaborativa entre os produtores textuais. A leitura  pressupõe  interação  entre  os  interlocutores  envolvidos  no  processo  e  permite,  principalmente, o “registro” (COSSON, 2019) ou o desenvolvimento de habilidades na  escrita.   Nesse  sentido,  preparar  o  aluno  para  o  conhecimento  e  o  domínio  dos  múltiplos mecanismos e sutilezas dos gêneros discursivos digitais em interface com a  leitura  literária  possibilita  a  realização  de  uma  metodologia  de  trabalho  de  forma  integrada “que supõe um uso mais intenso e mais interativo do aluno e do professor de recursos da internet para ler e também produzir textos” (COSSON, 2018, p. 154).  Dessa forma, o letramento literário é ponto de partida deste projeto de ensino,  valorizando os saberes individuais do aluno e ampliando­os para outras realidades,  21 culturas  e  formas  de  vida,  que  serão  compartilhadas  pelos  leitores­alunos  na  comunidade, visto que     A proposta que subscrevemos aqui se destina a reformar, fortalecer e ampliar  a educação literária que se oferece no ensino básico. Em outras palavras, ela  busca formar uma comunidade de leitores que, como toda comunidade, saiba  reconhecer os laços que unem seus membros no espaço e no tempo. Uma  comunidade que se constrói na sala de aula, mas que vai além da escola,  pois fornece a cada aluno e ao conjunto deles uma maneira própria de ver e  de viver o mundo. (COSSON, 2019, p. 12).    A relevância do aspecto coletivo é importante porque ressalta a importância  da discussão em torno da leitura, das suas significações e representações a serem  compartilhadas pelo grupo de leitores, advindos de contextos de vida diferenciados,  com  experiências  múltiplas  de  leitura,  agregando  aspectos  importantes  para  a  educação literária. Como afirma Cosson (2019, p. 27),    abrir­se ao outro para compreendê­lo, ainda que isso não implique aceitá­lo,  é o gesto essencialmente solidário exigido pela leitura de qualquer texto. O  bom  leitor,  portanto,  é  aquele  que  agencia  com  os  textos  os  sentidos  do  mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca  um monólogo. Por isso, o ato físico de ler pode ser pode até ser solitário, mas  nunca deixa de ser solidário.    A prática da leitura literária, nesse sentido, abarca a formação do leitor crítico,  que transforma o que lê e se transforma continuamente, numa atitude responsável e  atuante, comprovando que    a  literatura,  precisamente,  é  um  dos  instrumentos  humanos  que  melhor  ensina “a se perceber” que há mais do que o que se  diz  explicitamente.  Qualquer texto tem vazios e zonas de sombra, mas no texto literário a elipse  e a  confusão  foram organizadas deliberadamente. Como quem aprende  a  andar  pela selva  notando  as pistas e sinais que  lhe  permitirão sobreviver,  aprender  a  ler  literatura  dá  oportunidade  de  se  sensibilizar  os  indícios  da  linguagem,  de  converter­se  em  alguém  que  não  permanece  à  mercê  do  discurso alheio, alguém capaz de analisar e julgar, por exemplo, o que se diz  na televisão ou perceber as estratégias de persuasão ocultas em um anúncio.  (COLOMER, 2007, p. 70).    Torna­se, pertinente, que na atual sociedade “semiotizada” (ROJO, 2009), a  escola promova práticas exitosas de letramentos, inclusive o literário, que articulem  os  objetos  de  linguagem,  intermediando­os  com  as  ferramentas  digitais  para  dinamizar as práticas de  leitura e escrita. Nessa perspectiva, estratégias de ensino  podem ser adotadas no trabalho com a literatura: exemplo disso são as sequências  22 sugeridas  pelo  professor Rildo  Cosson  (2019):  “Sequência básica”, constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação; “Sequência expandida”, constituída pela execução dos tópicos da sequência básica e acrescidos de:  primeira  interpretação;  contextualizações  teórica,  histórica,  estilística,  poética,  crítica,  presentificadora e temática; segunda interpretação; expansão.  De acordo com a pesquisa do professor Rildo Cosson (2019), a sequência  básica é indicada para propostas de letramento no Ensino Fundamental e a sequência  expandida, para o Ensino Médio. No entanto, conforme os objetivos de aprendizagem  e o nível dos alunos, essas metodologias admitem a inclusão de outras estratégias,  bem  como  a  escolha  dos  tópicos  de  ambas  as  sequências  mais  adequados  aos  propósitos de ensino e ao contexto de leitura em que se encontram os alunos.  Dessa forma, será preconizado o uso de todos os componentes da sequência  básica  e  para  a  articulação  do  letramento  literário  às  tecnologias  digitais  serão  abordadas  a  “contextualização crítica, a contextualização presentificadora  e  a  expansão, da sequência expandida”. (COSSON, 2019).  O uso das sequências aqui proposto permite o desenvolvimento de um Projeto  de Ensino por etapas, com intervalos entre uma etapa e outra, para que o professor  possa acompanhar o desenvolvimento dos alunos em cada fase do processo, mediar,  orientar  e  intervir  quando  se  fizer  necessário  para  garantir  a  consecução  das  habilidades e competências leitoras.  Convém  ressaltar  que  as  sequências  básica  e  expandida,  como  toda  sequência didática, apresenta um caráter flexível, permite a inclusão de diferenciadas  atividades  e  ferramentas  didáticas,  que  possibilitam  o  protagonismo  do  aluno  no  decorrer  do  processo  de  ensino­aprendizagem.  Essa  prática  metodológica  pode  ressignificar o ensino de  literatura em um contexto digital,  favorável à vivência dos  alunos,  integrando  a  leitura  literária  à  produção  de  textos  multimodais  ou  multissemióticos.   Consoante à formação do  leitor ativo, o aluno, nesse quesito, não se porta  como mero consumidor passivo, mas sim como produtor de significados a partir do  texto literário e dos discursos alheios que antecedem e sucedem à obra interlocutiva.  Esse processo de desenvolvimento consolida a autonomia, defendida por Paulo Freire  (1996) e que permite a transição da consciência ingênua para a crítica, na chamada  prática progressista.  23 A  prática  de  leitura  literária  proposta  aqui  não  sujeita  o  aluno­leitor  às  dogmatizações,  e  sim,  considera  os  letramentos  “vernaculares”  (ROJO,  2009)  peculiares  ao  seu  contexto  e  apresenta­lhe  novas  janelas  que  se  abrem  para  o  universo da compreensão e  representação do  texto, na  tentativa de se  reconhecer  participante de um mundo que urge por tomadas de decisões e transformações em  prol do bem comum.   Isso valida a prática  transformadora, defendida por Paulo Freire, em que o  leitor pode se apoderar da leitura  literária e dos discursos alheios, de forma crítica,  para construir a sua  identidade através de um discurso e de uma prática pautados  pela  diferença  contra  o  discurso  hegemônico,  transformando  “patrimônios em fratrimônios”. (ROJO, 2009)  O letramento literário, nesse âmbito, cumpre com a formação ativa do leitor,  já preconizada por Bakthin  (1992) na abordagem dos gêneros discursivos e exige,  para isso, “um reenfocar do texto, fora da escola, mas principalmente nela, por sua  vocação cosmopolita, por sua capacidade de agenciamento de populações locais na  direção do universal, dos patrimônios da humanidade” (ROJO, 2009, p. 114).      24 4 PROJETO DE ENSINO     Este  projeto  de  ensino  busca,  a  partir  da  leitura  literária,    promover  a  intervenção na realidade a partir de uma situação­problema, que exige a mobilização  de várias habilidades “que favoreçam as aprendizagens visadas”. (PERRENOUD, 2000, p. 43).  A leitura do livro O menino e o rio, prática de letramento literário, viabiliza a  possibilidade  de  se  trabalhar  temas  que  podem  instigar  os  alunos  na  busca  por  soluções ou respostas para a problemática que a obra apresenta. Nesse sentido, o  texto do qual os alunos partem provoca  “desafios que estejam ao seu alcance  [do  leitor] e que levem cada um a progredir, sendo mobilizadoras”. (PERRENOUD, 2000,  p. 43).  A  leitura  do  livro  literário  viabiliza  esse  procedimento,  possibilitando  o  engajamento  dos  alunos  com  a  obra,  com  o  grupo  de  leitores  e  com  a  própria  comunidade em que estão inseridos para tecer análises comparativas entre o livro e  a  realidade,  pesquisar  os  problemas  abordados,  analisá­los,  discutir  em  grupo  e  elaborar soluções através do registro escrito, produzir textos multimodais e divulgá­ los nas redes sociais para gerar transformação social.   Essa abordagem se consolida na “aprendizagem ativa” (BUCK  INSTITUTE  FOR EDUCATION, 2008) que desafia os alunos a partir de uma situação­problema  que lhes é proposta, “envolvendo­os  na  resolução  de  problemas  complexos  e  relevantes” (BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008, p. 63).    A “atividade social” (BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008), como parte  integrante  dessa  perspectiva,  viabiliza  o  engajamento  dos  alunos  com o objeto de  ensino, em cada etapa de execução do projeto, com o grupo de leitores e a própria  comunidade em que estão inseridos, para gerar transformação social.   As trocas que se efetivam entre os grupos, nesse contexto, mostram que “os aprendizes  não  apenas  respondem  com  retorno  de  informações,  como  também  utilizam ativamente o que sabem para explorar, negociar, interpretar e criar” (BUCK  INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008, p. 17).  Isso  possibilita  o  desenvolvimento  da  autonomia  dos  alunos  para  a  consolidação de habilidades de leitura, análise,  interpretação e contextualização de  níveis simples até os mais complexos, na categoria de “andaimes” (COSSON, 2019,  25 p.  48),  o  que  exige,  consequentemente,  o  acompanhamento  do  professor­tutor  durante todo o processo de execução.    Título:  Letramento literário em interface com a multimodalidade: rios que deságuam  em outros dis(cursos).    Público­alvo:    Alunos do 6º ano do Ensino Regular, cujo componente curricular de Língua  Portuguesa é norteador para a articulação do Projeto de Ensino, admitindo a  inclusão de outros componentes,  tais  como Ciências, Geografia e História,  que permitam a articulação de atividades de leitura e letramento digital às de  conscientização ambiental mediadas pelo uso de mídias e tecnologias.    Período e carga horária (semanal/total):    Ao longo de um bimestre, em atividades curriculares de, aproximadamente, 5  horas semanais, totalizando, ao final, 50 horas­aula.    Objetivo geral:    Promover  a  consciência  ambiental­afetiva  dos  alunos a  partir  da  leitura  da  obra O Menino e o rio;    Analisar através da pesquisa, leitura e produção de textos multissemióticos,  como  as  tecnologias  digitais  podem  contribuir  para  esse  trabalho  de  conscientização.    Objetivos específicos:    Relacionar a leitura literária de O menino e o rio com questões ambientais da  atualidade;    Analisar as formas de composição presentes no texto narrativo ficcional que  embasa  este  projeto  e  refletir  sobre  outras  possibilidades  de  gêneros  narrativos;  26   Levando  em  consideração  a  temática  ambiental  da  poluição  dos  rios,  promover discussões que permitam aos alunos ampliar seus repertórios de  modo a argumentarem com mais consistência;    Engajar­se  ativamente  nos  processos  de  planejamento,  textualização,  revisão/edição  e  reescrita,  tendo  em  vista  as  restrições  temáticas,  composicionais  e  estilísticas  dos  textos  pretendidos  e  as  configurações  de  produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto,  as finalidades;    Explorar as relações entre imagem e texto verbal;    Analisar  os  efeitos  de  sentido  decorrentes  do  uso  de  mecanismos  de  intertextualidade entre os textos;    Participar  de  práticas  de  compartilhamento  de  leitura/  recepção  de  obras  literárias como rodas de leitura e discussão.    Temas:    Leitura literária, motivação, interpretação e discussão;    Literatura, engajamento e transformação social;    Literatura e multimodalidade;    Tecnologia e educação.    Recursos:    O livro literário O menino e o rio, de Ângelo Machado, no formato impresso,  será o recurso inicial a ser utilizado neste Projeto de Ensino. Ressalta­se, no  entanto  que  as  habilidades  de  leitura  e  interpretação,  construídas  a  partir  desse artefato, serão importantes para a consolidação do desenvolvimento da  leitura  e  produção  de  textos  em  ambientes  digitais,  cuja  proposta  é  aqui  apresentada.    A leitura e produção de textos em ambientes digitais exige procedimentos de  “navegação” (COSCARELLI, 2009) que ampliam as habilidades construídas de leitura de textos verbais, assumindo assim relações complementares. Para isso,    o aprendiz precisa saber lidar com a multimodalidade tanto como leitor quanto  como autor. Isso não significa que ele não precise saber lidar com o verbal.  27 Pelo contrário, para ser um bom leitor e produtor de textos multimodais­ isto  é, textos que lidam com diversas linguagens­, o sujeito precisa dominar uma  série de habilidades de leitura e produção de textos verbais.” (COSCARELLI, 2009, p. 552).    O segundo recurso a ser utilizado é a plataforma de design gráfico Canva, que  possui a versão Canva for Education, de acesso gratuito para professores e alunos  do Ensino Fundamental e Médio. É disponível online e em dispositivos móveis; possui  uma  variedade  de  ferramentas  de  recursos  gráficos,  possibilitando  a  criação  de  panfletos,  cartazes,  apresentações,  pôsteres  e  infográfico.  A  usabilidade  e  acessibilidade  dessa  plataforma  estão  disponíveis  na  língua  portuguesa,  apresentando  tutoriais  para  as  diversas  tarefas  de  textos  que  o  usuário  pretenda  construir a partir dos variados modelos constantes na ferramenta.  Seguindo esse  recurso,  a  rede  social  Instagram  será  utilizada  na  parte de  divulgação do infográfico, que será produzido pelos alunos a partir da leitura literária.  O Instagram é uma rede social online, disponível em português. É de fácil acesso,  possibilita o compartilhamento de fotos, vídeos e textos. Apresenta uma  “central de  ajuda”, no formato de tutorial, para orientar os seus usuários. O grau de  interação,  propiciado nesse ambiente é de relevância, visto que os leitores podem comentar as  postagens, curtir as publicações e participar de grupos ou comunidades que têm um  ideal através da divulgação de  informações. Trata­se de uma  rede digital bastante  utilizada por jovens da faixa etária correspondente ao público­alvo deste projeto.  As  redes  sociais  não  geram  apenas  entretenimento,  mas  funcionam  como  instrumentos de mobilização social para os grupos que delas fazem parte. As práticas  sociais realizadas nesses ambientes resultam em uma economia de “capital social” (RECUERO, 2005), porque o que se publica de  informações em uma determinada  rede social gera impactos através da circulação de informações, que agregam valor  social simbólico.   Dessa forma, as interações ou laços criados nesses ambientes fortalecem os  atores sociais que buscam representatividade nas redes através de postagens que  interessam  a  comunidades  diversas.  O  trabalho  de  Maia  e  Braga  (2017)  sobre  popularidade e visibilidade geradas pelo uso que moradores de periferias fazem de  redes sociais diversas, tais como Facebook, Twitter e YouTube, atesta a forma como  produtos de mídia locais podem atingir audiências globais em função dos conteúdos  que veiculam.  28 Acredita­se,  dessa  forma,  que  a  produção  de  infográficos  a  partir  do  texto  literário,  a  serem  divulgados  na  rede  social  Instagram,  pode  despertar  nos  participantes  dessa  rede,  principalmente,  o  interesse  pela  leitura  literária,  gerando  assim novas comunidades de leitores.    4.1 Avaliação    A  avaliação  que  norteará  todo  o  processo  de  execução  deste  Projeto  de  Ensino é processual e “analítica” (BENDER, 2014) porque considera cada etapa do desenvolvimento  como  parte  essencial  para  a  constituição  e  a  consolidação  da  aprendizagem até chegar à proposta final.  Dessa  forma,  as  sequências  aqui  elencadas  possibilitam  a  realização  da  avaliação, na perspectiva “formativa” (BUCK  INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008)  por se constituírem,  respectivamente, de  intervalos entre as  fases de execução do  Projeto de Ensino, permitindo que o professor possa “fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos”  (PERRENOUD,  2000,  p.  49)  e  orientá­los  devidamente   através de feedbacks.  Esse  contexto  de  avaliação  progressiva  se  assimila  da  consecução  do  letramento literário que se constrói através de níveis de leitura, consolidados também  de forma gradual e progressiva. Exige, no entanto, que o professor seja um mediador,  cuja prática “orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que  transmite o saber” (PERRENOUD, 2000, p. 35).  Nessa abordagem, os intervalos entre as sequências possibilitam a realização  da avaliação, na perspectiva “formativa” (BUCK  INSTITUTE  FOR  EDUCATION,  2008),  permitindo  que  os  alunos  assumam  a  postura  construtiva  em  relação  aos  artefatos produzidos individual e coletivamente, em cada tarefa.  Assim, considerando o público alvo deste projeto de ensino e a proposta aqui  apresentada,  o uso da  avaliação  formativa  (BUCK  INSTITUTE  FOR  EDUCATION,  2008) em projetos de letramento literário corrobora o propósito de “engajar o estudante na leitura literária e dividir esse engajamento com o professor e os colegas  – a comunidade de leitores”. (COSSON, 2019, p. 113).  Considerando a variedade de tarefas a serem executadas ao longo das cinco  etapas  aqui  propostas,  bem  como  o  encadeamento  entre  as  várias  etapas  para  a  29 consolidação do processo de aprendizagem dos alunos, permite­se o uso de vários  instrumentos  e  critérios  avaliativos  que  poderão  ser  dispostos  em  portfólio,  considerando que ele “dá a oportunidade aos professores e aos alunos de refletirem sobre o desenvolvimento dos estudantes e suas mudanças ao longo do curso” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 101).  A adoção desse instrumento de avaliação inclui a autoavaliação dos alunos  ao longo das etapas de execução das tarefas, através de escalas numéricas, seguida  da avaliação coletiva, a ser utilizada nas discussões em grupo sobre a leitura literária  bem como na análise atitudinal, referente às relações interpessoais que envolvem os  grupos de trabalho.  Os  critérios  apresentados  serão  avaliados  através  do  instrumento  portfólio  (HERNÁNDEZ, 1998), que permite a coleta de informações, constituindo­se em uma  coletânea “do rendimento do aluno por meio da inclusão de uma variedade  de  exemplos  de  trabalhos  e  da  sua  observação  como  um  todo,  em  um  esforço  para  identificar os pontos fortes e fracos, a fim de facilitar a melhoria do aluno” (BENDER, 2014, p. 141).  Em cada etapa, as produções de textos sugeridas,  tomam como referência  textos­fonte com propostas, devidamente explicitadas, constantes neste Manual do  Professor.  A avaliação da produção dos gêneros textuais será sugerida no decorrer das  etapas, a partir da proposta bakthiniana sobre a abordagem dos gêneros discursivos,  constituídos pelos elementos indissociáveis tais como: “forma de composição, tema e  estilo” (ROJO, 2015, p. 86), assim definidos:1    Componentes  Descrição  Estrutura/Forma de composição  Adequação do texto produzido à estrutura específica a que ele  pertence.  Conteúdo temático  Elemento primordial de um texto que apresenta a “apreciação de valor que o locutor ou falante lhe dá”. (ROJO, 2015, p. 87).  Recursos linguísticos  Uso da linguagem adequada conforme o estilo do texto.        1 Todos os quadros apresentados neste trabalho foram elaborados pela própria autora.  30 Apresentação do processo de avaliação  Instrumento  Critério  Habilidade  Produto  Leitura individual  Participação  Interagir com a leitura literária, de forma  autônoma, e expressar oralmente o que  entendeu sobre o texto.  Relato oral  Discussão da  leitura em grupo  Interação e  participação  Participar de discussões de leitura em  grupo; expressar de forma autônoma e  saber ouvir as opiniões dos outros de  forma respeitosa.  Discussão  em grupo  Análise da  composição da  narrativa  Capacidade de  análise e  interpretação  Compreender a composição da narrativa  literária, através de seus elementos  básicos como: introdução,  desenvolvimento, narrador, personagens,  tempo e espaço.  Análise de  narrativa  Relação do livro  com outros temas  e/ou áreas do  conhecimento  Capacidade de  fazer  inferências e  organizar as  ideias com  clareza  Inferir, através do texto literário, os temas  de outras áreas do conhecimento que  são abordados na obra e fazer o registro  escrito dos temas.  Esboço  Investigação e  contextualização  dos temas da obra  Interação  Pesquisar individualmente os temas  abordados na obra, compartilhar a  pesquisa com o grupo e sintetizar,  coletivamente, através do registro escrito,  as informações.   Síntese  Pesquisa de  infográfico através  do uso do celular  em sala de aula  Interação e  exposição  Pesquisar na internet, coletivamente, um  infográfico e expor, oralmente, as partes  e os elementos desse gênero textual  através de apresentação oral.  Apresentação  oral  Uso do celular e  contato com a  ferramenta digital  Canva  Interação com  os recursos  tecnológicos  Instalar o aplicativo Canva no celular e  pesquisar as funcionalidades da  ferramenta, em grupo.  Explanação  oral  Elaboração do  infográfico, a partir  de um dos temas  abordados no livro  Aplicação dos  recursos  tecnológicos   Usar o aplicativo Canva para produzir o  infográfico, em grupo.  Infográfico    Os  critérios  de  avaliação,  conforme  os  objetivos  de  ensino­aprendizagem  elencados neste projeto, serão assim delimitados:      Autoavaliação  dos  alunos:  prevista  para  as  etapas  que  envolvem  a  leitura  literária individual, bem como a discussão e análise do texto em grupo;    Autoavaliação do trabalho colaborativo: prevista para as etapas que exigem a  cooperação entre os alunos, principalmente no que concerne à execução dos  trabalhos em grupo e à gestão das relações interpessoais;    Avaliação dos gêneros textuais produzidos correspondentes a cada etapa do  projeto.  A  cada  produto,  professor  e  aluno  discutirão  sobre  o  trabalho  31 realizado e decidirão uma nota justa a ser atribuída, nota que, posteriormente,  constará no portfólio.    Autoavaliação de Leitura Individual  Li o livro todo de forma autônoma, dentro do prazo  estabelecido.  1  2  3  4  5  Consigo entender a narrativa.  1  2  3  4  5  Falo sobre a obra com facilidade e apresento de forma  coerente os elementos do enredo.  1  2  3  4  5  Consigo relacionar os assuntos abordados no livro com  temas da realidade.  1  2  3  4  5  Quero ler outros livros iguais a esse.  1  2  3  4  5    Justificativas para as notas atribuídas      1= insuficiente, 2= razoável, 3= bom, 4= muito bom, 5= excelente    Autoavaliação de Trabalho Colaborativo  Exponho com clareza e polidez as minhas ideias perante o  grupo.  1  2  3  4  5  Ouço com atenção o que o outro tem a dizer.  1  2  3  4  5  Cumpro as tarefas que me são destinadas conforme as  decisões do grupo.  1  2  3  4  5   Auxilio meus colegas quando eles apresentam dúvidas em  algum detalhe do trabalho.  1  2  3  4  5  Evito conversas desnecessárias quando estou executando o  trabalho em grupo.  1  2  3  4  5  Solicito, em conformidade com o grupo de trabalho, a  orientação do professor quando não entendemos algum  tópico do trabalho.  1  2  3  4  5    Justificativas para as notas atribuídas      1= insuficiente, 2=razoável, 3=bom, 4=muito bom, 5=excelente    Autoavaliação da Produção de Gênero Textual  Forma de  composição/  Estrutura  O texto apresenta organização estrutural através da seleção  e  disposição  das  palavras,  frases,  parágrafos,  tópicos,  imagens e outros elementos.  1,0  2,0  3,0  A organização estrutural do texto obedece às exigências do  gênero textual.  1,0  2,0  3,0  A estrutura do texto está adequada ao público leitor.  1,0  2,0  3,0  Tema(s)   A linguagem utilizada no texto segue as exigências para o  gênero textual.  1,0  2,0  3,0   A linguagem utilizada é compreensível ao público leitor a  que se destina.  1,0  2,0  3,0   Há coerência na organização das ideias do texto.  1,0  2,0  3,0  Estilo   A linguagem utilizada no texto produzido demonstra  claramente o uso correto dos recursos intertextuais.  1,0  2,0  3,0   A escolha das palavras define o estilo específico a que o  gênero textual pertence.  1,0  2,0  3,0  1.  Não cumpriu as exigências estabelecidas no tópico  2.  Cumpriu razoavelmente as exigências  3.  Cumpriu todas as exigências estabelecidas  32 4.2 Implementação    O letramento literário é o eixo organizador da Proposta de Ensino, fomentando  o  processo  de  leitura e  escrita  para além  do  texto  literário,  através  da  “Sequência  Básica” e “Sequência Expandida” (COSSON, 2019), na perspectiva da construção do  leitor crítico e participativo. Essas sequências permitem o uso de variadas estratégias  pedagógicas e ferramentas digitais, que possibilitam o desenvolvimento da autonomia  do aluno e a intervenção do professor como mediador ou curador.   Este  projeto  de  ensino  está  dividido  em  cinco  (05)  etapas,  que  são  subdivididas conforme títulos criados, que foram metaforizados a partir do nome do  livro. Dessa forma, o título inicial “O menino e o rio”, foi usado para indicar o contato  inicial dos alunos com a obra. O segundo título,  “Os meninos e o rio”, apresenta o  trabalho de leitura e produção textual a ser feito de forma colaborativa. O último título,  “Nós e o rio”, tematiza o engajamento social a ser problematizado pela produção do  gênero infográfico, que será publicado na rede social Instagram.  No Manual do Professor há  instruções  detalhadas para o desenvolvimento  dessas etapas, acompanhadas do Apêndice I, que consta de uma sequência didática  para a introdução da leitura de infográficos, prevista na etapa quatro (04) do Projeto  de Ensino.       33 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS    A proposição deste projeto de ensino  traduz­se em urgência em “devolver” aos alunos do Ensino Fundamental, o direito à  literatura, que sob a perspectiva do  letramento  literário,  prevê  a  metodologia  de  trabalho  docente  através  de  uma  “epistemologia rigorosa” (FREIRE, 1996), aliada à criatividade e curiosidade do professor­pesquisador,  que  se  atém  à  formação  do  leitor  crítico,  no  contexto  dos  multiletramentos.   O  texto  literário,  seja  ele  impresso  ou  digital,  precisa  ser  lido,  discutido  e  analisado no contexto escolar, que pode ser, para muitos alunos, a única oportunidade  para  que  estes  se  engajem  em  práticas  letradas  significativas,  através  de  leituras  múltiplas, consolidando na relação indissociável entre a “leitura na vida e a leitura na escola” (ROJO, 2009).   O resgate dessa “utopia” de trabalho desejável pode ser concretizado pela dinamicidade dos gêneros discursivos digitais, que pela sua interatividade, permitem  a  circulação  de  saberes  de  várias  esferas  sociais,  principalmente,  a  do  universo  literário.  A  democratização  da  leitura  literária  no  ambiente  escolar,  através  de  atividades  para  a  produção  de  gêneros  multimodais,  integrados  aos  recursos  da  tecnologia digital, pode, a partir do conhecimento adquirido por essa prática, provocar  nos alunos o sentimento de pertencimento ao mundo que lhes convoca à participação  crítica para “criar coligações contra­hegemônicas”. (ROJO, 2009).  Neste Projeto de Ensino, a proposta de letramento literário se inscreve sob a  perspectiva de um discurso, que amplia as possibilidades de representação do texto  literário  para  a  formação  do  leitor  crítico,  que  atua  no  mundo  e  o  transforma.  A  discussão  temática  do  elemento  rio,  a  partir  da  obra  literária  O  menino  e  o  rio,  consolida­se nessa vertente, trazendo à tona discursos a serem construídos em cada  leitura, como no curso incessante das águas de um rio, aqui metaforizado em “um rio  que deságua em dis(curso)”.        34 REFERÊNCIAS    ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola  Editorial, 2003.    BENDER, W. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o  século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.    BAKTHIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução  de  Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 261­306.    BARTHES,  Roland.  Aula.  Tradução  de  Leyla  Perrone­Moisés.  10.  ed.  São  Paulo:  Editora Cultrix, 1980.    BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Base  Nacional  Comum  Curricular  (BNCC).  Brasília,  2017.  Disponível  em:  http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&  alias=79601­anexo­texto­bncc­reexportado­pdf­2&category_slug=dezembro­2017­ pdf&Itemi d=30192. Acesso em: 17 out. 2019.    BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. MARKHAM, Thom; LARNER, John; RAVITZ,  Jason (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores do ensino  fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.    CÂNDIDO,  Antônio.  A  literatura  e a  formação  do  homem.  Ciência  e  Cultura,  São  Paulo, v.24, n.9, p.803­809, set.1972.    COSCARELLI,  Carla  Viana.  Textos  e  hipertextos:  procurando  o  equilíbrio.  Ling.  (dis)curso,  Tubarão  ,  v.  9,  n.  3,  p.  549­564,  dez.  2009.  Disponível  em:  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Dez  novas  competências  para  ensinar.  Tradução  de  Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.    RECUERO, Raquel da Cunha. Comunidades Virtuais em Redes Sociais na Internet:  uma proposta de estudo. E­Compós, v. 4, 26 jun. 2005.    RIBEIRO,  Ana  Elisa.  Textos  multimodais:  leitura  e  produção.  1.  ed.  São  Paulo:  Parábola Editorial, 2016.    RIBEIRO,  Ana  Elisa.  Escrever,  hoje:  palavra,  imagem  e  tecnologias  digitais  na  educação. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2018.    RIBEIRO,  Pollyane  Bicalho.  Oficina  (s)  do  professor  de  Língua  Portuguesa.  Campinas, SP: Pontes Editores, 2017.    ROJO, Roxane. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. 1.  ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.    ROJO,  Roxane.  Letramentos  múltiplos,  escola  e  inclusão  social.  São  Paulo:  Parábola Editorial, 2009.    ROJO, Roxane. (Re)pensar os multiletramentos na pandemia. In: RIBEIRO, Ana Elisa;  VECCHIO,  Pollyanna  de  Mattos  Moura  (Org.).  Tecnologias  Digitais  e  escola:  reflexões no projeto Aula Aberta durante a pandemia. 1. ed. São Paulo: Parábola,  2020. p. 40­43).     VELOSO,  Caetano;  NASCIMENTO,  Milton.  A  terceira  margem  do  rio.  Intérprete:  VELOSO, Caetano. Circuladô. Rio de Janeiro: Phonogram/Philips, 1991. 1 LP. (40  min.).  Faixa  9.  Disponível  em:  https://www.letras.mus.br/caetano­veloso/201521/  Acesso em 17 dez. 2020.    https://lelivros.love/book/download-pedagogia-da-autonomia-paulo-freire-em-epub-mobi-e-pdf/ https://lelivros.love/book/download-pedagogia-da-autonomia-paulo-freire-em-epub-mobi-e-pdf/ https://www.revistas.ufg.br/sig/article/view/35577 https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/201521/ 36 MANUAL DO PROFESSOR                  37 1 CARTA AO PROFESSOR    Professor (a),    Este  manual,  parte  integrante  do  projeto  didático­pedagógico  intitulado  Letramento  literário  em  interface  com  a  multimodalidade:  rios  que  deságuam  em  outros dis(cursos), orienta os procedimentos para a sua execução, que podem ser  readaptados  conforme  os  objetivos  do  professor  e  do  contexto  de  ensino­ aprendizagem.  O  seu  objetivo  é  o  de  propiciar  a  formação  do  leitor  literário  no  Ensino  Fundamental,  através  de  um  trabalho  intermediado  pela  motivação,  interpretação,  análise e expansão de compreensão do texto literário para formas mais complexas e  significativas, com a integração de atividades de produção de textos multimodais.   A inclusão das ferramentas digitais para a produção dos textos multimodais,  a  partir  das  obras  literárias  pode  fomentar  a  valorização  da  literatura  com  o  engajamento  do  aluno­leitor  e  o  acompanhamento  do  professor  moderador,  consolidando­se na relação “docência­discência” difundidas por Paulo Freire (1996)  que nos convoca ao “vir a ser” em uma perspectiva atuante e reflexiva.    A autora      38 2 JUSTIFICATIVA    A  produção  de  infográficos,  proposta  central  deste  Projeto  de  Ensino,  integrada à leitura literária pode apresentar novas possibilidades de representação da  leitura, através do gênero infográfico que, segundo a pesquisadora Ana Elisa Ribeiro  (2016), é um gênero pouco utilizado nas práticas pedagógicas e, quando se  torna  objeto de discussão, não é explorado em todo seu potencial. Segundo essa autora,  os textos imagéticos são pouco trabalhados nas escolas, sendo comum que apareçam  apenas como “complemento” do texto escrito ou ilustração “em diálogo com o texto­ base. O mesmo ocorre com gráficos, mapas e infográficos” (RIBEIRO, Ana Elisa, 2016, p. 42).  A  literatura e os gêneros multimodais, circunscritos pela  linguagem, podem  ser examinados em conjunto, haja vista que os gêneros discursivos representam as  várias “esferas de atividade social ou de circulação de discursos” (BAKTHIN, 1992, p.  269) que se interpenetram de forma contínua e dialógica.  Surge, então, a necessidade de trabalhar textos multimodais em sala de aula,  principalmente nas aulas de Língua Portuguesa para que os multiletramentos sejam  postos em prática, visto que “a relação entre visualização e leitura está sempre no centro da discussão sobre as representações gráficas” (RIBEIRO, Ana Elisa, 2016, p.  38).   Por  conseguinte,  o  infográfico  é  um  modelo  de  gênero  textual  atual  que  articula  recursos  semióticos  (gráficos,  mapas,  tabelas  etc.)  e  sistemas  linguísticos  (falado ou escrito), possibilitando práticas situadas de letramento.      39 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA    Os livros literários não se conservam apenas como objetos estéticos, mas se  constituem em “artefatos que desafiam”  (DIONÍSIO,  2018,  p.  100)  seus  leitores  a  aprender; é o que nos afirma a pesquisadora Angela Paiva Dionísio ao relatar sobre  a sua formação leitora.   À propósito do letramento literário, a leitura da obra aqui elencada para este  Projeto de Ensino permite “ao professor e ao aluno fazer da leitura literária uma prática significativa para eles e para a comunidade em que estão inseridos, uma prática que  tenha como sustentação a própria força da literatura, sua capacidade de nos ajudar a  dizer o mundo e a nos dizer a nós mesmos”. (COSSON, 2019, p. 46).  Assim, a linguagem permeia o acesso ao mundo de significações, que exige  um  leitor  crítico  e  “responsivo”  (BAKTHIN,  1992,  p.  271)  para  se  apropriar  desse  universo e atuar em vários contextos comunicativos da vida social. A literatura, com  sua  função  multiplicadora  de  saberes,  possibilita  criar  esse  itinerário  como  nos  comprova Barthes:     A literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles: ela lhes  dá  um  lugar  indireto,  e  esse  indireto  é  precioso.  Por um  lado, ela permite  designar  saberes  possíveis  ­  insuspeitos,  irrealizados:  a  literatura  trabalha  nos interstícios da ciência. (BARTHES, 1980, p. 18).     Essa amplitude do texto literário se relaciona diretamente à ideia de gêneros  discursivos, que abrangem todas as formas de comunicação, cuja relevância se centra  na  “tessitura”  (BARTHES,  1980)  do  texto,  para  a  representação  de  discursos  que  transcendem  a  unicidade  do  signo  verbal  e  alcançam  sentidos  variados  na  interdependência do contexto de produção, do ambiente e das vozes que participam  da construção de sentido.  O letramento como “prática social” (ROJO, 2009) também faz parte do recorte que  sustenta  este  projeto  de  ensino,  visando  a  ressignificar  o  trabalho  com  a  linguagem,  inter­relacionando  a  prática  de  leitura  literária  à  produção  de  gêneros  discursivos de forma integrada e colaborativa entre os produtores textuais. A leitura  pressupõe  interação  entre  os  interlocutores  envolvidos  no  processo  e  permite,  principalmente, o “registro” (COSSON, 2019) ou o desenvolvimento de habilidades na escrita.   40 4 DESCRIÇÃO DO PROJETO    Título:  Letramento literário em interface com a multimodalidade: rios que deságuam  em outros dis(cursos).    Público­alvo:  Alunos do 6º ano do Ensino Regular, cujo componente curricular de Língua  Portuguesa é norteador para a articulação do Projeto de Ensino, admitindo a  inclusão de outros componentes,  tais  como Ciências, Geografia e História,  que permitam a articulação de atividades de leitura e letramento digital às de  conscientização ambiental mediadas pelo uso de mídias e tecnologias.    Período e carga horária (semanal/total):  Ao longo de um bimestre, em atividades curriculares de, aproximadamente, 5  horas semanais, totalizando, ao final, 50 h.a.    Objetivo geral:    Promover  a  consciência  ambiental­afetiva  dos  alunos a  partir  da  leitura  da  obra O Menino e o rio;    Analisar através da pesquisa, leitura e produção de textos multissemióticos,  como  as  tecnologias  digitais  podem  contribuir  para  esse  trabalho  de  conscientização.    Objetivo(s) específico(s):    Relacionar a leitura literária de O menino e o rio com questões ambientais da  atualidade;    Analisar as formas de composição presentes no texto narrativo ficcional que  embasa  este  projeto  e  refletir  sobre  outras  possibilidades  de  gêneros  narrativos;    Levando  em  consideração  a  temática  ambiental  da  poluição  dos  rios,  promover discussões que permitam aos alunos ampliar seus repertórios de  modo a argumentarem com mais consistência;  41   Engajar­se  ativamente  nos  processos  de  planejamento,  textualização,  revisão/edição  e  reescrita,  tendo  em  vista  as  restrições  temáticas,  composicionais  e  estilísticas  dos  textos  pretendidos  e  as  configurações  de  produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto,  as finalidades;    Explorar as relações entre imagem e texto verbal;    Analisar  os  efeitos  de  sentido  decorrentes  do  uso  de  mecanismos  de  intertextualidade entre os textos;    Participar  de  práticas  de  compartilhamento  de  leitura/recepção  de  obras  literárias como rodas de leitura e discussão.      42 5 RECURSOS    O livro literário O menino e o rio, de Ângelo Machado, no formato impresso,  será o recurso inicial a ser utilizado neste Projeto de Ensino. Ressalta­se, no entanto  que as habilidades de leitura e interpretação, construídas a partir desse artefato, serão  importantes para a consolidação do desenvolvimento da leitura e produção de textos  em ambientes digitais, cuja proposta é aqui apresentada.  O segundo recurso a ser utilizado é a plataforma de design gráfico Canva, que  possui a versão Canva for Education, de acesso gratuito para professores e alunos  do Ensino Fundamental e Médio. É disponível online e em dispositivos móveis; possui  uma  variedade  de  ferramentas  de  recursos  gráficos,  possibilitando  a  criação  de  panfletos,  cartazes,  apresentações,  pôsteres  e  infográfico.  A  usabilidade  e  acessibilidade  dessa  plataforma  estão  disponíveis  na  língua  portuguesa,  apresentando  tutoriais  para  as  diversas  tarefas  de  textos  que  o  usuário  pretenda  construir a partir dos variados modelos constantes na ferramenta.  Seguindo esse  recurso,  a  rede  social  Instagram  será  utilizada  na  parte de  divulgação do infográfico, que será produzido pelos alunos a partir da leitura literária.  O Instagram é uma rede social online, disponível em português. É de fácil acesso,  possibilita o compartilhamento de fotos, vídeos e textos. Apresenta uma Central de  Ajuda, no  formato de  tutorial,  para orientar os seus usuários. O grau de  interação,  propiciado nesse ambiente é de relevância, visto que os leitores podem comentar as  postagens, curtir as publicações e participar de grupos ou comunidades que têm um  ideal através da divulgação de  informações. Trata­se de uma  rede digital bastante  utilizada por jovens da faixa etária correspondente ao público­alvo deste projeto.      43 6 AVALIAÇÃO  Autoavaliação de Leitura Individual  Li o livro todo de forma autônoma, dentro do  prazo estabelecido.  1  2  3  4  5  Consigo entender a narrativa.  1  2  3  4  5  Falo sobre a obra com facilidade e apresento de  forma coerente os elementos do enredo.  1  2  3  4  5  Consigo relacionar os assuntos abordados no  livro com temas da realidade  1  2  3  4  5  Quero ler outros livros iguais a esse.  1  2  3  4  5    Justificativas para as notas atribuídas      1= insuficiente, 2= razoável, 3= bom, 4= muito bom, 5= excelente    Autoavaliação de Trabalho Colaborativo  Exponho com clareza e polidez as minhas  ideias perante o grupo.  1  2  3  4  5  Ouço com atenção o que o outro tem a dizer.  1  2  3  4  5  Cumpro as tarefas que me são destinadas  conforme as decisões do grupo.  1  2  3  4  5   Auxilio meus colegas quando eles apresentam  dúvidas em algum detalhe do trabalho.  1  2  3  4  5  Evito conversas desnecessárias quando estou  executando o trabalho em grupo.  1  2  3  4  5  Solicito, em conformidade com o grupo de  trabalho, a orientação do professor quando não  entendemos algum tópico do trabalho.  1  2  3  4  5    Justificativas para as notas atribuídas      1= insuficiente, 2= razoável, 3= bom, 4= muito bom, 5= excelente    Autoavaliação da Produção de Gênero Textual  Forma de  composição/  Estrutura  O  texto  apresenta  organização  estrutural  através  da  seleção e disposição das palavras, frases, parágrafos,  tópicos, imagens e outros elementos.  1,0  2,0  3,0  A organização estrutural do texto obedece às  exigências do gênero textual.  1,0  2,0  3,0  A estrutura do texto está adequada ao público leitor.  1,0  2,0  3,0  Tema(s)   A linguagem utilizada no texto segue as exigências  para o gênero textual.  1,0  2,0  3,0   A linguagem utilizada é compreensível ao público  leitor a que se destina.  1,0  2,0  3,0   Há coerência na organização das ideias do texto.  1,0  2,0  3,0  Estilo   A linguagem utilizada no texto produzido demonstra  claramente o uso correto dos recursos intertextuais.  1,0  2,0  3,0   A escolha das palavras define o estilo específico a  que o gênero textual pertence.  1,0  2,0  3,0  1­  Não cumpriu as exigências estabelecidas no tópico;  2­  Cumpriu razoavelmente as exigências;  3­  Cumpriu todas as exigências estabelecidas.      44 7 ORIENTAÇÕES    Etapa  01  Título  O menino e o rio  Extensão sugerida  (carga horária)  04  Tema  Motivação para a leitura da obra O menino e o rio, apresentação do autor e  da obra  Atividade  Leitura e análise de um mapa de uma trilha ecológica e localização de um  trajeto possível rumo a um objetivo a ser alcançado.    Ambiente  Ferramenta  Perspectiva de uso  Participante  Sala de aula  presencial  Livro literário impresso  Apresentação do tema do livro  Professor  Compartilhamento de  histórias  Interação e explanação oral de  narrativas dos alunos  Professor e  alunos  Mapa guia de trilha  ecológica  Análise de uma situação  problema  Alunos  Comentário  Resolução do problema  Alunos e  professor    Professor  (a), esta etapa  inicial é  fundamental para o desenvolvimento das  etapas seguintes, justamente porque ela se encarrega de despertar a curiosidade do  aluno em relação ao que será abordado na narrativa literária, impulsionando­o a ler a  obra. Para isso, é fundamental que você, docente:      Leia a obra literária antes de propor o trabalho em sala de aula.    A  apresentação da  proposta para  a  leitura de uma obra  no  6º ano do  EF,  precisa ser criativa e instigante.    Apresente o  livro  físico para a  turma e explore a  imagem da capa fazendo  questionamentos aos alunos.     Apresente o autor da obra, a editora e a ficha catalográfica do livro para que  os alunos conheçam os itens da estrutura da física de um livro.    Exponha, oralmente, um breve enredo da obra, sem contar o final da narrativa;    Os alunos, nesta fase de ensino, costumam desejar relatar histórias que lhes  aconteceram.    Dê abertura para que os alunos possam, no momento da sua  fala sobre o  livro,  interagir  e  expor  as  narrativas  e  experiências  deles,  que  podem  se  relacionar com o tema tratado no livro.  45   Prepare,  antecipadamente,  e  apresente  à  turma  o  mapa  de  uma  trilha  ecológica  ou  um  mapa  geográfico  de  um  espaço  natural  que  pode  ser  acessado através do endereço virtual:   http://www.serradoespinhaco.com.br/mapa    Apresente­os  a  seguinte  situação:  Imagine  que  você  irá  participar  de  uma  trilha ecológica em busca de um rio limpo e tem um mapa em mãos! Leia o  mapa, analise­o e crie um circuito em direção a um rio deste mapa.    Esta atividade pode ser feita em grupos de até três (03) alunos para que eles  possam discutir a proposta e estruturar as possíveis estratégias e rotas.    A  participação  do  professor  de  geografia  pode  ser  incluída  aqui  para  dar  suporte às possíveis escolhas das rotas que serão construídas pelos alunos.    Cada grupo poderá apresentar, oralmente, para a turma o trajeto que elaborou  para o circuito.      http://www.serradoespinhaco.com.br/mapa 46 Etapa  02  Título  O menino e o rio  Extensão sugerida  (carga horária)  06  Tema  Leitura individual da obra literária e compartilhamento da interpretação   Atividade  Discussão da leitura e análise dos elementos da narrativa    Ambiente  Perspectiva de uso  Participante  Extraclasse  Leitura individual do livro  Alunos  Sala de aula  presencial  Interação, socialização da leitura, em grupos, e troca de  informações  Alunos e professor  Análise, em grupo, dos elementos da narrativa e produção  colaborativa de uma síntese  Alunos e professor  Sintetizar os acontecimentos mais importantes da obra, em  grupos  Alunos e professor    Professor (a), esta segunda etapa, enfatiza a leitura individual e coletiva dos  alunos, seguidas de atividades de produção textual que incluem os gêneros esquema  e  diário/relato  de  campo.  O  estudo  antecipado  da  composição  desses  gêneros  textuais, poderá lhe ajudar nas orientações que serão transmitidas aos alunos. Para  isso é  fundamental consultar o material Glossário de Gêneros e Suportes Textuais  (2020),  disponível  através  deste  endereço:  https://drive.google.com/file/d/1Kxya­ ud229Jznu5MPUT7SBLPlDw­iY8Q/view  A produção de textos, a partir da leitura da obra, será eficaz, à medida que os  alunos desenvolvem habilidades de interpretação e conseguem discuti­la, expondo os  pontos relevantes do texto aprendendo, consequentemente, a escutar e a respeitar a  opinião dos outros. Cabe ao professor, para isso, o acompanhamento da leitura.  O  acompanhamento  da  leitura  pode  fornecer  ao  docente  subsídios  para  auxiliar  os  alunos  em  suas  dificuldades,  propondo­lhes  novos  mecanismos  e  estratégias  leitoras,  permitindo  que  estes  se  sintam  integrados  e  engajados  no  processo de leitura e produção textual.  Seguem alguns critérios orientadores:      A  leitura  individual  da  obra  literária  a  ser  realizada  pelos  alunos  é  indispensável, mas precisa ser compartilhada.    Divida  os  alunos  em  grupos  de  até  04  (quatro)  integrantes  para  que  eles  possam discutir sobre a obra e emitir sua visão e sua predileção deles pelos  temas da narrativa.    Lembre­se de que o leitor não se deve se portar de forma passiva perante o  texto, sendo assim, permita­lhe que discorra sobre a obra emitindo os juízos  https://drive.google.com/file/d/1Kxya-ud229Jznu5MPUT7SBLPlDw-iY8Q/view https://drive.google.com/file/d/1Kxya-ud229Jznu5MPUT7SBLPlDw-iY8Q/view 47 de  valor  construídos  sobre  ela,  comentando  os  aspectos  interessantes  a  surgirem nas análises feitas pelos alunos.    Ressalte aos alunos, que você, professor (a), não determina que a visão a ser  construída ou emitida sobre a leitura, deva ser de elogios para o texto, com a  intenção de lhe agradar. Ao contrário, incentive­os a falarem sobre o que não  gostaram  do  texto  e  deixe  bem  claro  que  esse  trabalho  exige  leitura  e  interpretação coerentes.    Explore  os  elementos  da  narrativa:  personagens,  tempo,  espaço,  foco  narrativo,  enredo  e  também  as  partes  que  normalmente  compõem  suas  estruturas como, apresentação, complicação (conflito), clímax e desfecho.    Apresente aos alunos o gênero textual “Esquema” e faça a análise  da  composição  desse  gênero  textual,  através  de  um  exemplo  disponível  no  material colocado aqui.    Peça que os alunos produzam uma síntese dos elementos da narrativa, em  grupo, através do gênero textual “Esquema”.    A obra é composta por vários episódios, que podem ser narrados, de forma  sucinta  através  do  gênero  diário/relato  de  campo  que  podem  sumarizar  a  trajetória do menino, personagem da obra, que sai em busca de um rio limpo;    Apresente  aos  alunos  o  gênero  textual  diário/relato,  bem  como  suas  características. Você pode dizer aos alunos que esse gênero textual mantém  ligações com os relatos de viajantes, do século XVI, base para a nossa história  e  que,  no  decorrer  do  tempo,  a  escrita  e  as  produções  literárias  foram  se  modificando.      48 Etapa  03  Título  Nós e o rio   Extensão sugerida  (carga horária)  06  Tema  Literatura e engajamento social  Atividade  Inferir, a partir da obra O menino e o rio, quais são os problemas  mencionados sobre os rios e descrevê­los em busca de uma resposta.    Ambiente  Ferramenta  Perspectiva de uso  Participantes  Sala de aula  presencial   Tabela  Discussão e compartilhamento de ideias, em  grupo  Alunos  Tabela  Seleção dos temas abordados e divisão dos  grupos de trabalho  Alunos e  professor  Extraclasse  Sites  Pesquisa do tema/problema  Alunos  Resumo  Síntese das informações da pesquisa   Alunos    Professor(a), esta etapa apresenta a atualidade da obra literária, visto que o  livro    O  Menino  e  o  rio  aborda  o  tema  da  poluição  dos  rios,  fato  recorrente  na  atualidade e que pode despertar a consciência crítica dos alunos para fazer, a partir  da obra, questionamentos sobre esse problema marcante no Brasil ,  no  Estado  e na  Cidade em que cada um está inserido.  Seguem as orientações:      Os  alunos  deverão  discutir  a  partir  do  tema  da  narrativa  literária,  quais  problemas são abordados na obra e que podem ser percebidos na atualidade,  conforme  as  características  do  espaço  geográfico  e  da  paisagem  natural  modificada pelas ações antrópicas.    Interaja com os alunos, durante a discussão, e oriente­os na definição e na  escolha do tópico­problema.    Cada grupo, a partir do tópico­problema selecionado, a partir do contexto da  narrativa,  deverá  realizar  a  pesquisa  sobre  esse  problema,  discutir  as  informações encontradas e produzir uma síntese.    Estimule os alunos a pesquisar sobre as ONGs ou Institutos que trabalham  com  a  defesa  ambiental.  Como  sugestão,  vale  destacar  o  site  do  Instituto  Akatu e do Fundo Brasileiro pela Biodiversidade, o Funbio.    Vários temas/problemas podem ser elencados a partir da obra O Menino e o  rio, tais como:    49 1.  Poluição dos rios, lagos e mares;  2.  A importância de preservação da natureza para a continuidade da vida dos  rios;  3.  A importância dos rios como fonte econômica para uma região;  4.  Quais ONGs exercem um trabalho de conscientização ambiental e qual é o  estatuto delas;  5.  Os rios como temas de narrativas, causos e músicas;  6.  A situação dos rios mencionados no livro literário, hoje, é a mesma?  7.  Existem propostas governamentais para a proteção dos rios?  8.  Existe um projeto de conscientização ambiental na sua escola ou cidade?    Esta etapa, bem como todo o Projeto de Ensino pode­se estruturar de forma  interdisciplinar,  envolvendo  várias  disciplinas  e  áreas,  como:  Língua  Portuguesa,  Ciências, Geografia, História e outras que o professor desejar incluir.      50 Etapa  04  Extensão sugerida  (carga horária)  05  Tema  Literatura e multimodalidade  Atividade  Leitura e análise do gênero textual infográfico, em grupo.    Ambiente  Ferramenta  Perspectiva de uso  Participante  Sala de aula  presencial  Power Point  Leitura, análise e interpretação do  gênero infográfico.  Alunos e  professor  Questionário  Elaboração de respostas  Alunos    Professor (a), o conhecimento sobre o gênero textual infográfico, bem como  a  análise  da  sua  estrutura,  linguagem  e  recursos  verbais  e  não­verbais  são  importantes  para  que  o  aluno  entenda  as  especificidades  desse  gênero  e  adquira  habilidades para produzir esse gênero textual. Para isso:      Pesquise infográficos atuais. Eles costumam despertar mais a curiosidade dos  alunos. A revista Superinteressante, da editora Abril, publica infográficos que  podem ser acessados pelo site da revista, como este que pode ser acessado  através  do  endereço:  https://super.abril.com.br/mundo­estranho/infografico­ como­e­um­caminhao­de­bombeiros/ .    Selecione,  antecipadamente,  um  infográfico  e  apresente­o  aos  alunos,  perguntando­lhes sobre a visualidade do texto, as informações verbais e não­ verbais presentes, a interpretação que eles fazem sobre o texto, a fonte ou  referência do texto e os recursos utilizados como links e vídeos.    Procure sempre fazer questionamentos aos alunos e não lhes dê respostas  prontas!    Elabore um roteiro de perguntas sobre o  infográfico apresentado, de  forma  que  os  alunos  possam  pensar  e  encontrar  respostas  sobre  a  estrutura,  a  linguagem e a função desse gênero textual.    Há uma proposta neste Manual em anexo, de uma atividade de interpretação  do gênero infográfico que poderá lhe orientar, professor(a).      https://super.abril.com.br/mundo-estranho/infografico-como-e-um-caminhao-de-bombeiros/ https://super.abril.com.br/mundo-estranho/infografico-como-e-um-caminhao-de-bombeiros/ 51 Etapa  05  Extensão sugerida  (carga horária)  06  Tema  Tecnologia e educação  Atividade  Produção de infográfico a partir dos elementos da narrativa literária, em  grupo.    Ambiente  Ferramenta  Perspectiva de uso  Participante  Sala de aula  presencial  Celular   Acessar a ferramenta Canva,  inscrever­se e analisar as  possibilidades de uso da ferramenta.   Alunos e  professor  Celular  Escolher um Template da ferramenta  Canva e iniciar a produção do  infográfico.   Alunos  Infográfico  Apresentar a narrativa literária e  abordar um problema da realidade,  inspirado pela leitura da obra.   Alunos  Instagram  Infográfico  Divulgação do produto final:  infográfico.  Alunos e  professor    Professor(a), esta etapa final requer de você o conhecimento da ferramenta  digital Canva, sendo assim acesse e verifique, antecipadamente, as funções dessa  ferramenta, as possibilidades de uso e o nível de segurança que ela possui. Por isso,  seguem as orientações:      Nesta etapa, é  importante que o uso do celular seja mais democrático. Por  isso, peça à direção da escola, onde o Projeto será desenvolvido, para que  haja a liberação do wi­fi.    Esta  etapa  corresponde  à  realização  do  produto  final,  por  isso  os  alunos  precisam ser relembrados da proposta principal do Projeto de Ensino que é a  produção de um infográfico, abordando a  leitura da obra O Menino e o rio,  dialogando com um (1) problema da realidade despertado a partir da leitura.    A  ferramenta  Canva permite apenas que um  (1) usuário  trabalhe no  texto.  Assim, o texto colaborativo no gênero infográfico não pode ser feito em grupos  digitalmente. Mas os alunos podem se agrupar e discutir as partes do texto,  apresentando as sugestões e definindo as tarefas de cada um. É um momento  importante de interação e compartilhamento de ideias, não isento, claro, de  conflitos. Dessa forma, procure acompanhar o processo de envolvimento dos  alunos na realização da tarefa e dialogue com eles sobre possibilidade para  administrar conflitos.  52   Estruture a data para entrega do trabalho e dê feedbacks aos alunos sobre os  textos produzidos.    Os  alunos  podem  ser  motivados  a  corrigir  algum  detalhe  no  infográfico  produzido, o que é importante para torná­los responsáveis pelo processo de  produção.    Crie um perfil na rede social Instagram e divulgue os infográficos produzidos.  É importante, antes da publicação, que o(a) professor(a) peça autorização aos  alunos para a publicação e comunique à direção da escola.      53 REFERÊNCIAS    NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ENSINO DA LINGUAGEM (NEPELIN).  Glossário  de  gêneros  e  suportes  textuais:  Base  Nacional  Comum  Curricular.  PINTON,  Francieli  Matzenbacher;  STEINHORST,  Camila;  BARRETO,  Taís  (Org.).  Santa  Maria,  RS:  UFSM,  CAL,  NEPELIN,  2020.  Disponível  em:  https://drive.google.com/file/d/1Kxya­ud229Jznu5MPUT7SBLPlDw­iY8Q/view Acesso  em: 16 dez. 2020.    MENEGHETTI,  Diego.  Infográfico:  Como  é  um  caminhão  de  bombeiros?  Mundo  Estranho.  Superinteressante.  São  Paulo,  9  jun.  2017/14  fev.  2020  [atualiz.].  Disponível  em:  https://super.abril.com.br/mundo­estranho/infografico­como­e­um­ caminhao­de­bombeiros/ . Acesso em: 16 dez. 2020.    SERRA DO ESPINHAÇO. Mapa da Serra do Espinhaço. Belo Horizonte, 2020.  Disponível em: http://www.serradoespinhaco.com.br/mapa. Acesso em: 16 dez. 2020.          https://drive.google.com/file/d/1Kxya-ud229Jznu5MPUT7SBLPlDw-iY8Q/view https://super.abril.com.br/mundo-estranho/infografico-como-e-um-caminhao-de-bombeiros/ https://super.abril.com.br/mundo-estranho/infografico-como-e-um-caminhao-de-bombeiros/ http://www.serradoespinhaco.com.br/mapa 54 APÊNDICE – SEQUÊNCIA DIDÁTICA    Professor (a), esta proposta contém uma sequência didática como sugestão  para o trabalho inicial com o gênero infográfico. Ela poderá ser introduzida na Etapa  04,  que  está  delimitada  no  Manual  do  Professor.  A  liberdade  de  propor  outras  perguntas  para  os  gêneros  textuais  infográficos  aqui  disponibilizados,  fica  a  seu  critério.    Proposta: Atividade de Leitura de Infográfico  Público­alvo: Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental    A primeira leitura de infográfico a gente nunca esquece!    Objetivos (Competências e Habilidades):    1.  Ler textos multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e  mídias para partilhar informações e ideias e continuar aprendendo. (BNCC ­  EF LP 03).  2.  Reconhecer o  texto  como  lugar de manifestação e negociação de valores.  (BNCC­EF LP 07).  3.  Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização do  gênero infográfico, bem como as possibilidades de leitura (BNCC ­ EF 69 LP  20).  4.  Mobilizar  práticas  da  cultura  digital,  diferentes  linguagens,  mídias  e  ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos. (BNCC ­  EF LP 10).  5.  Identificar  os  efeitos  de  sentido  devidos  à  escolha  de  imagens,  cores,  sequenciação ou sobreposição de imagens presentes no infográfico. (BNCC­  EF67LP08).  6.  Articular o verbal com os esquemas,  infográficos,  imagens variadas na  (re)  construção  dos  sentidos  dos  textos  de  divulgação  científica.  (BNCC­  EF69LP29).  55 7.  Inferir as  informações veiculadas pelos  infográficos,  referentes ao consumo  da água, para se obter uma posição crítica e consciente do uso da água.    56 INTRODUÇÃO     Esta sequência didática tem como objetivo promover habilidades em relação  à  leitura de  infográficos. Foi estruturada uma divisão através de momentos para o  desenvolvimento da proposta. Inicialmente, o professor fará a atividade de sondagem  para verificar os conhecimentos prévios dos alunos   em relação ao gênero  textual  infográfico. Em um segundo momento,  foram apresentadas orientações aos alunos  de  como  interpretar  infográficos.  O  exemplo  citado  foi  direcionado  sobre  o  gasto  hídrico diário e o consumo de água potável para a produção de  itens do dia a  dia.  Nessa etapa, serão introduzidos os elementos formais do infográfico para que sejam  feitas as inferências sobre os elementos composicionais desse gênero textual.  Em  um  terceiro  momento  caberá  aos  estudantes  fazer  uma  pesquisa  de  outros infográficos sobre o uso racional da água, e a partir disso eles apresentarão as  interpretações sobre os textos lidos.    1º Momento – Sondagem    Sugerimos  que  o  professor  apresente  o  gênero  Infográfico  e  verifique  os  conhecimentos prévios de seus alunos através das seguintes perguntas:      O que é um infográfico?   Os infográficos são textos visuais  informativos produzidos com informações  verbais  e  não  verbais  como  imagens,  sons,  animações,  vídeos,  hiperlinks,  entre outros, em uma mesma forma composicional.     Vocês já leram um infográfico?  Resposta pessoal.    Onde são veiculados?   Eles  são  veiculados  em  revistas  e  jornais  impressos,  além  de  estarem  disponíveis em diferentes sites e portais da internet, com diferentes conteúdos  temáticos,  que  vão  desde  eventos  e  notícias  jornalísticas  até  assuntos  enciclopédicos de história, geografia e ciências da natureza.     Quais seriam as funções dos infográficos?  57 Esses textos  têm a função de  informar sobre determinado assunto, usando  palavra e imagem.    Por  ser  um  momento  de  sondagem,  a  conversa  pode  ser  mais  livre,  sem  preocupações com questões técnicas do gênero.     2º Momento – Conhecendo o gênero    Apresentar os infográficos aos alunos sobre o tema escolhido. Neste exemplo,  utilizaremos diferentes infográficos para fundamentar o tema sobre consumo e gasto  hídrico. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), 50 litros por dia é a  quantidade ideal de água potável para o bem­estar.    Figura 1  Infográfico: Usos da água no Brasil    Fonte: SENADO (2020)    1)  As imagens apresentadas no infográfico fazem referência a duas atividades de  produção, rural e urbano, com seus respectivos usos. Analise as informações  e identifique o gasto de água em cada uma das atividades.  Resposta:  Na  atividade  rural  gasta­se  80,7  %  de  água,  enquanto  que  na  urbana, 19,3%.    https://www12.senado.leg.br/noticias/imagens/infobolas2.jpg 58 2)  Compare os dados numéricos do infográfico entre “Abastecimento animal” e “ Abastecimento urbano” e responda em qual deles há um consumo maior de água?  Resposta: O consumo maior de água acontece no abastecimento animal.    Figura 2    Fonte: Sabesp    Espera­se que o aluno possa  relacionar as  informações gráficas,  visuais e  verbais, ou seja, reconhecer a quantidade de água que se gasta para a produção de  determinada carne. Por exemplo, para a produção de 1,0 kg de carne bovina, seriam  necessários 17 100 litros de água.   Nesse  momento,  sugerimos  ao  professor  explorar  as  imagens,  as  informações do gasto médio de água por item produzido.  Para averiguar essas informações do texto, sugerimos algumas questões:    1)  A partir da leitura do texto acima, responda:  a)  A  partir  das  informações  do  gráfico,  pode­se  discriminar  dois  setores  da  atividade rural. Identifique­os.  Resposta: Os dois setores são: a pecuária e a agricultura.  59 b)  Compare as informações e imagens do infográfico em relação à quantidade  de água que se gasta para produzir 1,0 kg de banana e 1,0 kg de carne bovina.  O que se pode inferir?  Resposta: Pode­se inferir que para produzir 1,0 kg de banana gasta­se 499  litros de água. E para produzir 1,0 kg de carne de boi gasta­se 17100 litros de  água. Dessa forma, conclui­se que a pecuária consome mais água.  c)  Analise o título do infográfico “A água que você não vê” e explique a relação dele com o objetivo do texto.  Resposta: O título faz inferência com a água que é consumida para produzir  1,0 kg de determinado item, como por exemplo, a carne bovina.      3º Momento – Leitura de infográficos     Atividades sugeridas: Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU),  o setor de produção animal é um dos dois ou três maiores responsáveis pelos mais  sérios problemas ambientais, em todas as escalas da local à global (FAO/ONU, 2009).  Veja, de maneira bastante simples e resumida, o impacto ambiental positivo de tirar a  carne do prato durante apenas 1 dia.    Figura 3 – Impactos da dieta sem carne    Fonte: Sociedade Vegetariana Brasileira  https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio-ambiente 60   Esse  texto  permite  a  exploração  dos  aspectos  verbais  e  visuais  que  se  objetivam persuadir o leitor para a função central do infográfico, sistematizada, pela  frase emblemática “segunda sem carne”, apresentando os impactos positivos de não se consumir produtos de origem animal por um dia. Pode­se orientar a interpretação  desses recursos através das perguntas:     A.  A adoção dessa atitude possibilita a economia de água em quantos litros de  água?  Resposta:  A partir das informações do infográfico, pode­se economizar 3400  litros, que equivale a 26 banhos de 15 minutos.    B.  Qual impacto de uma pessoa não consumir produtos de origem animal por 1  dia?   Resposta:  O impacto direto por pessoa é a preservação de 24m2 de terra.      61 REFERÊNCIAS     BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,  2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br . Acesso em: 20 jun.  2020.     SABESP. Infográfico: A água que você não vê. Planeta Sustentável. São Paulo:  Abril. Disponível em:   https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio­ambiente. Acesso em 19 jun. 2020.     SENADO. Usos da Água no Brasil. Disponível em:   https://www12.senado.leg.br/noticias/imagens/infobolas2.jpg. Acesso em: 22 jun.  2020.    SOCIEDADE VEGETARIANA DO BRASIL. Meio ambiente. Disponível em:   https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio­ambiente. Acesso em: 19 jun. 2020.  http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio-ambiente https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio-ambiente https://www12.senado.leg.br/noticias/imagens/infobolas2.jpg https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio-ambiente https://www.svb.org.br/vegetarianismo1/meio-ambiente 2e3c2bcb9cafae99f8e57f844bbdfc20ceef81a06ac3e2311c08e245085cafef.pdf 2e3c2bcb9cafae99f8e57f844bbdfc20ceef81a06ac3e2311c08e245085cafef.pdf 2e3c2bcb9cafae99f8e57f844bbdfc20ceef81a06ac3e2311c08e245085cafef.pdf