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Elizabeth Guzzo de Almeida
APRENDIZAGEM SITUADA E LETRAMENTOS DIGITAIS NO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPANHOL
Belo Horizonte
2013
1
Elizabeth Guzzo de Almeida
APRENDIZAGEM SITUADA E LETRAMENTOS DIGITAIS NO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPANHOL
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras
da Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
Doutora em Linguística Aplicada.
Área de concentração: Linguística Aplicada
Linha de pesquisa: Linguagem e Tecnologia
Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Fricke Matte
Coorientadora: Profa. Dra. Maria Lúcia Castanheira
Belo Horizonte
2013
2
407
A447a
2013
Almeida, Elizabeth Guzzo de.
Aprendizagem situada e letramentos digitais no estágio
supervisionado de espanhol [manuscrito] / Elizabeth Guzzo
de Almeida. - 2013.
215 f.: il.
Orientadora: Ana Cristina Fricke Matte.
Coorientadora: Maria Lúcia Castanheira.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Letras.
1. Aprendizagem – Teses. 2. Ensino mediado por
computador – Teses. 3. Tecnologia educacional – Teses. I.
Matte, Ana Cristina Fricke. II. Castanheira, Maria Lúcia. III.
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras.
IV. Título.
3
4
À minha família.
5
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Dra. Ana Cristina Fricke Matte, e à minha coorientadora, Dra. Maria
Lúcia Castanheira, pela valiosa orientação, pelo diálogo, pelas colaborações interdisciplinares,
e por me ajudarem a ver mais além.
Às alunas e professoras que aceitaram participar desta pesquisa, e com as quais pude conviver
e compartilhar ricas experiências, dentro e fora da sala de aula.
À querida Avany Pazzini Chiaretti, por estar ao meu lado lendo as teorias em inglês.
À Valeska, ao Welington e ao Dilso, por me ajudarem, antes mesmo de eu iniciar o
Doutorado.
Aos companheiros e companheiras que tive a linda oportunidade de conhecer durante o
Doutorado, e com quem pude vivenciar momentos inesquecíveis – Adelma, Flávia, Rivânia,
Woodson, Isabel, Paulo, Gonzalo Abio –, pelo companheirismo, amizade e acolhida.
À Mônica Vital, por sua amizade, seu carinho e apoio, sempre.
Aos colegas Daniervelin e Hugleo, do grupo de pesquisa Texto Livre: Semiótica e Tecnologia,
pela colaboração.
À Jorgelina Tallei, pela generosidade.
Aos colegas Vanessa, Teresinha, Maria Inês, Rutyele, Edmilson, Jorge, Marisa, Diva, Kelly,
Dilhermando, André, Eduardo, companheiros do Grupo de Pesquisa e Estudos Histórico-
Culturais em Educação Matemática e em Ciências da FaE/UFMG, coordenado pelas
professoras Jussara Loiola Brandão e Manuela David.
À Maria Gorete Neto e Eduardo Amaral, pelo apoio, respeito e companheirismo.
À Míria Gomes, pela parceria, e pelo apoio, principalmente na fase final desta tese.
6
À Míriam Jorge e à Célia Abicalil, pelo apoio e incentivo, me enviando os artigos.
À Elzimar Costa, Cristiano Barros e Elisa Amorim pelo apoio e colaboração.
À querida Luíza Santana Chaves, pela parceria, pelo apoio, pela compreensão e pela amizade.
Aos professores da minha graduação em espanhol, Ana Lúcia Esteves, Prosolina Marra,
Marcos Alexandre, Sara Rojo, Teresa Ballesteros e Graciela Ravetti pelo estímulo e incentivo
constante a estudar esta língua.
Aos professores do POSLIN, da linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia, Vera Menezes,
Júnia Fidelis Braga de Carvalho, Ricardo Souza, Carla Coscarelli e Reinildes Dias pelas
contribuições.
Aos professores Brian Street e Judith Green, pelas aulas no Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação (UFMG), e pelas conversas e sugestões.
À Márcia Guimarães, pela revisão do texto.
À comunidade Verbum Dei, pelo amparo e pela compreensão.
À Irene, pelo cuidado, atenção e carinho.
Ao meu marido, Marcos, companheiro de todos os momentos.
Aos meus pais, Piedade e João, e à minha irmã Laura, que estiveram ao meu lado durante esta
trajetória.
À minha família, avó, tios, primos, pelo apoio e pela grande torcida.
A todos que direta ou indiretamente colaboraram para que eu chegasse até aqui.
A Deus, por tudo.
7
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar, sob a perspectiva da teoria da aprendizagem
situada, as formas de participação em eventos de letramentos digitais desenvolvidas por
alunas em um contexto de formação inicial de professores de Espanhol. Além disso,
buscamos por meio deste recurso analítico, compreender os processos de aprendizagem
instaurados neste contexto e identificar as características das comunidades locais de prática de
alunas e professoras de Língua Espanhola em ambientes de aprendizagem presencial e on-
line. Para a realização de nossa pesquisa, privilegiamos o estudo de caso, com observação
participante, a partir de uma perspectiva etnográfica. As participantes deste estudo foram
quatro alunas da Graduação em Letras – Espanhol, duas professoras de Espanhol do Ensino
Médio e a professora orientadora do Estágio e pesquisadora desta tese. Os dados foram
gerados na forma de notas de campo, diários reflexivos e em ambientes digitais, como no
documento colaborativo do Google Docs, registros nos portfólios e fóruns da plataforma de
aprendizagem TelEduc, logs de chats em congressos on-line, entrevistas coletadas em chats,
questionários respondidos via e-mail durante as disciplinas de Estágio Supervisionado de
Espanhol I e II, no segundo semestre de 2010 e primeiro de 2011, respectivamente.
Selecionamos três casos expressivos para análise: o Projeto Colaborativo, os Congressos on-
line e a Oficina da quarta capa. Em tais eventos de letramento digital, identificamos traços
das comunidades locais de prática nas quais as participantes se engajavam e constituíam uma
comunidade com linguagem, valores e comportamentos compartilhados, em ações
colaborativas que nos chamaram a atenção pelo alto grau de participação. A análise dos três
casos expressivos como experiências situadas em múltiplos contextos possibilitou-nos
compreender como as formas de participação das alunas no Estágio Supervisionado de
Espanhol, em que a tecnologia foi modelada em contextos presencial e on-line, gerou
oportunidades de colaboração entre alunas e professoras, oportunidades de feedback e
reflexão. Os resultados deste estudo evidenciam que os letramentos digitais estão articulados a
práticas de leitura e escrita que as participantes têm em outros espaços sociais, não sendo,
portanto, um processo autônomo. Esta pesquisa também revelou que o uso de ferramentas
digitais de maneira integrada – contextualizada – à formação docente potencializou
aprendizagens do uso do Espanhol que foram evidenciadas pelas sintonizações para
propiciamentos e restrições nas interações durante as atividades.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem situada; letramentos digitais; Estágio Supervisionado
de Espanhol; formação inicial de professores de Espanhol.
8
ABSTRACT
This study aims at investigating the forms of participation of students in pre-service formation
as Spanish teachers under the perspective of the Theory of Situated Learning. The analytical
resource used has allowed us to not only understand the processes of learning enhanced by
such a context but also to identify the characteristics of the local communities of practice of
students and teachers of Spanish in face to face classrooms and virtual environments. To carry
out the research, we conduct a case study with participant observation within an ethnographic
perspective having as participants four undergraduate students in Spanish Language, two
secondary teachers of Spanish and the pre-service program professor that is also the
researcher of this thesis. Data have been generated through field notes, reflexive journals and
in digital format such as the collaborative document Google Docs, records from portfolios and
forums of the learning platform TelEduc, chat logs of online congresses, interviews taken
from chats and questionnaires answered via e-mail during the study of disciplines Supervised
Internship (I and II) on Spanish Teaching, in the second semester of 2010 and the first
semester of 2011. Three telling cases were selected for analysis namely, the Collaborative
Project, the On-line Congresses and a Workshop of back cover. In such digital literacy events,
we have identified features of local communities of practice whose participants engaged
themselves and formed a community, sharing language, values and behaviors in collaborative
actions which called out attention due to their high level of participation. The analysis of the
three telling cases as situated experiences in multiple contexts allows us to understand how
the forms of participation between students and teachers involved resulted in opportunities of
collaboration, feedback opportunities, and reflections. The results of this study point out that
digital literacy practices are linked with participants’ reading and writing practices which
belong to other social spaces, revealing that such process is not an autonomous phenomenon.
Another relevant finding is the fact that the use of digital tools in an integrating and
contextualized way to meet the teaching formation needs has strengthened the efficiency of
Spanish Language learning evidenced by the attunements to constraints and affordances in
the interactions promoted by the activities.
KEY TERMS: situated learning; digital literacies; Supervised Internship on Spanish
Teaching; pre-service formation of Spanish teachers
9
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo investigar a partir de la perspectiva de la teoría del
aprendizaje situado, las formas de participación en eventos de literacidades digitales
desarrollados por alumnas en un contexto de formación inicial de profesores de español.
Además, buscamos con este recurso analítico comprender los procesos de aprendizaje
instaurados en este contexto e identificar las características de las comunidades locales de
práctica de alumnas y profesoras de lengua española en ambientes de aprendizaje presencial y
en línea. Para la realización de nuestra investigación, privilegiamos el estudio de caso con
observación participante a partir de una perspectiva etnográfica. Las participantes de este
estudio fueron cuatro alumnas del grado en Letras – Español, dos profesoras de Español de la
Enseñanza Secundaria y la profesora orientadora de las Prácticas e investigadora de esta tesis.
Los datos fueron generados en forma de apuntes de campo, diarios reflexivos y en ambientes
digitales como el documento colaborativo del Google Docs, registros en los portafolios y
foros de la plataforma de aprendizaje TelEduc, logs de chats en congresos en línea, entrevistas
recolectadas en chats, cuestionarios contestados vía correo electrónico durante las asignaturas
de las Prácticas de Español I y II en el segundo semestre del 2010 y primero del 2011.
Elegimos tres casos expresivos para el análisis: el Proyecto colaborativo, los Congresos en
línea y el Taller de la contraportada. En tales eventos de literacidad digital, identificamos
características de las comunidades locales de práctica en las cuales las participantes se
enfrascaban y se constituían en una comunidad con lenguaje, valores y comportamientos
compartidos en acciones colaborativas que nos llamó la atención por el alto grado de
participación. El análisis de los tres casos expresivos como experiencias situadas en múltiples
contextos nos posibilitó comprender como las formas de participación de las alumnas en las
Prácticas de Español en que la tecnología fue modelada en contextos presenciales y en línea
generó oportunidades de colaboración entre alumnas y profesoras, oportunidades de feedback
y reflexión. Los resultados de este estudio evidencian que las literacidades digitales están
articuladas a prácticas de lectura y escrita que las participantes tienen en otros espacios
sociales, no siendo, por lo tanto, un proceso autónomo. Esta investigación reveló también que
el uso de herramientas digitales de manera integrada - contextualizada - a la formación
docente potencializó aprendizajes del uso del Español que fueron evidenciados por las
sintonizaciones para posibilidades y restricciones, en las interacciones durante las
actividades.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje situado; literacidades digitales; Prácticas de Enseñanza de
Español; formación inicial de profesores de Español.
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 - Relação entre a barreira da confiança e outras barreiras .................................... 18
FIGURA 2 - A prática em vários âmbitos ................................................................................ 34
FIGURA 3 - Página do TelEduc da disciplina APEE I ............................................................ 76
FIGURA 4 - Eventos de letramentos digitais ........................................................................... 85
FIGURA 5- Linha do Tempo do Projeto Colaborativo ........................................................... 90
FIGURA 6 - Linha do Tempo: delimitação das fases de análise do Projeto Colaborativo ..... 95
FIGURA 7 - Projeto Colaborativo, WebQuest e Narrativa Digital ......................................... 96
FIGURA 8 - Página inicial do Projeto Colaborativo ............................................................. 100
FIGURA 9 - Histórico do Projeto Colaborativo .................................................................... 108
FIGURA 10 - Documento colaborativo ................................................................................. 109
FIGURA 11 - Representação de ações no Google Docs e na WebQuest ............................... 111
FIGURA 12 - Página do Projeto Colaborativo e o chat ........................................................ 118
FIGURA 13 - Página inicial da WebQuest ............................................................................ 119
FIGURA 14 - Página Web do Evidosol/CILTEC-online ....................................................... 129
FIGURA 15 - Exemplo de interação no IRC no Evidosol/CILTEC-online em 03/06/2013 .. 130
FIGURA 16 - Primeira versão do resumo elaborado por Violeta .......................................... 138
FIGURA 17 - Primeira revisão do resumo pela professora orientadora/pesquisadora .......... 139
FIGURA 18 - Intersecção de modalidades ............................................................................. 146
FIGURA 19 - Quarta Capa de Como Agua para Chocolate de Laura Esquivel .................... 153
FIGURA 20 - Quarta capa de Cuentos ................................................................................... 153
FIGURA 21 - Quarta Capa de La Princesa Manca de Gustavo Martín Garzo ....................... 154
FIGURA 22 - Quarta Capa da obra Natacha de Luis María Pescetti ..................................... 157
FIGURA 23 - Quarta Capa da obra La Nube elaborada por Violeta ..................................... 160
FIGURA 24 - Quarta Capa da obra Camilón Comilón
elaborada por Rosa ........................... 164
FIGURA 25 - Interface do portfólio no Teleduc .................................................................... 165
FIGURA 26 - Padrões de interação on-line assíncrona das quartas ....................................... 167
FIGURA 27 - Quarta Capa da obra Popol Vuh elaborada por Margarita .............................. 169
QUADRO 1 - Construção dos dados da pesquisa ..................................................................... 79
QUADRO 2 - Atividades integrando TICs no cronograma da APEE I .................................... 82
QUADRO 3 - Atividades integrando TICs no cronograma da APEE II .................................. 83
QUADRO 4 - Recorte do cronograma da disciplina APEE I ................................................... 88
11
QUADRO 5 - Representação panorâmica do Projeto Colaborativo ........................................ 99
QUADRO 6 - Legenda das cores das participantes ................................................................ 102
QUADRO 7 - Características das CoLPS ............................................................................... 103
QUADRO 8 - Etapas do trabalho com o gênero quarta capa.................................................. 152
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 26
2.1 APRENDIZAGEM SITUADA .............................................................................................. 26
2.1.1 Aprendizagem situada e participação periférica legítima ...................................... 30
2.1.2 As comunidades de prática ...................................................................................... 33
2.1.3 Prática social ........................................................................................................... 35
2.1.4 Prática e significado ................................................................................................ 35
2.1.5 Prática e comunidade .............................................................................................. 37
2.1.6 Prática como aprendizagem .................................................................................... 38
2.1.7 Conhecimento na prática......................................................................................... 39
2.1.8 Linguagem e currículo............................................................................................. 40
2.1.9 Acesso e tecnologias ................................................................................................ 41
2.1.10 Trajetórias de participação e identidade .............................................................. 44
2.1.11 As comunidades locais de prática e a sala de aula ............................................... 48
2.2 ABORDAGEM ECOLÓGICA E AS SINTONIZAÇÕES PARA RESTRIÇÕES E AFFORDANCES . 50
2.3 LETRAMENTOS DIGITAIS SITUADOS ................................................................. 53
2.3.1 Letramento digital, letramentos digitais ................................................................. 54
2.3.2 Implicações da concepção de letramentos digitais na formação de professores.... 57
2.4 A VISÃO SITUADA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ...................................... 57
3 METODOLOGIA DE PESQUISA .................................................................................... 63
3.1 PERSPECTIVA ETNOGRÁFICA NA PESQUISA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............. 64
3.2 ESTUDOS DE CASO DE BASE ETNOGRÁFICA ................................................................... 67
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ........................................................................................ 68
3.3.1 As professoras em pré-serviço: Margarita .............................................................. 69
3.3.2 Rosa ......................................................................................................................... 71
3.3.3 Violeta ...................................................................................................................... 72
3.3.4 Clara ........................................................................................................................ 72
3.3.5 As professoras de campo de estágio: Azucena ........................................................ 73
3.3.6 Dalia ........................................................................................................................ 74
3.3.7 A professora orientadora do Estágio e pesquisadora: Beth ................................... 74
13
3.4 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................................ 75
3.4.1 Primeira disciplina do Estágio Supervisionado de Espanhol - APEE I.................. 77
3.4.2 Segunda disciplina do Estágio Supervisionado de Espanhol - APEE II ................. 77
3.5 CONSTRUÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA ........................................................................ 79
3.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................................. 79
3.7 COLETA DE DADOS E CRITÉRIOS PARA SUA ANÁLISE .................................................... 80
3.7.1 APEE I ..................................................................................................................... 81
3.7.2 APEE II .................................................................................................................... 83
4 PROJETO COLABORATIVO NO GOOGLE DOCS ....................................................... 87
4.1 O CONTEXTO DO PROJETO COLABORATIVO NA DISCIPLINA APEE I ............................. 87
4.2 SITUANDO O PROJETO COLABORATIVO .......................................................................... 90
4.3 UM PROJETO CONSTRUÍDO POR MUITAS MÃOS ............................................................. 95
4.4 A ESCRITA EM CORES: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM ESPAÇO DIGITAL E
COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 97
4.5 ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM ESPAÇO DIGITAL DE APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR COMO UMA COMUNIDADE LOCAL DE PRÁTICA......................................... 102
4.6.2 La WebQuest y García Márquez ........................................................................... 120
4.6.3 Definindo o cronograma ....................................................................................... 125
5 CONGRESSOS ON-LINE ................................................................................................ 127
5.1 SITUANDO O CONGRESSO ON-LINE .............................................................................. 128
5.2 PARTICIPANDO DO PRIMEIRO CONGRESSO ON-LINE .................................................. 131
5.3 OS PARTICIPANTES E AS PRÁTICAS MUDAM................................................................. 137
5.4 APRESENTAÇÃO NO CONGRESSO ON-LINE – SEGUNDO SEMESTRE ............................. 142
6 A OFICINA DA QUARTA CAPA ................................................................................... 149
6.1 SITUANDO A OFICINA DA QUARTA CAPA...................................................................... 151
6.2 UM EVENTO DE LETRAMENTO DIGITAL: A PRODUÇÃO DA QUARTA CAPA ..................... 159
6.3 REFLETINDO SOBRE AS QUARTAS CAPAS E O USO DE TECNOLOGIAS .......................... 162
6.4 A OFICINA DA QUARTA CAPA E O AMBIENTE ON-LINE DE APRENDIZAGEM .................. 165
6.5 REFLEXÕES SOBRE AS QUARTAS CAPAS NO FÓRUM DO TELEDUC .............................. 172
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 176
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 183
APÊNDICES ......................................................................................................................... 199
ANEXOS................................................................................................................................ 216
14
A aprendizagem mesma é uma prática improvisada: um
currículo de aprendizagem se desdobra em
oportunidades para o engajamento na prática.
Jean Lave e Etienne Wenger
15
1 INTRODUÇÃO
Inicialmente, nosso interesse de pesquisa era desenvolver uma tese integrando
tecnologias na criação de um chatbot como uma ferramenta para feedback corretivo no ensino
de espanhol. Ao estudar tais robôs, fazia-se necessário lidar com estudos sobre inteligência
artificial e as interações comunicacionais homem versus máquina.
O rumo de nossa pesquisa deslocou-se para outras rotas, por várias influências;
dentre elas, destacamos a nossa atuação como professora de espanhol há mais de quatorze
anos em diversos segmentos do Ensino Fundamental, Médio e Superior, nosso crescente
interesse na formação de professores de espanhol, nossa atuação na diretoria da Associação de
Professores de Espanhol de Minas Gerais (APEMG) e a nossa aprovação, em 2009, no
concurso do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de Educação da
UFMG, para ministrar as disciplinas de Estágio Supervisionado de Língua Espanhola.
Ao ingressar no Doutorado, na Linguística Aplicada na linha de pesquisa
linguagem e tecnologia (também em 2009), constatamos uma lacuna em estudos sobre a
formação de professores de espanhol e o uso de tecnologias. Buscando no portal CAPES
1
de
resumos de teses e dissertações com os termos “formação de professores de espanhol –
tecnologias”, encontramos apenas oito trabalhos – seis dissertações e duas teses. Se
compararmos os mesmos termos com a combinação “professores de inglês, tecnologias”, o
número total de trabalhos é quase dez vezes maior. A presente tese tem como objetivo
contribuir na área da linguística aplicada na linha de pesquisa linguagem e tecnologia no
programa de Pós-Graduação de Estudos Linguísticos da UFMG, uma vez que é um dos
primeiros trabalhos que enfocam a formação inicial de professores de espanhol e a integração
de tecnologias. Este trabalho pretende analisar, a partir da perspectiva da aprendizagem
situada (LAVE; WENGER, 1991), eventos de letramentos digitais na formação inicial do
docente no Estágio Supervisionado de Espanhol.
Não é novidade dizer que, na contemporaneidade, os usos que fazemos das
Tecnologias da Informação e Comunicação (doravante TICs) passaram a exercer um papel de
grande relevância nas mais diversas esferas do nosso cotidiano, e que o mundo digital faz-se
presente nas nossas relações, no nosso trabalho e na escola. A mediação digital instaurada
desde o fim da Segunda Guerra Mundial vem, segundo diversos autores, modificando
aspectos da produção, da comunicação e, assim, remodelando também atividades como “a
1
Pesquisa realizada no dia 10 de junho de 2013.
16
escrita, a leitura, a visão e a elaboração de imagens [...] [de forma que] o ensino e o
aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressando em novas
configurações sociais” (LÉVY, 1998, p. 17). Portanto, é preciso investigar de maneira mais
cuidadosa as possibilidades criadas pelas inovações tecnológicas no contexto da formação
inicial de professores.
A utilização dos computadores no ensino tornou-se difundida na escola, o que
suscita uma redefinição do papel docente e de novos modos de Acesso em: aos
conhecimentos. Com relação à educação e formação dos professores de línguas estrangeiras,
nota-se que a preparação desses profissionais para o uso de tecnologias vem ocorrendo de
maneira isolada ou assistemática, fragmentada em partes do currículo (EGBERT, 2006;
PAIVA, 2010) e, muitas vezes, se dá por meio de recursos informais e experiências pessoais
(KESSLER, 2007).
No Brasil, há poucas pesquisas sobre o uso de TICs na formação de professores e
essas pesquisas revelam as dificuldades e as condições nas quais as TICs estão sendo
exploradas nas escolas brasileiras. Como afirma Paiva (2010; 2013), as ações formadoras têm
sido variadas e inconstantes, ocorrendo às vezes com colegas professores, materiais on-line e
instituições que realizam iniciativas em pequena escala, e não de uma forma integrada. O
pouco uso das tecnologias da comunicação pelos professores das escolas públicas brasileiras
pôde ser demonstrado a partir de resultados de uma pesquisa divulgada pela Unesco (2004).
Nesse estudo, foram pesquisados 5.000 professores do Ensino Fundamental e do Médio (82%
de escolas públicas e 18% privadas) de todos os estados brasileiros, entre os meses de abril e
maio de 2002. Constatou-se que 60% dos professores nunca usaram correio eletrônico ou
navegaram na internet. Outra pesquisa com apoio da Unesco (RIBEIRO; CASTRO;
REGATTIERI, 2007) em seis escolas com professores nos estados da Bahia e do Piauí
evidenciou que 50% dos professores nunca participaram de qualquer capacitação para o uso
pedagógico das tecnologias; cerca de 50% nunca utilizaram a internet em atividades didático-
pedagógicas; e 70% nunca participaram de um fórum de discussão ou de conversação em
tempo real (chat).
Outra pesquisa sobre o uso das TICs em escolas brasileiras é a do Centro de
Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (2010 e 2012). Ela buscou
identificar o uso e a apropriação do computador e da internet nas escolas públicas brasileiras,
através de prática docente e gestão. A pesquisa foi realizada em cerca de quase 856 escolas de
áreas urbanas de diversas regiões do país. Cerca de 1.592 professores e 8.332 alunos foram
pesquisados. As escolas pesquisadas têm em média 18 computadores em funcionamento.
17
Assim, conforme indicam esses dados, pode-se dizer que o número de computadores é a
barreira principal para o uso de TICs nas escolas. Apesar dessa baixa penetração do
computador e da internet na sala de aula, 18% dos professores declararam realizar atividades
envolvendo TICs e 7% mencionaram a escola como o local mais frequente; 95% dos
professores possuem computador em domicílio e 99% possuem Acesso em: à internet; 73%
destes computadores são de mesa, 73% portátil e 8% são tablets; 50% dos professores levam
o computador portátil ou tablet para a escola. Vale ressaltar, ainda, que 64% dos professores
pesquisados afirmam que os alunos sabem mais sobre computador e internet que o professor.
Outro dado interessante é que os docentes apontam os contatos informais com outros
educadores como o principal tipo de apoio para o seu desenvolvimento no uso das TICs
(79%) e, em último lugar, aparece a formação de professores e outras organizações externas à
escola (BARBOSA; CAPPI; GARROUX, 2011; BARBOSA; GARROUX, 2013).
O quadro retratado pelas pesquisas acima mencionadas pode ter mudado com a
queda significativa dos preços dos computadores, ou por medidas governamentais, como o
projeto “Computador para todos”2, de inclusão digital, e por iniciativas como o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO3, que postula a integração de recursos
tecnológicos nas escolas, a disponibilização de conteúdos e recursos educacionais multimídia
pelo Portal de Professor, e outros meios como a formação continuada de professores para o
uso pedagógico das TICs. Entretanto, os problemas a serem enfrentados para a promoção do
uso de tecnologias nas escolas do país persistem e o cenário permite constatar uma lacuna na
formação dos professores para o uso da tecnologia e sua integração na sala de aula.
Uma revisão da BECTA
4
de pesquisas desenvolvidas sobre barreiras que
influenciam o uso da tecnologia pelos professores identifica barreiras externas e internas.
Dentre as externas estão: a falta de Acesso em: aos recursos, a falta de tempo, a falta de uma
capacitação efetiva e problemas técnicos. E dentre as internas estão: a falta de confiança, a
resistência à mudança, as atitudes negativas e a falta de percepção dos possíveis benefícios
trazidos pelo uso de tecnologias (BECTA, 2004, p. 19)
5
. De certa maneira, essas barreiras se
relacionam, configurando uma complexa inter-relação, como mostra a figura a seguir:
2
Disponível em: . Acesso: em: 17 set. 2010.
3
Programa instituído pelo Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Disponível em:
. Acesso: em: 12 mai. 2012.
4
British Educational Communications and Technology Agency.
5
“The barriers discussed in this document can therefore be categorized as follows: External barriers: Lack of
access to resources, lack of time, lack of effective training, technical problems. Internal barriers: Lack of
confidence, resistance to change; negative attitudes, no perception of benefits.”
18
FIGURA 1 - Relação entre a barreira da confiança e outras barreiras 6
Na FIG. 1, notamos, pois, que todos esses fatores se relacionam. Observa-se que
os problemas técnicos, a falta de Acesso em: e a falta de formação podem gerar a falta de
confiança dos professores no uso do computador. O fator que ressaltamos como relevante
para ser investigado diz respeito à falta de competência do professor (e do futuro professor)
em usar as TICs no âmbito de sua formação, o que pode ser detalhado em três subprodutos,
como falta de self-training, falta de formação pedagógica e falta de formação de habilidades,
de acordo com este estudo.
Em uma pesquisa com professores malaios, Yunus, Kuure e Taalas (2007)
corroboram as barreiras apontadas pelo BECTA, ao afirmarem que os professores
entrevistados reclamaram da falta de oportunidades de treinamento com o computador no uso
de TICs no ensino e reclamaram, também, da própria falta de experiências com TICs sob uma
orientação pedagógica. Tal realidade não é muito diferente da brasileira.
Enfatizamos que o problema do uso das TICs se refere, principalmente, à
formação do professor e ao desenvolvimento de competências. Ele não se relaciona apenas ao
uso técnico das ferramentas digitais – ele se estende para a falta da apropriação didático-
pedagógica no uso da tecnologia. Pallof e Pratt (2002) defendem para a formação docente um
foco naquilo que denominam como “pedagogia eletrônica”, e não apenas tecnologia. Para
eles, a formação dos professores que, normalmente, envolve somente uma introdução ao
hardware e ao software a serem usados nas aulas, não abarca todo o processo. Tochon e Black
6
BECTA, 2004, p. 21.
19
(2007) postulam uma noção semelhante, a de technopedagogy, ao se referirem à integração
apropriada da tecnologia de forma pedagógica.
Reconhecemos que a instalação de recursos tecnológicos nas escolas
(computadores, impressoras, internet, datashow, lousa digital, etc.) é necessária, mas não é
suficiente para que as TICs sejam efetivamente exploradas no seu cotidiano, colaborando para
a sua integração nos processos de ensino e na aprendizagem nas salas de aula. Novamente,
destacamos que o uso de novas tecnologias não envolve apenas o domínio de uma técnica ou
habilidade digital, mas, também, o exame das condições em que esses usos ocorrem, ou não, e
suas implicações para os participantes dos grupos que as utilizam, ou não. Pesquisas como as
de Freitas (2010) corroboram essa afirmação. O fato de o professor saber usar tecnicamente
determinados programas não o faz, necessariamente, usá-los de uma maneira significativa e
adequada para seu contexto de atuação.
Há uma necessidade de desenvolver propostas didático-pedagógicas de letramento
digital para lidar com as novas tendências digitais que influenciem as condições gerais das
escolas, a pedagogia e os sujeitos (KRUMVISK, 2008), não de uma forma “autônoma”, mas
compreendendo as circunstâncias e a conjuntura social que envolvem esses processos. E,
concomitantemente a essa ideia, que possibilitem propostas de integrar as tecnologias no
escopo de uma experiência situada, como vamos defender a partir de agora.
O enfoque situado refere-se aos processos de aprendizagem nos quais a
experiência contextualizada é um fator primordial no aprendizado. Alguns estudos na área de
linguagem, educação e tecnologia (DEVELOTTE; MANGENOT; ZOUROU, 2005;
SLAOUTI; MOTTTERAM, 2006; SLAOUTI, 2007; EGBERT, 2006) se apoiam na teoria da
aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998) e, ao adotarem essa
abordagem, buscam favorecer a aprendizagem dos alunos de “conhecimentos e estratégias nos
contextos que refletem o modo como o conhecimento será usado na vida real” (SEELY;
BROWN et al. 1989 apud SLAOUTI, 2007, p. 288), assim como possibilitar transcender as
habilidades técnicas, através de uma integração reflexiva nas práticas de ensino (TOCHON;
BLACK, 2007).
A perspectiva de aprendizagem situada de Lave e Wenger (1991) e Wenger
(1998) entende a aprendizagem como uma experiência que se constitui por participação em
comunidades de prática. Para esses autores, "a comunidade de prática é um conjunto de
relações entre pessoas, atividade e mundo, ao longo do tempo e em relação com outras
20
comunidades de prática tangenciais e sobrepostas”7 (LAVE; WENGER, 1991). O processo de
formação das comunidades de prática revela os papéis de participação e atuação dos
integrantes no meio onde estão inseridos. Neste estudo, adotamos a perspectiva de autores
como Winbourne e Watson (1998), ao examinar a possibilidade de pensar em ambientes
formais de instrução – como a sala de aula – como comunidades locais de prática, fazendo
uma adaptação da noção de comunidades de prática de Lave e Wenger (1991) e Wenger
(1998).
Embora tenha ocorrido um crescimento nas pesquisas sobre a perspectiva da
aprendizagem situada no âmbito da linguagem, educação e tecnologia (HERRINGTON;
OLIVER, 2000; HERRINGTON; OLIVER; SPARROW, 2000; EGBERT, 2006;
KRUMSVIK, 2008; DEVELOTTE; MANGENOT; ZOUROU, 2005; SKINNER, 2010), no
Brasil há uma lacuna a ser preenchida com novos estudos a partir dessa vertente. Poucas
pesquisas destacam o letramento digital de professores de línguas em pré-serviço e a relação
entre esse letramento e seu papel no processo da formação do professor (BURNETT, 2009;
KIM; HANNAFIN, 2008; KIM, 2010). Assim, quando os professores iniciantes se defrontam
com o campo profissional de atuação, vários se sentem despreparados para a realidade do
ensino de línguas com a mediação da tecnologia.
Estudos revelam que os professores que usam as tecnologias para o ensino de
línguas são aqueles que tiveram experiências prévias no curso (EGBERT; PAULUS;
NAKAMICHI, 2002). Muitas vezes, os alunos em formação inicial não desenvolvem práticas
sociais mediadas pela tecnologia integradas ao currículo no contexto acadêmico. Assim,
quando os professores iniciantes se defrontam com o campo profissional de atuação, vários se
sentem despreparados para a realidade do ensino de línguas com a mediação da tecnologia. A
vivência desejável (e ainda rara) no nosso contexto possibilitaria que o professor, em sua
formação, antes mesmo de ingressar no mercado de trabalho, adquirisse confiança e
experiência no uso de tecnologias em práticas educativas.
Este trabalho parte de uma perspectiva analítica da aprendizagem situada, mas
leva também em consideração o aspecto didático com que essa perspectiva pode contribuir
como podemos citar os estudos de David, Lopes e Watson (2005), Tomaz (2007) e Góes
(2010). Assim, nosso trabalho tem esta dupla face: o aspecto da pesquisa e o aspecto
pedagógico.
A mesma lacuna incide nos estudos sobre a formação inicial de professores de
7
“A community of practice is a set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with
other tangential and overlapping communities of practice.”
21
língua espanhola, os letramentos digitais. Faz-se necessário investigar esse processo de
formação, a partir de uma teoria de aprendizagem em que o conhecimento é situado e cujos
membros participam de comunidades de prática (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998).
Esta pesquisa busca contemplar essa perspectiva, evidenciando a seguinte hipótese: se, na
formação inicial, o professor vivencia possibilidades de letramentos digitais que se constituem
a partir de uma abordagem situada, essa experiência lhes impulsiona a fazer uso da tecnologia
não apenas como aquisição de habilidades técnicas no computador, mas como uma
apropriação que viabilize reconstruir práticas adaptadas às demandas do contexto atual no
qual se inserem.
Assim, este estudo pretende responder as seguintes perguntas:
1. Como a aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998) se
constitui como uma perspectiva teórica e analítica para a compreensão de letramentos digitais
na formação inicial do professor de espanhol?
2. Como são construídas as formas de participação dos professores em pré-serviço
na sua formação como docentes de espanhol em eventos de letramentos digitais?
A importância desta pesquisa justifica-se, na perspectiva acadêmica, nas
investigações que integram questões sobre aprendizagem situada na formação inicial do
professor de língua espanhola e os letramentos digitais. Não podemos ignorar a relevância do
papel das TICs na nossa sociedade, no cenário da educação e, principalmente, da formação do
professor de línguas estrangeiras. Podemos encontrar referências à importância dessas
tecnologias para a educação, não apenas em pesquisas acadêmicas, como as citadas
anteriormente, mas também em documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998): “É preciso também melhorar as condições físicas das escolas, dotando-as
de recursos didáticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicação e
da informação” (PCN, 1998, p. 38-39) Em outros documentos, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006),
também podemos notar a presença marcante dessa temática. Quanto ao último documento
citado, vale ressaltar que é o primeiro sobre o conhecimento de língua espanhola
8
, e que
apresenta como um dos objetivos do ensino de línguas estrangeiras “introduzir teorias sobre a
linguagem e novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto)”
(OCEM, 2006, p. 87).
8
Em 2005, foi sancionada a lei 11.161, que menciona que as escolas públicas e particulares de Ensino Médio
devem ofertar obrigatoriamente o ensino de língua espanhola.
22
No Brasil, a formação dos professores de línguas é tema de muitos projetos de
capacitação no âmbito da tecnologia. No entanto, poucos são os que desenvolvem um trabalho de
orientação pedagógica baseado em uma perspectiva situada para a formação inicial do professor de
língua espanhola. Vários estudos têm demonstrado a deficiência na formação do professor de uma
orientação pedagógica para a prática de ensinar com o uso de computadores (EGBERT; PAULU;
NAKAMICHI, 2002; SCRIMSHAW, 2004; YUNUS; KUURE; TAALAS, 2007). Como já
mencionado anteriormente, os professores se sentem despreparados para o ensino de línguas com o
uso de tecnologias em suas salas de aula.
O espaço instaurado pelas TICs favorece a inovação nos processos de aprender e
ensinar, e tais processos podem aproximar as práticas escolares e as sociais de escrita
vivenciadas pelos alunos. A pesquisa já citada, do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (2010; 2012), aponta para questões como, por exemplo, o fato
de os alunos terem mais conhecimento sobre o uso da internet do que os professores. Vemos,
portanto, que muitos dos alunos já estão inseridos em várias práticas sociais de leitura e
escrita na web, e já trazem para a sala de aula esse conhecimento, que faz parte de sua vida
cotidiana. Por várias décadas, as pesquisas em educação têm mostrado o distanciamento entre
as práticas sociais de uso da escrita fora da escola e as práticas escolares. Particularmente,
para a população jovem, a integração das TICs nas atividades escolares pode promover essa
aproximação e criar novos espaços de expressão. A pesquisa do Centro de Estudos sobre as
Tecnologias da Informação e da Comunicação em 2012 revela que os professores em
exercício afirmam que sua formação inicial docente não integra as tecnologias e, nesse
aspecto, destacam-se as iniciativas do próprio professor.
No entanto, a tecnologia, por si só, pode gerar expectativas de difícil alcance. A
inovação dos processos de ensino e aprendizagem só pode ser alcançada com a consideração
consciente e crítica de quais condições e fatores facilitam a integração das tecnologias nas
escolas, em um processo de transformação das práticas educativas (MOREIRA, 2006, p. 122-
123). Para Bohn (2002, p. 123), “a inovação exige des(re)construção da própria noção do
sujeito, sua relação com o objeto, locus da construção do conhecimento e do papel do
professor nesse processo”. Assim, o uso dos recursos provenientes do ambiente virtual
demanda uma análise das consequências e implicações das reconfigurações que podem ser, ou
são, promovidas com esses recursos nas práticas de ensino e aprendizagem, tendo em vista
aspectos semióticos importantes, como a organização espacial da sala de aula e os papéis
assumidos pelo professor e pelo aluno (MATTE, 2009a). Os cursos totalmente on-line, por
exemplo, demandam essa remodelação espacial do ambiente de aprendizagem e requerem do
23
professor e dos alunos o uso de recursos de uma arquitetura virtual, como as plataformas de
aprendizagem, as ferramentas como os webchats, fóruns, etc. (MATTE, 2009b). Azevedo
(2000) destaca a necessidade de formação do professor para atuar nesses ambientes: não se
trata de apenas um novo meio que o professor necessita movimentar, mas de novas propostas
pedagógicas que ele tem que criar na sua prática educacional.
Desse modo, nossa pesquisa visa a implementar e examinar um novo programa de
ensino com os alunos em pré-serviço de letras, da habilitação espanhol, dando ênfase às
práticas situadas, e por meio do uso de tecnologias no processo de ensino/aprendizagem.
Nesse sentido, será relevante buscar promover a aprendizagem, por parte dos professores em
pré-serviço, de determinadas práticas digitais e propostas de aprender a ensinar com uso de
tecnologias no planejamento e na elaboração de atividades no percurso da disciplina de
Estágio Supervisionado. Essas ações serão objeto de reflexão e análise nesta tese, buscando-se
identificar essas experiências de aprendizagem e de letramentos digitais na formação inicial
desses alunos. Tais ações serão facilitadas pela concepção do programa do curso Estágio
Supervisionado, com elementos teóricos e metodológicos para que essas práticas efetivamente
tenham valor e significado pedagógico na formação inicial do professor de língua espanhola.
A nosso ver, “ensinar com computadores requer uma metodologia distinta do modelo
tradicional baseado em livros de texto, na aula magistral ou em anotações”9 (MOREIRA,
2006, p. 125.), de modo que a nossa pesquisa busca, ainda, contribuir para tentativas de
mudanças nessa rotina há muito tempo instaurada na sala de aula. É por isso que defendemos
a necessidade de investigações que contribuam para reconstruir práticas de ensino na
formação inicial do professor de espanhol.
A integração das tecnologias em um curso de formação inicial de professor de
espanhol constitui uma prática que leva em conta as situações sociais; não é uma prática
descontextualizada ou encapsulada. Portanto, ao pensarmos na utilização de artefatos
tecnológicos como mediadores na aprendizagem, como um processo sociocultural e situado,
estaremos colaborando com a formação inicial e uma possível integração situada de
tecnologias nas salas de aulas desses futuros professores.
O presente estudo tem como objetivo geral investigar, sob a perspectiva da teoria
da aprendizagem situada, (LAVE, 1991; LAVE; WENGER, 1998), as formas de participação
em eventos de letramentos digitais, em uma comunidade local de prática de professores em
9
“Enseñar con ordenadores requiere de una metodología distinta del modelo tradicional basado en el libro de
texto, la clase magistral o en apuntes.”
24
pré-serviço, a fim de refletir aspectos da teoria no que tange à formação inicial de docentes de
espanhol e a mediação tecnológica. Os objetivos específicos são os seguintes:
identificar as características das comunidades locais de prática
(LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998; WATSON; WINBOURNE, 1998)
– professores de língua espanhola em pré-serviço em ambientes de
aprendizagem, tanto presenciais quanto on-line;
descrever, para compreender, a participação dos professores em pré-
serviço em eventos de letramentos digitais situados e sua formação como
docentes de língua espanhola;
descrever o aprendizado, observando a mudança de participação dos
alunos em pré-serviço, ao incorporar práticas desenvolvidas nas atividades
mediadas pelas tecnologias das disciplinas APEE I e APEE II;
contribuir para a produção e a divulgação de conhecimento científico,
com reflexões acerca do papel/lugar da tecnologia na formação inicial do
professor de língua espanhola, assim como colaborar para discussões críticas a
respeito da perspectiva teórica adotada para esta pesquisa.
Desse modo, busca-se, por meio da aplicação dos pressupostos que subjazem a
essas questões, verificar a hipótese de que a perspectiva da aprendizagem situada possibilita a
compreensão dos processos de aprendizagem de futuros professores de línguas, focalizando a
língua espanhola e os letramentos digitais.
A partir de agora, apresentamos a estruturação desta tese, que se divide em sete
capítulos. No primeiro, expomos a introdução, a escolha do tema de estudo e sua relevância
no campo da linguística aplicada na formação inicial de professores de espanhol e a
integração de tecnologias. Discutimos as lacunas e procuramos oferecer uma visão
panorâmica da pesquisa, tendo em vista a problematização, os objetivos e as possíveis
contribuições para a área.
No segundo capítulo, que trata da revisão da literatura, apresentamos uma visão
geral da teoria da aprendizagem situada e das comunidades de prática, suas origens e sua
possível contribuição em ambientes formais de aprendizagem. Os letramentos digitais são
tratados a partir de uma visão sociocultural da linguagem e suas implicações para as práticas
educativas no contexto atual. Na última seção desse capítulo, apresentamos aspectos da
formação inicial do professor, a partir da natureza situada da aprendizagem que parte do
25
pressuposto de que o conhecimento não pode ser desatrelado do seu contexto de origem e
emprego ou uso, e do desenvolvimento de atividades numa experiência situada na prática.
No capítulo três, apresentamos as bases metodológicas do estudo, centradas na
perspectiva etnográfica e no estudo de caso. Ademais, descrevemos as participantes da
pesquisa, o contexto, o processo de coleta de dados e os procedimentos de análise dos casos
expressivos de eventos de letramentos digitais selecionados.
No capítulo quatro, descrevemos e analisamos o Projeto Colaborativo, a
construção coletiva de uma WebQuest em um documento colaborativo no Google Docs, a
partir da caracterização das comunidades locais de prática (WATSON; WINBOURNE, 1998)
e das sintonizações para propiciamentos e restrições de Greeno (1994) e Greeno e MNPA
(1998).
No capítulo cinco, analisamos a mudança de participação das alunas em dois
Congressos on-line que ocorrem em semestres diferentes das disciplinas do Estágio
Supervisionado, a partir da noção de participação periférica legítima (LAVE; WENGER,
1991).
O sexto capítulo está dedicado à análise das formas de participação das alunas em
um teaching case (caso de ensino) denominado Oficina da quarta capa, um trabalho sobre
gêneros textuais desenvolvido em sala de aula nas modalidades presencial e on-line.
Finalmente, no capítulo sete apresentamos as considerações finais, as
contribuições e limitações da pesquisa e conexões para estudos futuros.
26
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, focalizaremos a concepção de aprendizagem que vai ser adotada,
tendo como princípios norteadores a teorização de Lave (1991), Lave e Wenger (1991),
Watson e Winbourne (1998) e Wenger (1998) sobre a aprendizagem situada e comunidades
de prática, e a linguagem de Greeno (1994) e Greeno e MMAP (1998), para a participação na
prática a partir das sintonizações para restrições e propiciamentos. Essas perspectivas nos
ajudam a compreender a sala de aula de formação inicial de professores de Espanhol como
uma comunidade de prática específica e a maneira como os letramentos digitais se
desenvolvem nesta comunidade. Na primeira parte do capítulo, expomos sobre a
aprendizagem situada e suas influências na educação nas duas últimas décadas, focalizando
as teorias de Lave e Wenger. Na segunda parte do capítulo, detalhamos o conceito de
comunidades de prática. E na terceira, comentamos sobre a abordagem ecológica da
participação (GREENO, 1994) e Greeno e MMAP (1998), os letramentos digitais e a visão
situada na formação inicial de professores.
2.1 Aprendizagem situada
Para Daniels (2003), os estudos de teorias tradicionais sobre cognição ignoravam o
contexto ou tinham uma visão muito restrita a respeito da relação entre cognição e contexto.
Algumas dessas teorias não ignoravam fatores do contexto social, porém focalizavam os
processos individuais de aquisição de conhecimento. Por outro lado, houve um aumento no
número de abordagens que tentam investigar a cognição em contexto, como a abordagem da
aprendizagem situada (LAVE, 1991) e a cognição distribuída (SALOMON, 1993). Ambas,
com raízes nos estudos vygotskianos, revelam um olhar para o conhecimento, o pensamento e
o significado como produções da atividade social. Para Lave (1993), as “teorias da atividade
situada não separam ação, pensamento, sentimento, valor, e suas formas histórico-culturais
27
coletivas da atividade localizada, interessada, conflituosa e significativa”10 (LAVE, 1993, p.
7).
Os estudos sobre a aprendizagem situada (para alguns autores, cognição situada)
iniciam-se a partir da década de 80, na Antropologia. Uma obra de destaque é Cognition in
practice, de Jean Lave, com sua primeira publicação em 1988. Essa pesquisa de cunho
etnográfico se desenvolveu em um projeto de Matemática para Jovens e Adultos nos EUA
cujo objetivo foi “investigar o uso da aritmética in situ, observando os mesmos indivíduos em
diferentes contextos em sua vida cotidiana”11 (LAVE, 1991, p. 14). Esse estudo, por meio de
uma investigação com observação participante, focalizou situações que não são consideradas
“acadêmicas”, fora da sala de aula, como, por exemplo, o ato de fazer compras no
supermercado, ou cozinhar, ou fazer dietas, para descobrir formas conceituais que
permitissem teorizar sobre a cognição na prática cotidiana. Nesse estudo empírico, relatos de
ações situadas fornecem descrições detalhadas de atividades no supermercado, tais como
comprar enchiladas
12
ou macarrão, pesquisando a marca e o preço; escolher o tamanho e a
quantidade de macarrão; preparar quantidades de queijo seguindo as normas dos Vigilantes do
Peso, fazer escolhas entre levar o ketchup ou o molho para churrasco. Todas as ações acima
levam em conta a matemática no contexto, ou seja, fora do laboratório (diferentemente de
como muitas pesquisas anteriormente eram realizadas). Assim, os sujeitos foram pesquisados
em ação nas várias atividades do dia a dia.
No início da obra Cognition in practice, há uma história significativa, a partir da
qual a autora propõe uma reflexão sobre vários aspectos relativos a uma visão situada da
Matemática:
Só há três maçãs em casa, e tenho quatro filhos; isso será ao menos duas por
cabeça nos próximos dias. Este tipo de coisas que tenho que repor. Só
disponho de um pouco de espaço na geladeira, portanto não posso enchê-la
completamente... Agora que estou em casa durante o verão, são boas para
comer entre as refeições. E gosto de uma maçã de vez em quando ao chegar
em casa na hora de comer. (MURTAUGH, 1985, p. 188 apud LAVE, 1991,
p. 18, tradução nossa)
13
10
“Theories of situated activity do not separate action, thought, feeling, and value and their collective, cultural-
historical forms of located, interested, conflictual, meaningful activity.”
11
“investigar el uso de la aritmética in situ, siguiendo los mismos individuos en diferentes entornos en el curso
de su vida cotidiana.”
12
Enchilada é uma tortinha de milho enrolada, com recheio de carne e coberta com molho de tomate com
pimenta; é um prato muito típico no México.
13
“Sólo hay tres o cuatro (manzanas) en casa, y tengo cuatro hijos; eso serán al menos dos por cabeza en los
próximos tres días. Este es el tipo de cosas que tengo que reponer. Sólo dispongo de un cierto espacio en la
nevera, por lo que no puedo llenarla completamente… Ahora que estoy en casa durante el verano, son buenas
para comer entre horas. Y me apetece una manzana de vez en cuando al llegar a casa a la hora de comer.”
28
De acordo com Lave (1991), esse problema vai além do problema matemático
convencional, e apresenta várias resoluções plausíveis. O problema se define na resposta e a
resposta se desenvolve durante o problema; ambos se formam em um contexto particular
estruturado culturalmente – o supermercado. Também são observadas as práticas desta
participante em outros contextos, como em uma prova de matemática do tipo escolar. Assim,
como Lave propõe sobre o contexto do supermercado, entendemos que instituições de ensino
também são cenários nos quais a atividade tem lugar; são contextos situados culturalmente
que podem ser abordados a partir dessa perspectiva.
Cognition in practice lança críticas sobre teorias cognitivas tradicionais que
compreendem os processos de aprendizagem escolar como passivos, de transmissão de
conhecimentos, e mais: que não abarcam os atores sociais localizados no espaço e no tempo
como atuantes de um modo reflexivo no mundo em que vivem. Assim, os processos de
aprendizagem escolar levam em conta habilidades cognitivas gerais como, por exemplo, ler,
escrever, fazer contas em situações descontextualizadas de seu uso cotidiano. No ensino na
escola, há um hiato entre o alto grau de uma organização que separa as crianças e
adolescentes de sua vida familiar ou do cotidiano.
Lave (1991) contestou abordagens cognitivistas e de transferência da
aprendizagem e propôs novas unidades de análise para aquisição de competências na
matemática, por meio das pessoas em ação, os contextos, cenários e ambientes da atividade.
Assim, a unidade de análise não é o indivíduo, nem é apenas o contexto, mas a relação entre
ambos (NARDI, 1996, p. 71) E, ainda, percebendo essa atividade como constituída por esses
elementos dialeticamente, para refletir que “os conhecimentos são produzidos em formas
particulares de experiências situadas e não, meramente, na mente dos indivíduos” (FRADE,
2003, p. 59). Com esse trabalho, Lave (1991) buscou desenvolver um marco analítico
alternativo para enfocar o estudo da prática cotidiana com raízes em Marx, Bourdieu, Sahlins,
Giddens entre outros, e fornecer críticas às fragilidades da abordagem da ciência cognitiva
tradicional.
Dando continuidade aos seus estudos sobre uma abordagem situada da
aprendizagem, Jean Lave publica, juntamente com Etienne Wenger, sua obra mais conhecida:
Situated Learning: peripheral legitimate participation (1991). Nesse trabalho, os autores
desenvolvem o conceito de aprendizagem situada, a partir de um descritor analítico de
engajamento de participação na prática. A visão de aprendizagem situada se contrapõe à
tradição funcionalista, que inclui a separação da cognição do mundo social e se baseia
29
também na ideia de que o conhecimento consiste em unidades coerentes e isoladas, cujas
fronteiras e estrutura interna existem independentes do indivíduo. (LAVE, 1991, p. 59)
A perspectiva da aprendizagem situada descreve o desenvolvimento da cognição
no contexto, apropriando-se de abordagens socioculturais, como já mencionado
anteriormente. Lave afirma que a cognição se distribui na mente, no corpo, na atividade e nos
ambientes organizados culturalmente (LAVE, 1991, p. 17) o indivíduo, outras pessoas, e
vários artefatos, tais como ferramentas físicas e simbólicas (SALOMON, 1993). O
conhecimento e a aprendizagem estão distribuídos por uma estrutura complexa de pessoas
agindo em cenários (persons-acting-in-setting). “Eles não podem ser restringidos à cabeça do
indivíduo ou a tarefas, ferramentas externas, ou ao meio ambiente, mas estão, ao contrário,
nas relações entre eles”14 (LAVE, 1993, p. 8). Assim, a aprendizagem está distribuída entre os
participantes, não no ato de uma pessoa, e a distribuição do conhecimento está organizada
socialmente.
De acordo com Lave (2011), a noção de atividade situada assume que sujeitos,
objetos e mundos estão feitos em suas relações. É importante dizer que os contextos da vida
das pessoas não são meramente recipientes ou cenários. As pessoas estão sempre
incorporadas, localizadas singularmente no espaço e nas relações com outras pessoas, coisas,
práticas e arranjos institucionais.
No artigo The practice of learning, Lave (1993) dá ênfase ao contexto, uma vez
que aprendizagem situada diz respeito a pesquisas da prática cotidiana, de pessoas agindo nos
cenários; assim, este fenômeno deve ser analisado em “sua materialidade social”15. Neste
sentido, o mundo social não deve ser explorado isoladamente das pessoas agindo e
interagindo em suas atividades. O contexto é visto como o mundo social constituído em
relação às pessoas agindo. Dessa forma, contexto e atividade são flexíveis, e estão em
constante mudança. Como afirmam Keller e Keller, a “atividade situada sempre envolve
mudanças no conhecimento e ação [...] e estas mudanças no conhecimento e ação são centrais
para o que nós chamamos de aprendizagem.”16 E Lave acrescenta que não há aprendizagem
sui generis, ela é “um processo de mudança na compreensão da prática”17 (apud LAVE, 1993,
p. 5-6).
14
“They cannot be pinned down to the head of the individual or to assigned tasks or to external tools or to the
environment, but lie instead in the relations among them.”
15
“the socially material world of that activity”.
16
“situated activity always involves changes in knowledge and action […] are central to what we mean by
‘learning”.
17
“a process of changing understanding in practice”.
30
A teoria da aprendizagem situada oferece um referencial analítico que enfoca o
estudo da prática cotidiana. A pesquisa empírica de Lave (1991), do PMA
18
nos
supermercados e em casa com as dietas, abriram caminhos para desenvolver essa abordagem,
bem como os estudos com os alfaiates Vai e Gola em Monrovia, Libéria, na África Ocidental.
Lave e Wenger (1991) afirmam que “podemos entender a aprendizagem situada como algo
contínuo de nossa participação no mundo”; assim, a “aprendizagem é um aspecto integral e
inseparável da prática social”19 (LAVE; WENGER, 1991, p. 31, tradução nossa). Em Situated
Learning (1991), os autores relatam exemplos de pessoas envolvidas na participação em
atividades cotidianas como as parteiras de Yucatec (México), alfaiates da Libéria (África),
oficiais intendentes da marinha, açougueiros e alcoólicos anônimos. Os relatos demonstram
pessoas agindo no mundo como membros de uma comunidade sociocultural, acentuando a
relação entre a atuação (dessas pessoas) e os ambientes, e mostrando que o aprendizado está
em consonância com diversas formas de produção. Há relações importantes entre os membros
da comunidade, o processo de participação e o conhecimento. (LAVE; WENGER, 1991, p.
84). Dessa forma, os autores buscam desenvolver um descritor analítico da participação como
um modo de aprendizagem – a participação periférica legítima.
2.1.1 Aprendizagem situada e participação periférica legítima
Se a aprendizagem se relaciona com o participar no mundo, os autores
caracterizam essa participação como Participação Periférica Legítima (doravante PPL), que é
uma perspectiva analítica sobre a aprendizagem. A expressão, “legítima” corresponde às
formas de engajamento, de pertencer a uma comunidade ou preservar seus ideais. Já a palavra
“periférica” se refere à maneira de diferenciar o processo de participação do aprendiz em
direção a uma participação plena futura. Os autores apreendem essa nova visão de
aprendizagem a partir da PPL. Essa categoria é proposta como um descritor de engajamento
na prática social que molda a aprendizagem como um constituinte integral. A legitimidade da
participação é uma característica da definição de modos de pertencimento, e é um elemento
constitutivo de seu conteúdo. Para Lave e Wenger (1991), “a participação periférica diz
respeito a estar no mundo social. Lugares e perspectivas em mudança fazem parte das
18
Esse termo se refere a um projeto sobre o uso de matemática com adultos.
19
“learning is an integral and inseparable aspect of social practice”.
31
trajetórias de aprendizagem dos atores, das identidades em desenvolvimento e formas de
filiação”.20 (LAVE; WENGER, 1991, p. 36, grifo dos autores).
Este descritor de engajamento, a PPL, significa que os aprendizes participam de
comunidades (profissionais) e que o domínio do conhecimento e da prática exige dos novatos
que se direcionem à plena participação nas práticas socioculturais de uma comunidade.
(LAVE; WENGER, p. 29). No entanto, há alguns questionamentos com relação a essa visão
um pouco linear de mover da periferia para uma participação plena
21
, como veremos com os
dados empíricos nos capítulos de análise dos Congressos on-line, por exemplo.
A PPL proporciona um modo de falar sobre as relações entre os novatos e os
veteranos, sobre as atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e
prática que diz respeito ao processo pelo qual os novatos tornam-se parte da comunidade de
prática. Assim, na comunidade de prática, a aprendizagem é uma mudança de participação no
processo do sujeito, que se torna um membro pleno, engajando-se socialmente nas
comunidades de prática. Lave e Wenger argumentam que a aprendizagem situada é,
normalmente, não intencional e se dá quando indivíduos participam cada vez mais de
“comunidades de prática”. O sujeito iniciante adquire conhecimentos, comportamentos e
crenças estabelecidos na comunidade de prática, e isso ocorre à medida que ele participa mais
e mais de uma comunidade.
A aprendizagem situada é uma teoria da prática social e enfatiza a
interdependência relacional de agente e mundo, atividade, significado, cognição,
aprendizagem e conhecimento. De acordo com essa visão, aprender, pensar e saber são
relações entre pessoas em atividade no mundo, com o mundo, e surgidas no mundo
socialmente e culturalmente estruturado. Analisar a aprendizagem como um processo de
participação dilui as dicotomias entre cérebro e corpo, entre contemplação e experiência:
pessoas, ações e mundo estão implicados em todo pensar, falar, conhecer e aprender (LAVE;
WENGER, 1991, p. 167-168).
Ver a aprendizagem como participação na prática social, a qual é centro de
análise, é focalizar a pessoa de um modo explícito, como pessoa em ação no mundo, como
membro de uma comunidade sociocultural. A aprendizagem implica estar envolvido em novas
atividades, desempenhar novas tarefas e funções, dominar novas ações. Observamos no relato
dos intendentes da marinha que, ao aprenderem várias funções com as experiências a bordo de
20
“Peripheral participation is about being located in the social world. Changing locations and perspectives are
part of actors’ learning trajectories, developing identities, and forms of membership. ”
21
Em um artigo revisitando a obra Situated Learning, a própria Lave (2008) rejeita esse movimento de
participação da periferia para o centro.
32
um navio, eles aprendem no trabalho e desempenham as tarefas iniciais e tarefas mais
especializadas realizando-as na própria prática. Em nosso estudo, observaremos que as alunas
em formação inicial como professoras de Espanhol aprendem participando de situações como
envolver-se na prática de um Projeto Colaborativo, em ambiente digital – um congresso on-
line, entre outros eventos de letramento digital. As atividades, tarefas e funções existem em
relações mais amplas:
Esses sistemas de relações são reproduzidos e desenvolvidos dentro de
comunidades sociais, que são em parte sistemas de relações entre pessoas. A
pessoa é definida por essas relações, tanto quanto ela as define. Ignorar este
aspecto da aprendizagem é deixar de ver o fato de que a aprendizagem
envolve a construção de identidades. (LAVE; WENGER, 1991, p. 53,
tradução nossa).
22
Compreender a aprendizagem como PPL, como afirmam os autores, é uma forma
de evolução do tornar-se membro de uma comunidade. E as identidades são construídas no
envolvimento com a prática e são constituídas a partir das relações “entre pessoas e seu lugar
e a participação com comunidades de prática – portanto, identidade, conhecimento e
pertencimento social envolvem-se mutuamente
23” (LAVE; WENGER, 1991, p. 153).
Obviamente, há possibilidade de aprendizagem sem participação em comunidades de prática,
mas em nosso estudo focaremos nas comunidades.
Tanto o desenvolvimento de identidades e habilidades na prática quanto a
reprodução e as transformações das comunidades de prática se referem à PPL. Trata-se de
como as comunidades de prática (doravante Cops) consistem de e dependem de um
pertencimento, incluindo suas biografias/trajetórias, relações e práticas (LAVE; WENGER, p.
17). Como exemplo, citamos o processo de transição dos alfaiates Vai e Gola de grupos mais
familiares de produção de roupa para grupos mais formalizados, demonstrando que as
relações dos novatos com os veteranos, o modo no qual as divisões de trabalho articulam
vários tipos de comunidades de prática, moldam as identidades que são construídas, e, com
elas, o conhecimento, a atividade especializada (Cf. LAVE; WENGER, 1991, p. 70).
22
“These systems of relations arise out of and are reproduced and developed within social communities, which
are in part systems of relations among persons. The person is defined by as well as defines these relations.
Learning thus implies becoming a different person with respect to the possibilities enabled by these systems
of relations. To ignore this aspect of learning is to overlook the fact that learning involves the construction of
identities.”
23
“Thus identity, knowing, and social membership entail one another.”
33
2.1.2 As comunidades de prática
Embora o termo comunidades de prática tenha sido alvo de muitos adeptos e
muitas críticas, concordamos com os pressupostos e argumentos dos trabalhos de Lave e
Wenger (1991) e Wenger (1998), base do conceito trazido para este estudo.
Em Situated Learning (1991), Lave e Wenger discutem o termo Comunidades de
Prática bem como os aspectos que as definem – comunidade, identidade, aprendizagem,
conhecimento –, tendo em vista estudos empíricos de caráter etnográfico, narrativas
alternativas relacionadas ao aprendizado em práticas tradicionais de culturas indígenas,
noções de aprendizado em cenários de primeiro mundo e em outros contextos. Em
Communities of practice: Learning, Meaning and Identity, Wenger (1998) analisa
detalhadamente o termo a partir de material empírico com ocidentais contemporâneos em
cenários de primeiro mundo e oferece importantes ferramentas para mapear aspectos chaves
de uma comunidade de prática. Nesta seção, buscamos descrever algumas ideias a partir da
concepção do termo nas duas obras, para uma compreensão de como os espaços de formação
inicial de professoras de Espanhol, tendo em vista os letramentos digitais, podem ser
analisados como uma comunidade local de prática específica e os seus modos de participação.
Em primeiro lugar, precisamos entender: o que seriam as Cops? Em Situated
learning, como mencionado anteriormente, "a comunidade de prática é um conjunto de
relações entre pessoas, atividade e mundo, ao longo do tempo e em relação com outras
comunidades de prática tangenciais e sobrepostas.” (LAVE; WENGER, 1991, p. 98).24 Assim,
os autores afirmam que a comunidade de prática envolve mais que a habilidade de
conhecimento técnico, como por exemplo, as parteiras de Yucatec ao fazerem os partos, ou os
alfaiates da Libéria ao produzirem roupas. A Cop seria, portanto, uma condição intrínseca
para a existência do conhecimento. A participação na prática cultural, na qual algum
conhecimento existe, é um princípio epistemológico da aprendizagem. A estrutura social dessa
prática, suas relações de poder e suas condições para legitimidade definem possibilidades para
a aprendizagem. Lave e Wenger estabelecem que, ao invés de a aprendizagem ocorrer por
repetição da performance dos outros, ou por aquisição do conhecimento transmitido na
instrução, a aprendizagem ocorre através de uma participação no currículo de aprendizagem
24
“A community of practice is set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with
other tangential and overlapping communities of practice.”
34
no ambiente da comunidade (LAVE; WENGER, 1991, p. 100). Desse modo, a participação
em comunidades de prática se configura como o princípio da aprendizagem que foi
denominado por Daniels (2003) como “produção colaborativa” e que ocorre em conjunto com
diversas práticas que possibilitam a participação periférica legítima e se “relaciona a uma
maneira de ser no mundo social e não de vir a saber sobre ele” (LAVE; WENGER, 1991, p.
100).
Wenger (1998), em Communities of practice, delineia o seguinte conceito de Cop:
Com o tempo, [...] essa aprendizagem coletiva resulta em práticas que
refletem tanto a busca de nossos empreendimentos como as relações sociais.
Essas práticas são, portanto, a propriedade de um tipo de comunidade criada
ao longo do tempo pela busca contínua de um projeto compartilhado. Faz
sentido, então, chamar esses tipos de comunidades de prática.
25
(WENGER,
1998, p. 45, tradução nossa).
De acordo com Kanes; Lerman (2008), a comunidade de prática é um modo de
abarcar as condições sociais, individuais, estruturais e o caráter situado de aprendizagem.
Wenger identifica as comunidades de prática como um dos conceitos centrais de sua obra.
Consideramos importante situar o termo prática em vários âmbitos (social, significado,
comunidade), uma vez que não podemos isolá-lo, mas vê-lo em seu conjunto.
FIGURA 2 - A prática em vários âmbitos
25 “Over time, […] this collective learning results in practices that reflect both the pursuit of our enterprises and
the attendant social relations. These practices are thus the property of a kind of community created over time by
the sustained pursuit of a shared enterprise. It makes sense, then, to call these kinds of communities of practice.”
35
2.1.3 Prática social
A prática social se refere a “fazer algo”, não em si mesmo, mas em um contexto
histórico social, o qual oferece uma estrutura e um significado ao que está sendo realizado.
Ela inclui linguagem, ferramentas, documentos, imagens, símbolos, papéis bem definidos,
critérios específicos, entendimentos, visões de mundo e crenças compartilhadas. O termo
prática é, muitas vezes, usado como o contrário de teoria ou ideias. Para Wenger, utilizar o
termo não deve ser compreendido como estabelecer uma dicotomia entre prática e teoria, pois
as comunidades de prática incluem ambos. O autor reconhece que teorias são objetivas em si
mesmas, mas afirma que elas não estão desvinculadas de um contexto de determinadas
práticas específicas. O processo de engajamento na prática sempre envolve a pessoa como um
todo, agindo e conhecendo. A produção de uma teoria é uma prática em tal contexto
(WENGER, 1998, p. 49).
2.1.4 Prática e significado
O significado da prática é assumido como uma experiência da vida cotidiana.
Wenger (1998) considera que:
a) o significado está localizado em um processo denominado “negociação do
significado”;
b) a negociação do significado envolve a interação entre dois processos que se
constituem mutuamente: o da participação e o da reificação;
c) a participação e a reificação são uma dualidade fundamental para a experiência
humana do significado e, por essa razão, para a natureza da prática.
Para Wenger, viver é um constante processo de negociação do significado e o
engajamento humano no mundo é o primeiro e principal aspecto desse processo. A negociação
do significado pode envolver a linguagem, mas não está limitada a isso, pois inclui as nossas
relações sociais, não estando necessariamente associada a uma conversação ou interação
36
social com outros seres humanos. A negociação de significado abarca dois processos que se
compõem: a participação e a reificação.
A participação na comunidade de prática descreve “a experiência social da vida no
mundo em termos de filiação nas comunidades sociais e o envolvimento ativo nos
empreendimentos sociais.”26 (WENGER, 1998, p. 55). Trata-se de um processo complexo que
combina o fazer, o falar, o pensar, o sentir e o pertencer, envolvendo a pessoa como um todo,
como nossos corpos, as nossas mentes, emoções e relações sociais. A participação possibilita
um reconhecimento mútuo, formando-se uma identidade através das relações de participação,
uma “identidade de participação”. A participação vai além do envolvimento direto em tarefas
específicas e com determinadas pessoas; assim, nem todo envolvimento é participação. Por
exemplo, podemos estar engajados em uma leitura de um livro, ou em um trabalho no
computador sem que sejamos um participante, porque tais atividades não englobam o
reconhecimento mútuo. A participação em comunidades de prática envolve diversos tipos de
relações: conflituosas, harmoniosas, intimidantes, políticas, competitivas e cooperativas, entre
outras. Ela determina a nossa experiência e a das comunidades de prática, ou seja, o potencial
de transformação tem os dois sentidos, do individual para o coletivo e vice-versa.
Todavia, a participação é insuficiente para dar conta da forma individual na qual
os membros de uma comunidade constroem seu próprio significado para sua participação.
Wenger denomina esse último de “reificação”, que é “o processo de dar forma à nossa
experiência, produzindo objetos que congelam essa experiência em ‘coisificação.”
(WENGER, 1998, p. 58, tradução nossa).
27
Todas as comunidades de prática produzem
abstrações, símbolos, histórias, termos e conceitos que reificam qualquer coisa dessa prática
de uma forma ‘congelada’. A reificação pode concretizar-se através de um vasto conjunto de
processos, a saber: o fazer, o conceber (designing), o representar, o nomear, o codificar e o
descrever, assim como o perceber, o interpretar, o utilizar, o reutilizar, o decodificar e o
reformular. A reificação determina a nossa experiência de um modo muito concreto. Como o
exemplo dado pelo autor, ter uma ferramenta para realizar uma atividade muda a natureza
dessa atividade; assim, um processador de texto reifica uma forma de entender a escrita, mas
também altera a forma como escrevemos.
26
“The social experience of living in the world in terms of membership in social communities and active
involvement in social enterprises.”
27
“[…] the process of giving form to our experience by producing objects that congeal this experience into
‘thingness”.
37
Para Wenger, reificação e participação são vistos como conceitos complementares
que nomeiam o processo pelo qual as experiências individuais e da comunidade são
compartilhadas e levam à produção de ideias e conceitos compartilhados.
2.1.5 Prática e comunidade
Wenger (1998) adota um conceito de prática compreendendo-a como prática
social:
O conceito de prática refere-se a um fazer [...] num contexto histórico e
social que dá estrutura e significado ao que se faz. Nesse sentido, prática é
sempre prática social. [...] o conceito de prática salienta o caráter social e
negociado, tanto do explícito como do tácito das nossas vidas. (WENGER,
1998, p. 47, tradução nossa)
28
.
Assim, a visão de prática não se restringe ao ato de fazer alguma coisa, ela
engloba a sua natureza social, envolvendo algo mais amplo e dinâmico. O termo
comunidade de prática deve ser entendido como uma unidade; a prática é uma fonte de
coerência da comunidade. Wenger (1998, p. 83, grifo nosso) descreve três dimensões
importantes que associam estes dois aspectos, a prática e a comunidade. Vejamos:
engajamento mútuo – se move em torno dos objetivos que a
comunidade deseja alcançar;
empreendimento conjunto – refere-se à negociação mútua e
responsabilidade de informar como foram realizadas determinadas ações;
repertório compartilhado – inclui rotinas, palavras, ferramentas,
modos de fazer coisas, histórias, gestos, símbolos ou conceitos que a comunidade
produziu ou adotou no decorrer de sua existência.
Estas dimensões compõem uma comunidade de prática e, segundo o mesmo autor:
(...) é uma questão de sustentar engajamento mútuo suficiente na
prossecução de um empreendimento em conjunto para partilhar alguma
aprendizagem significativa. A partir desta perspectiva, as comunidades de
prática podem ser pensadas como histórias compartilhadas de
aprendizagem (WENGER, 1998, p. 86, tradução nossa, grifo do autor)29.
28
“The concept connotes doing […] in a historical and social context that gives structure and meaning to what
we do. In this sense, practice is always social practice. […] the concept of practice highlights the social and
negociated character of both the explicit and the tacit in our lives.”
29
“[…] is a matter of sustaining enough mutual engagement in pursuing an enterprise together to share some
38
Esta visão de aprendizagem leva em consideração questões a respeito de
participação e de identidade. A participação na Cop pode influenciar as identidades dos
participantes em outras práticas e comunidades. A posição dos participantes na comunidade
também influencia suas identidades em relação à própria prática. Os eventos de aprendizagem
e participação dependem do engajamento dos participantes e de sua localização nas
trajetórias. (HEMMI, 2006, p. 32). Em nosso estudo, veremos em alguns eventos de
letramentos digitais que a aprendizagem está estreitamente relacionada às mudanças de
participação das alunas na comunidade de prática.
2.1.6 Prática como aprendizagem
As práticas são histórias que envolvem as dimensões da comunidade, a
saber: engajamento mútuo, negociação de um empreendimento e desenvolvimento de
um repertório compartilhado. Nesse sentido, Wenger (1998, p. 95) afirma que
aprender na prática inclui os seguintes processos:
Evolução das formas de engajamento mútuo: descobrir como se
engajar. Desenvolver relações mútuas; definir identidades, estabelecer quem é quem,
quem sabe o quê, quem é fácil ou difícil de conviver.
Compreensão e ajuste do empreendimento: alinhar os engajamentos
aos empreendimentos, lutar para definir os empreendimentos.
Desenvolvimento do repertório, estilos e discursos: renegociar o
significado de vários elementos da prática, produzir ou adotar ferramentas, artefatos,
representações, inventar novos termos, redefinir ou abandonar os antigos [...]
Nessa perspectiva, a aprendizagem significativa compreende essas dimensões da
prática. Ela muda a nossa capacidade de nos engajarmos na prática, a compreensão de porque
nós engajamos nela, e os recursos que temos disponíveis para fazê-lo. Portanto, como afirma
Wenger, essa aprendizagem não é uma mera questão de processos mentais, aquisição de
hábitos e habilidades, mas sim de formação de identidade. Tal aprendizado tem a ver com o
desenvolvimento de nossas práticas e nossa capacidade de negociar significado.
significant learning. From this perspective, communities of practice can be thought of as shared histories of
learning.”
39
2.1.7 Conhecimento na prática
A partir da perspectiva situada, o conhecimento não surge no abstrato, ele surge na
prática. Segundo Wenger, é importante rever a prática para entender o conhecimento, pois
para ele, o conhecimento não é o ponto de partida, mas sim a prática. Anteriormente,
detalhamos algumas caracterizações da prática que nos ajudam a compreender melhor o
conhecimento.
A habilidade de combinar participação e reificação no processo de negociação
desenvolve um tipo de identidade que designa a experiência de significado. Para a
aprendizagem na prática ser possível, uma experiência de significado tem que estar em
interação com um regime de competências.
A competência é experienciada e manifestada por membros através de seu próprio
engajamento na prática. Ela não é meramente “a habilidade para certas ações, a posse de
certas informações, ou o domínio de certas habilidades no abstrato” (WENGER, 1991, p.
136). As três dimensões da comunidade de prática relativas ao membro competente consistem
em (Ibidem, p. 137):
1) mutualidade de engajamento – a capacidade de engajar com outros membros, a
capacidade de estabelecer relações nas quais a mutualidade é a base para uma identidade na
participação;
2) responsabilidade para o empreendimento – a capacidade de compreender o
empreendimento de uma comunidade de prática suficientemente profunda para assumir
alguma responsabilidade por isso e contribuir para a sua prossecução e a sua negociação em
andamento por parte da comunidade;
3) negociabilidade do repertório – a capacidade de fazer uso do repertório da
prática para se engajar nele. Isso exige a participação suficiente (pessoal ou vicária) na
história da prática para reconhecê-la nos elementos de seu repertório.
Não é apenas uma questão de competência, mas também de experiência, de forma
que a experiência deve interagir com o regime de competências mencionado acima. A
competência pode conduzir à experiência e a experiência pode conduzir à competência. No
primeiro caso, por exemplo, os novatos conseguem alcançar a competência definida por uma
comunidade, transformando sua experiência e ajustando-a ao regime
30
. No segundo, os
30
Segundo Frade (2003, p. 70), esse regime é “um conjunto de intenções, conhecimentos, planejamentos, ações
40
membros da comunidade podem negociar, incluindo suas próprias experiências no regime de
competências dessa comunidade.
A interação da experiência com a competência é crucial para a evolução da
prática. A aprendizagem, compreendida como uma transformação do conhecimento, pode ser
caracterizada como uma mudança no alinhamento entre experiência e competência. Em suma,
essa visão de “conhecimento/aprendizagem enfatiza, então, o conceito de competência, não
em termos de atributos individuais, mas sim, na habilidade de se adaptar e desenvolver
socialmente em práticas” (FRADE, 2003, p. 70).
2.1.8 Linguagem e currículo
Um aspecto que deve ser levado em consideração é a importância da linguagem;
“a linguagem é parte da prática e é nela que as pessoas aprendem.” (LAVE; WENGER, 1991,
p. 85, tradução nossa).
31
A linguagem é um ponto central – um dos Acesso em:s à prática
como um recurso de aprendizagem.
Nos cinco exemplos de estudos etnográficos
32
descritos em Situated learning,
pouco de ensino é observado; o fenômeno mais demonstrado é a aprendizagem in situ. Todos
se referem a contextos de aprendizagem não formais, os quais não estão organizados em uma
estruturação didática. O caso dos alfaiates de Vai e Gola, em especial, lança uma luz diferente
no que se entende por aprendizagem. Lave (1996) chegou à conclusão que as práticas
consideradas “informais”, através das quais a aprendizagem ocorre em um apprenticeship33,
são tão poderosas e vigorosas a ponto de levantar questões sobre a “eficácia” das práticas
“formais”, institucionalizadas, que ocorrem nas escolas, ao invés do contrário.
Na educação informal, a aprendizagem está, supostamente, inserida nas atividades
diárias e ocorre por demonstração, observação e mimese. O produto que resulta daí é uma
compreensão literal, dependente de contexto e não passível de uma transferência para uma
aprendizagem mais geral. Lave (1996) também se volta contra o pressuposto de que o ensino,
e regras a serem desenvolvidas e implementadas numa certa prática buscando alcançar seus objetivos.”
31
“Language is part of practice, and it is in practice that people learn.”
32
As parteiras, os alfaiates, os intendentes, os açougueiros e os membros de Alcoólicos Anônimos.
33
Este termo se refere à aprendizagem “não formal”, considerando as práticas do cotidiano, como, por exemplo,
as dos alfaiates de Vai e Gola e as parteiras de Yucatec.
41
ou transmissão intencional, é uma pré-condição ou algo anterior à aprendizagem e, ainda.
contra a afirmação de que a falta aparente de ensino levanta questões sobre a aprendizagem.
Na aprendizagem “informal”, as Cops criam um currículo que se desenvolve na
prática diária e que pode ser aprendido pelos novatos pela PPL. Assim, a “aprendizagem em si
é uma prática improvisada” (LAVE; WENGER, 1991, p. 93).34 O que é aprendido na prática,
nas circunstâncias de engajamento, molda o currículo. Não há uma prescrição de normas para
uma prática correta, ela é gerada por meio de oportunidades de participação. Assim sendo, há
uma diferenciação entre o currículo de aprendizagem e o currículo de ensino. O primeiro é
“um campo de recursos de aprendizagem na prática cotidiana, visto da perspectiva dos
aprendizes” (LAVE; WENGER, 1991, p. 97, grifo dos autores)35, e é essencialmente situado,
não é algo que se considera de maneira isolada, mas nas relações sociais que moldam a
participação.
A análise da aprendizagem dos alfaiates colabora para definir o currículo da
prática diária nas lojas dos alfaiates Vai. Nesse caso, contudo, eles praticam em um currículo
que é muito similar ao currículo escolar. O currículo de ensino é construído para a instrução
dos novatos e o significado do que é aprendido é mediado pela participação de um instrutor,
por uma visão externa sobre o que é o conhecimento (LAVE; WENGER, 1991). Em nossa
pesquisa, a organização do currículo das disciplinas do Estágio Supervisionado de Espanhol
integrando tecnologias foi desenvolvida pela professora e, posteriormente, o currículo foi
implementado. Quando aplicado, o currículo é também modificado, surgem propostas das
alunas que são geradas na prática, como ocorreu com o Projeto Colaborativo e a participação
como palestrante de uma aluna no segundo Congresso on-line.
2.1.9 Acesso e tecnologias
Outro aspecto importante na teoria de Lave e Wenger é a questão do Acesso em:.
Tornar-se um membro “pleno” em uma Cop requer Acesso em: a uma gama de atividades em
curso, aos veteranos e a outros membros da comunidade. Para ter Acesso em: à informação,
são necessários recursos e oportunidades para a participação. O Acesso em: é um aspecto
importante para o engajamento na Cop, e conecta questões de compreensão e controle que
34
“Learning itself is an improvised practice.”
35
“[…] a field of learning resources in everyday practice, viewed from the perspective of learners.”
42
estão envolvidas na produção da atividade e se relacionam à ‘periferalidade’36 legítima dos
participantes na prática (LAVE; WENGER, 1991, p. 101).
Os artefatos empregados na prática – ou seja, a tecnologia da prática – fornecem
um cenário de discussão e refletir sobre o Acesso em: à compreensão. Geralmente, os
cientistas sociais não analisam os artefatos com base em suas inter-relações com outros
aspectos da comunidade de prática. Nessa situação (a partir de uma perspectiva situada), é
importante pensar nos artefatos e suas inter-relações, não pensá-los isoladamente. Tornar-se
um pleno (full) participante inclui engajar-se com as tecnologias da prática diária, bem como
participar das relações sociais, dos processos de produção e de outras atividades da
comunidade de prática.
Com relação à tecnologia, Lave e Wenger (1991) trazem um exemplo baseado em
um estudo de Hutchins (Cf. HUTCHINS, 1993), do uso da alidada
37
, um instrumento que
auxilia nas orientações de rota e que foi inventado centenas de anos atrás. Ela incorpora
cálculos inventados há muito tempo e mostra-nos que “compreender a tecnologia da prática é
mais que aprender a usar ferramentas; é um modo de se conectar com a história da prática e
participar mais diretamente da sua vida cultural.”38 (LAVE; WENGER, 1991, p. 101). As
tecnologias da escrita retratam essa conexão; Chartier (1994 apud PAIVA, s/d) relata que o
códex permitia uma melhor localização e um manuseio mais agradável do texto; a paginação,
o índice, todos são elementos que favorecem a leitura para o leitor daquela época. E, hoje em
dia, tecnologias como e-books revelam que a aprendizagem de seu uso nos conecta com a
realidade cultural contemporânea.
Outro aspecto da teoria de Lave e Wenger é que o significado dos artefatos nas
relações com a prática pode ser mais ou menos transparente para os aprendizes.
Obviamente, a transparência de alguma tecnologia sempre existe a respeito
de algum propósito e é intrinsecamente vinculada à prática cultural e
organização social dentro da qual a tecnologia destina-se a funcionar: ela não
pode ser vista como uma característica de um artefato em si, mas como um
processo que envolve formas específicas de participação, na qual a
tecnologia cumpre uma função mediadora
39
(LAVE; WENGER, 1991, p.
102, tradução nossa).
36
Periferality, em inglês.
37 Dispositivo metálico composto de régua e arco graduado, usado em alguns instrumentos ópticos para medição
de ângulos (Houaiss, 2009).
38
“[…] understanding the technology of practice is more than learning to use tools: it is a way to connect with
the history of the practice and to participate more directly in its cultural life.”
39
"Obviously, the transparency of any technology always exists with respect to some purpose and is intricately
tied to the cultural practice and social organization within which the technology is meant to function: It cannot
be viewed as a feature of an artifact in itself but as a process that involves specific forms of participation, in
which the technology fulfills a mediating function.”
43
O exemplo dos intendentes navais aprendizes mostrou que eles não só tinham
Acesso em: aos artefatos, no contexto de fluxos de informação, como conversas, mas também
davam sentido àquilo de que participavam, aquilo que observavam e ouviam. Assim:
Ao focalizar o papel epistemológico dos artefatos no contexto da
organização social do conhecimento, esta noção de transparência constitui,
por assim dizer, a organização cultural do Acesso em:. Como tal, ela não se
aplica apenas à tecnologia, mas a todas as formas de Acesso em: à prática.
Atividade produtiva e compreensão não estão separadas, nem mesmo são
separáveis (divisíveis), mas, sim, dialeticamente relacionadas. Então, o
termo transparência, quando usado aqui na conexão com a tecnologia,
refere-se ao modo pelo qual (em que) usar artefatos e compreender seu
significado interagem para se tornar um processo de aprendizagem
40
(LAVE;
WENGER, 1991, p. 102-103, tradução nossa, grifo dos autores).
O conceito de transparência apresenta uma dualidade; ele combina as duas
características invisibilidade e visibilidade. A primeira, “na forma de uma interpretação não
problemática e a integração dentro da atividade” e a segunda, “na forma de Acesso em:
estendido à informação”. Não é uma mera diferenciação dicotômica, uma vez que essas duas
características estão em uma complexa interação, que tanto pode ser de conflito como
sinergia. Lave e Wenger fazem uma analogia dessa interação, empregando a metáfora de uma
janela. A invisibilidade da janela é que a constitui como uma janela: um objeto através do qual
o mundo lá fora se torna visível. Neste fragmento, os autores transpõem esta ideia de
visibilidade/invisibilidade para os artefatos tecnológicos:
A invisibilidade das tecnologias de mediação é necessária para permitir o
foco no tema, e consequentemente sustentar a sua visibilidade. Por outro
lado, a visibilidade do significado da tecnologia é necessária para permitir
seu não problemático – invisível – uso. Esta interação de conflito e sinergia é
central para todos os aspectos da aprendizagem na prática [...].
41
(LAVE;
WENGER, 1991, p. 103, tradução nossa).
As tecnologias são vistas como formas de Acesso em: à prática e o modo de usá-
las compreendendo o seu significado na prática, na interação dialética, possibilita formas de
aprendizagem.
40
“In focusing on the epistemological role of artifacts in the context of the social organization of knowledge, this
notion of transparency constitutes, as it were, the cultural organization of access. As such, it does not apply to
technology only, but to all forms of access to practice. Productive activity and understanding are not separate, or
even separable, but dialectically related. Thus, the term transparency when used here in connection with
technology refers to the way in which using artifacts and understanding their significance interact to become one
learning process.”
41
“Invisibility of mediating technologies is necessary for allowing focus on, and thus supporting visibility of, the
subject matter. Conversely, visibility of the significance of the technology is necessary for allowing its
unproblematic – invisible – use. This interplay of conflict and synergy is central to all aspects of learning in
practice […]”
44
O quadro teórico de Lave e Wenger (1991) apresenta diversas questões de tensão,
como “sequestro” e “continuidade e deslocamento” para os indivíduos e a comunidade.
Dependendo da instituição, o Acesso em: de novos membros pode ser negado com a
delegação de tarefas muito marginais. Ou, então, o sequestro seria o mascaramento para os
iniciantes de atividades das quais os participantes plenos (ou veteranos) em uma comunidade
compreendem as declarações gerais. (KANES; LERMAN, 2008, p. 308). A continuidade e o
deslocamento são as necessidades para manter a prática, mas as implicações da introdução de
novos profissionais plenos para a prática pode ameaçar os membros já existentes. (KANES;
LERMAN, 2008, p. 308).
Uma das maiores contradições reside na PPL como meio de alcançar a
continuidade das gerações para a Cop e o deslocamento inerente ao mesmo processo de
participantes plenos serem substituídos por “novatos que se tornam veteranos.” (LAVE;
WENGER, 1991, p. 103)
42
. O conflito entre continuidade e deslocamento é parte da
aprendizagem. Essa tensão é fundamental, e é uma contradição básica da reprodução,
transformação e mudança social.
A aprendizagem situada significa o engajamento na Cop e a participação em Cops
torna-se o processo fundamental da aprendizagem. As comunidades de prática formam parte
do aspecto central dessa concepção de aprendizagem.
2.1.10 Trajetórias de participação e identidade
Nesta concepção de aprendizagem, o desenvolvimento da identidade é um ponto
central para a carreira dos novatos nas Cops e fundamental para a PPL. Assim, a
“aprendizagem e o sentido de identidade são inseparáveis. Estes são aspectos de um mesmo
fenômeno.” 43 (LAVE; WENGER, p. 115).
A identidade é um aspecto central nas comunidades de prática. Em Situated
Learning, Lave e Wenger (1991), ao discutir o termo, relatam que ele surge do
reconhecimento de que o foco cognitivo característico da maioria das teorias de aprendizagem
reside em uma pessoa (KANES; LERMAN, 2008 apud LAVE; WENGER, 1991, p. 52). As
questões sobre identidade são centrais em uma teoria social de aprendizagem e estão
42
“newcomers-become-old-timers”
43
“[...] learning and sense of identity are inseparable: They are aspects of the same phenomenon.”
45
conectadas às questões da prática, da comunidade e do significado. O propósito é ver a
identidade em termos sociais, como parte da prática em comunidades específicas.
Segundo Wenger (1998, p. 149), há uma estreita relação entre a identidade e a
prática. O desenvolvimento de uma prática requer a formação de uma comunidade cujos
membros possam se engajar um com o outro e se reconhecerem como participantes. Tal
prática envolve a negociação de formas de ser nesse contexto e, assim, a formação de uma
comunidade de prática é também a negociação de identidades.
O foco na identidade traz questões primordiais, como a não participação e a
participação, bem como a exclusão e a inclusão. Construir uma identidade consiste em
negociar os sentidos da nossa experiência de participação em comunidades sociais. A unidade
de análise deve ser entendida no processo de constituição mútua entre a comunidade e a
pessoa, e leva em consideração a experiência da identidade, reconhecendo o seu caráter
social, cultural, histórico, com a face humana (WENGER, 1998, p. 146).
Conforme o autor afirma, produzimos nossa identidade na interação de
participação e reificação em uma comunidade de prática. E, na negociação de significado, nós
construímos quem somos. Nesse contexto, nossa filiação constitui nossa identidade,
principalmente pelas formas de competência que ela implica.
Wenger percebe que experiências de não participação estão alinhadas com a
trajetória de participação dos sujeitos. Nossa identidade se constitui com a nossa participação
e não participação em determinadas comunidades de prática. O autor discrimina dois tipos de
interação de participação e não participação: periferalidade e marginalidade. No primeiro
caso, algum nível de não participação tem que acontecer para diferenciá-la de uma
participação plena. Neste tipo, a participação domina e há um deslocamento para uma
participação plena. Já na marginalidade, a não participação impede uma participação plena.
Neste caso, é a não participação que domina e define uma forma restrita de participação.
Wenger (1998, 2010) considera as seguintes características da identidade:
Identidade é uma trajetória: ela reflete uma jornada dentro de algumas
comunidades. As identidades formam trajetórias que têm uma coerência através do
tempo, conectando o passado, o presente e o futuro.
Identidade é um nexo de multifiliação44: a identidade revela a
multiplicidade de locais de identificação que a constituem. Multifiliação é sequencial, à
44
O termo em inglês é multimembership.
46
medida que levamos a nossa identidade em todos os contextos, e simultânea, uma vez
que fazemos parte de várias comunidades ao mesmo tempo.
Identidade é multiescala45: nossas identidades são compostas por
diversos níveis de escala de uma só vez. Wenger exemplifica com professores que
podem se identificar ou (desidentificar) com os professores de sua escola, de seu bairro,
cidade, país. (WENGER, 2010, p. 4).
As identidades refletem aspectos do que vivemos e de nossas experiências nos
âmbitos temporal, espacial, de regimes de competência, de participação em nossas práticas
sociais.
De acordo com Wenger, para dar sentido aos processos de formação de identidade
e aprendizagem, é útil pensar em três modos de pertencimento
46
, a saber:
1) Engajamento: é a mais imediata relação com a prática, é o envolvimento ativo
no processo mútuo de negociação de significado – engajar em atividades, fazer coisas,
trabalhar sozinho ou junto, falar, usar e produzir artefatos. O engajamento possibilita uma
experiência de regimes de competência.
2) Imaginação: nós nos engajamos com o mundo e criamos imagens dele e vemos
conexões através do tempo e do espaço por extrapolação de nossa experiência. Isso nos ajuda
a compreender como nós pertencemos ou não. Usamos essas imagens do mundo para
localizar-nos e orientar-nos, para nos ver de uma perspectiva diferente, para refletir sobre a
nossa situação, e para explorar novas possibilidades. O mundo oferece muitas ferramentas de
imaginação, como a linguagem, as histórias, os mapas, as visitas, os shows de tv, etc. A
imaginação pode criar relações de identificação que são significativas como aquelas derivadas
do engajamento.
3) Alinhamento: o nosso engajamento na prática é raramente eficaz sem algum
grau de alinhamento com o contexto, como por exemplo, é preciso certificar-se de que as
atividades sejam coordenadas, que as leis sejam seguidas, ou que os propósitos sejam
comunicados. Para Wenger, a noção de alinhamento não é um cumprimento passivo, é um
processo de mão dupla de coordenação de perspectivas, interpretações, ações e contextos, de
modo que a ação tenha o efeito que esperamos. São formas de alinhamento: convencer um
gerente a mudar uma política, conseguir uma colaboração de um colega. Esses processos de
alinhamento dão origem a relações de identificação, como aplicar um método científico ou
45
O termo em inglês é multi-scale.
46
No artigo Communities of practice and social learning systems: the career of a concept, Wenger (2010, p. 4)
afirma que o termo “modos de identificação” é considerado mais preciso do que “modos de pertencimento”.
47
unir-se a uma greve, e podem tornar-se aspectos de nossas identidades. (WENGER, 1998,
2010).
Wenger ressalta também que a identificação e a negociabilidade constituem as
identidades dos sujeitos. A identificação é compreendida como o processo através do qual os
modos de pertencimento de uma comunidade são formadores de nossas identidades, por
criarem conexões ou diferenciações nas quais investimos. O autor cita, como exemplo, a
nacionalidade como uma fonte de identificação, e afirma que esta última não é somente uma
relação entre pessoas, mas entre os participantes e os constituintes de sua existência social,
que inclui outros participantes, configurações sociais, categorias, empreendimentos, ações,
artefatos, entre outros. Todavia, apenas a identificação é insuficiente para estabelecer a nossa
habilidade de participar de uma comunidade de prática.
Desse modo, outro processo se faz necessário e o autor o designa como
negociabilidade (o exercício de negociar). A negociabilidade se refere à habilidade, facilidade
ou legitimidade para contribuir e acomodar os significados que têm importância dentro de
uma configuração social. Segundo o autor, a negociabilidade nos possibilita fazer os
significados aplicados às novas circunstâncias, requerendo a colaboração dos outros, dando
sentido aos eventos ou fazendo valer a nossa filiação. Assim como a identificação é definida
com relação às comunidades e às formas de filiação nelas, a negociabilidade é designada com
respeito às configurações sociais e nossas posições nessas comunidades de prática
(WENGER, 1998, p. 197).
É válido ressaltar que o conceito de Cops vem sendo utilizado em diversas áreas.
Há autores que encontram nele o que desejam para suas pesquisas, outros que o criticam e
identificam suas limitações, propondo alternativas (Cf. BARTON; TUSTING, 2005;
HUGHES, JEWSON E UNWIN, 2007; LERMAN, 2008). Há críticas, por exemplo, com
relação ao conceito de Cops sobre a concepção reprodutivista, de que com os alfaiates, por
exemplo, não se dá destaque para as possíveis mudanças dessas comunidades; coloca-se
apenas a central mudança da participação dos sujeitos nas Cops como uma identificação cada
vez maior com as práticas dessas mesmas Cops. (WATSON; WINBOURNE, 2008).
Em nossa pesquisa, compartilhamos com Lave (2008) o conceito de Cops,
perseguindo os caminhos trilhados em Situated learning, bem como os aspectos de
Communities of practice (Wenger, 1998) e as Comunidades Locais de Prática de Watson e
Winbourne (1998) (que veremos posteriormente), e acreditamos que ele deve ser tomado
como parte de uma abordagem produtiva e poderosa para uma análise mais social. Mas,
claramente, esta é apenas uma visão de Cops entre tantas outras.
48
2.1.11 As comunidades locais de prática e a sala de aula
No trabalho de Lave e Wenger (1991), os exemplos de comunidades de prática se
referem a pesquisas etnográficas com pessoas de diferentes contextos, como já comentado
anteriormente: alfaiates, parteiras, intendentes da marinha, alcoólicos anônimos e
açougueiros. Em Wenger (1998), os sujeitos dos dados apresentados nas Vignettes trabalham
em empresas. Os contextos de aprendizagem dessas pesquisas não fazem referência a
ambientes formais de aprendizagem como instituições de ensino.
As salas de aulas não são um mero aglomerado de pessoas em um espaço comum.
Castanheira (2004) reconhece que “a sala de aula funciona como uma cultura na qual os
membros constroem formas padronizadas de se envolverem nas relações uns com os outros,
com objetos e em práticas culturais ao longo do tempo” (CASTANHEIRA, 2004, p. 45).
Segundo esse estudo, tais culturas orientam formas de fazer, de conhecer, de aprender e de
participar no grupo. Nesse sentido, podemos compreender a sala de aula como uma
comunidade. No entanto, seria possível pensar em salas de aula como comunidades de
prática? Alguns aspectos das Cops são passíveis de ocorrer nesses espaços educativos, como
negociação do significado, participação, reificação e, ainda, as dimensões que definem tais
comunidades, a saber: o engajamento mútuo, o empreendimento conjunto e o repertório
compartilhado. Estudos no campo da Educação Matemática (WINBOURNE; WATSON,
1998; FRADE, 2003, HEMMI, 2006; BACK; PRATT, 2007; WATSON; DAVID, 2008,
RODRIGUES, 2010; GÓES, 2010) têm demonstrado possíveis interseções entre as Cops e a
sala de aula. Ademais, pesquisas na área da linguagem e da educação trazem contribuições
acerca dessas relações, como as de Barton e Tusting, 2005; Costa, 2007; Braga, 2007; Bohn,
2010. Cabe salientar que uma sala de aula não seria necessariamente uma Cop; isso depende
da forma como se organizam as relações dentro da turma e não só, mas com grande
importância, da proposta e da forma de engajamento do professor.
Destacamos Winbourne e Watson (1998) que caracterizam, a partir dos aportes
teóricos de Lave e Wenger, as comunidades de prática na sala de aula de Matemática,
denominando-as comunidades locais de prática (doravante Colps). Esse construto teórico,
segundo os autores, é útil para se pensar sobre o ensino e a aprendizagem; o foco está mais
estreitamente ligado a uma linguagem e um vocabulário que lhes capacita descrever o que
designam como práticas compartilhadas locais ou Colps.
49
Os autores acreditam que é possível tratar as escolas, além da própria sala de aula,
como comunidades locais de prática, como evidencia Lave (1993). Tais comunidades seriam
“locais” com relação ao tempo, bem como ao espaço: elas são locais no que diz respeito à
vida das pessoas, às práticas normais da escola e da sala de aula, e à filiação a uma prática. As
Colps podem durar apenas uma aula ou muito tempo pode transcorrer, antes que elas sejam
reconstituídas, o que não impede que efeitos sutis possam ser detectados e permaneçam no
rastro das trajetórias dos aprendizes ou no desenvolvimento de outras práticas
(WINBOURNE; WATSON, 1998).
Para caracterizar as Colps, Winbourne e Watson (1998, p. 103, grifo nosso)
postulam os seguintes traços que consideram necessários para constituir uma Colp em uma
sala de aula:
1. Os estudantes se veem “atuando” matematicamente e, para esses
aprendizes faz sentido se verem como “matemáticos”, como parte essencial
de quem eles são na sala de aula.
2. Por meio de atividades e papéis assumidos, há um reconhecimento público
das competências em desenvolvimento na aula.
3. Aprendizes se veem trabalhando juntos com um objetivo, com vistas a
atingir uma compreensão comum.
4. Há modos compartilhados de comportamento, linguagem, hábitos, valores
e uso de ferramentas;
5. A aula é essencialmente constituída por participação ativa de estudantes e
professores.
6. Aprendizes e professores podem, por um tempo, se verem engajados na
mesma atividade.
47
Como se pode depreender dos traços das Colps, notamos que eles se constituem
como uma unidade de análise para eventos complexos de vivências de alunos e professores
em aulas de Matemática. Descrever as Colps é um modo de descrever certas práticas de sala
de aula que envolvem participação, engajamento, formação de identidades e, por isso,
revelam-se como uma importante ferramenta de análise de eventos de sala de aula, a partir de
uma visão situada da aprendizagem.
É válido ressaltar que, na concepção de Wenger (1998), a “comunidade de
prática” é uma descrição iluminativa de uma situação, e não uma estrutura a ser aplicada com
expectativa de alguma ideia de melhoria (DAVID; WATSON, 2008, p. 35-36).
47 “1. Students see themselves as functioning mathematically and, for these students, it makes sense for them to
see their ‘being mathematical’ as an essential part of who they are within the lesson; 2. through the activities and
roles assumed there is public recognition of developing competences within the lesson; 3. learners see
themselves as working purposefully together towards the achievement of a common understanding; 4. there are
shared ways of behaving, language, habits, values and tool-use; 5. the lesson is essentially constituted by the
active participation of the students and teachers; 6. learners and teachers could, for a while, see themselves as
engaged in the same activity.”
50
Usamos, aqui, a perspectiva e a teoria da prática social de Lave e Wenger (1991),
Wenger (1998), Winbourne e Watson (1998) para examinar e dar estrutura ao nosso objeto de
estudo. A prática que estamos analisando é a prática de pessoas exercendo/partilhando
formação inicial de professoras de Espanhol e o uso de tecnologias nas disciplinas de Estágio
Supervisionado de uma Universidade Federal. Pretendemos identificar as formas de
participação das alunas na prática, com atenção especial nas práticas desenvolvidas em
eventos de letramentos digitais. A noção de Cop e Colp nos fornece um nível apropriado para
a análise.
Contudo, para refinarmos a análise e explorar ainda mais as formas de
participação das alunas, levando em consideração as Colps, complementamos nossa análise na
descrição da aprendizagem como participação na prática com a articulação dos conceitos de
Greeno (1994, 1998) de affordances, constraints e attunements, que fornece subsídios teóricos
úteis para um aprofundamento da compreensão sobre os eventos de letramentos digitais na
formação inicial de professoras.
2.2 Abordagem ecológica e as sintonizações para restrições e affordances48
A noção de ‘affordances’49, cunhada por Gibson nos anos 50, foi desenvolvida a
partir de uma visão interacionista da percepção e da ação voltadas para a informação que está
disponível no ambiente. A percepção não é meramente o armazenamento de processos físicos
e mentais. Essa abordagem interacionista, derivada da psicologia ecológica, compreende as
relações entre os organismos e outros elementos no ambiente, implicando uma
complementaridade. Para explicar melhor essa ideia de percepção, o conceito de
propiciamento, nessa perspectiva, é uma ideia-chave. Para Gibson (1986), "os propiciamentos
do ambiente são o que ele oferece ao animal, o que ele oferece ou fornece, seja para o bem ou
para o mal; [...] os ‘valores‘ e ‘significados’ de coisas no ambiente podem ser percebidos
diretamente.".
50
(GIBSON, 1986. p 127, tradução nossa). Como exemplos: superfícies
possibilitam locomoção, fogo possibilita queimaduras, algumas ferramentas possibilitam
48
Utilizamos a tradução do termo affordance como ‘propiciamento’ cunhada por Paiva (2009).
49
Atualmente, alguns estudos de affordances relacionam linguagem, design e tecnologias como em Kress
(2010), ao analisar os affordances nos smartphones.
50
“The affordances of the environment are what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for
good or ill.” […] the ‘values’ and ‘meanings’ of things in the environment can be directly perceived.”
51
manuseio (martelo, chave de fenda), outras possibilitam ferimentos (armas de fogo), para um
adulto um armário possibilita um lugar para guardar objetos, já para uma criança esse mesmo
armário pode propiciar um esconderijo para uma brincadeira de esconde-esconde. Assim,
segundo Gibson “o propiciamento de algo não muda à medida que muda o observador. O
observador pode ou não prestar atenção ao propiciamento, de acordo com suas necessidades,
mas o propiciamento, sendo invariante, está lá para ser percebido” (GIBSON, 1986, p. 138-
134). Desse modo, o significado do ambiente consiste do que é propiciado, e são esses
propiciamentos que Gibson denominou de affordances. Assim, esse autor afirma que a
percepção é a captação dos propiciamentos, as possibilidades de ação que são capturadas.
A partir dessa abordagem de Gibson, Greeno (1994) e Greeno e MMAP (1998)
desenvolvem uma perspectiva denominada “situativa51”, que faz uso de um método particular
de análise situada que considera os propiciamentos fornecidos por ambientes diferentes de
aprendizagem e sintonizações dos estudantes para esses ambientes. Consideramos a
perspectiva situativa no campo das perspectivas situadas, porque localiza a “situatividade” da
aprendizagem como uma atividade social e cultural, e o êxito não está focado nos atributos
cognitivos que os indivíduos possuem, mas nas maneiras sobre as quais estes atributos
desempenham na interação com o mundo social (BOALER, 1999, p. 260).
Para elaborar seu método de análise, Greeno (1994) recupera os conceitos de
“propiciamentos” e “habilidades”52, anteriormente adotados na psicologia ecológica e
utilizados a partir de uma visão relacional. Um propiciamento relaciona atributos de algo no
ambiente para uma atividade interativa por um agente que tem alguma habilidade, e uma
habilidade relaciona atributos de um agente para uma atividade interativa com algo no
contexto que tem algum propiciamento. Um conceito não é identificável na ausência do outro,
visto que em qualquer interação que envolve um agente, incluem-se, como condições que
tornam possível essa interação, as habilidades desses agentes, assim como algumas
propriedades do contexto em que eles estão inseridos. São conceitos codefinidos, e nenhum
deles é coerente na ausência do outro.
Essas ideias permitiram Greeno argumentar a partir de como os indivíduos
processam informações para uma compreensão de que informação está disponível para uso.
Com base na perspectiva situativa, ele introduziu o conceito de sintonizações para restrições
51
Em ingles situative ou situativity.
52
Greeno prefere utilizar o termo abilities, porém afirma que é o mesmo que effectivities, usado por Shaw
(1982), ou aptitudes, usado por Snow (1992).
52
e propiciamentos
53
para a compreensão de como as ações são direcionadas no sistema
interativo. Os propiciamentos podem ser entendidos como “qualidades de sistemas que
podem sustentar as interações e, consequentemente, apresentar as interações possíveis, nas
quais um indivíduo pode participar.
54” (GREENO, 1998, p. 9). De acordo com Gibson (1950),
mencionado por Greeno (1994), os propiciamentos são pré-condição para a atividade. Se não
se percebem os propiciamentos, não há atividade, porque não se estabelecem condições para a
percepção das restrições no ambiente. Dentro dos sistemas de atividade há normas, efeitos e
relações que limitam as possibilidades do sistema, ou seja, as restrições são vistas como
“relações do tipo ‘se-então’ entre tipos de situações [...] incluindo regularidades ‘se-então’ de
práticas sociais e de interações com materiais e sistemas de informação que permitem a uma
pessoa antecipar resultados e participar de trajetórias de interação” (GREENO et al., 1998, p.
9)
55
. Indivíduos agindo nesses sistemas demonstram sintonizações que são “padrões de
participação bem coordenados nas práticas sociais, incluindo conversação e outras
convenções interacionais das comunidades”56. Para Watson (2003), restrições e
propiciamentos geram uma “ecologia de participação”.
O conceito de sintonizações para restrições e propiciamentos fornece uma
alternativa mais geral para explicar a atividade. Greeno et al. (1998) aplicam essa concepção
de análise no exemplo de Lave (1991) dos compradores no supermercado. Lave discutiu a
atividade dos compradores em termos de restrições para as quais eles estavam sintonizados,
tais como a necessidade de: comprar frutas suficientes para lanches durante uma semana,
quando as crianças estariam em casa; não comprar uma quantidade maior do que eles
poderiam acomodar na dispensa; e preferir comprar um produto com preço unitário mínimo.
Ela também discutiu propriedades do supermercado que forneceram propiciamentos,
incluindo o layout físico da loja, a proximidade de produtos similares e os símbolos
numéricos que forneceram informações sobre os preços.
Essa visão de Greeno (1998) tem sido usada para a descrição e análise de práticas
e participação face a face na sala de aula de Matemática, e para a discussão de diferentes
aprendizagens que delas derivam (BOALER, 1999; WATSON, 2003; DAVID; LOPES;
WATSON, 2005; TOMAZ, 2007; WATSON; DAVID, 2008; TOMAZ; DAVID, 2008).
53
“Attunements to constraints and affordances.”
54
“[…]qualities of systems that can support interactions and therefore present possible interactions for an
individual to participate in.” (GREENO et al, 1998, p. 9).
55
“if-then relations between types of situations […] to include if-then regularities of social practices and of
interactions with material and information systems that enable a person to anticipate outcomes and to
participate in trajectories of interaction.”
56
“well-coordinated patterns of participating in social practices, including the conversational and other
interacional conventions of communities.” (GREENO et al, 1998, p. 9).
53
Em nosso estudo, utilizaremos o conceito de sintonizações para restrições e
propiciamentos, para descrever/analisar os modos de participação das alunas em formação
docente de Espanhol e as aprendizagens que ocorrem nessas situações no Estágio
Supervisionado, integrando tecnologias em ambientes presenciais e virtuais de aprendizagem.
2.3 LETRAMENTOS DIGITAIS SITUADOS
Antes de falar sobre letramentos digitais, é importante voltar um pouco no tempo
e mencionar uma mudança que houve nos estudos da área denominada Novos Estudos de
Letramento. Essa perspectiva não considera o letramento como algo que reside na mente das
pessoas, como um conjunto de habilidades para ser aprendido, mas sim como uma atividade
humana social que se localiza na interação entre as pessoas, compreendido, portanto, como
uma prática social. (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 3) Essa visão de letramento como
prática social vai ao encontro à natureza da aprendizagem situada, pois ambas têm suas raízes
na perspectiva sociocultural, nos processos sociais de interação da aprendizagem da
linguagem.
Na década de 80, surgiram trabalhos seminais, como o de Heath (1983), que
desenvolve os conceitos de práticas e eventos de letramento, e o de Street (1984), que usa a
ideia de práticas de letramento e estabelece uma distinção profícua entre os modelos de
letramento autônomo e ideológico. A noção de prática é considerada como “[...] formas
culturais de utilizar o letramento – é mais abstrata e, portanto, não pode ser completamente
contida em atividades e tarefas observáveis
57” (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 7). De
acordo com Street (1993), as práticas de letramento são o que as pessoas fazem com o
letramento; todavia, não são unidades de comportamentos observáveis, já que implicam uma
série de valores e atitudes, sentimentos e relações sociais (STREET, 1992, p. 12). Já os
eventos de letramento “[...] são episódios observáveis que surgem das práticas e são formados
por estas. A noção de eventos acentua a natureza situada do letramento com relação ao
contexto social.”58 (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 7).
57
“[…] cultural ways of utilizing literacy – is a more abstract one that cannot wholly be contained in
observable activities and tasks.”
58
“[…are observable episodes which arise from practices and are shaped by them. The notion of events
stresses the situated nature of literacy, that always exists in a social context.”
54
Street (1984) propõe dois modelos de letramento – o autônomo e o ideológico –
para se referir a categorias classificatórias que separam os letrados e os não letrados. O
primeiro diz respeito ao letramento como algo autônomo, um processo que teria resultados
independentemente do contexto. Nessa visão, algum órgão de algum país específico poderia
querer desenvolver um projeto de alfabetização para vários países diferentes, como “se fosse
possível fornecer uma coisa autônoma chamada letramento” (STREET, 2010, p. 36-37). O
modelo ideológico caracteriza as práticas de letramento “como indissoluvelmente ligadas às
estruturas culturais e de poder da sociedade, e reconhece a variedade de práticas culturais
associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos”. (STREET, 1993, p. 7). Ou seja, esse
modelo não vê o letramento como único, o seu significado muda conforme a época, as
culturas e, até mesmo, dentro da mesma cultura. Dessa forma, práticas em distintos contextos
são consideradas como letramento, ainda que sejam valorizadas de formas diferentes e
caracterizando seus participantes com poderes diversos (ROJO, 2009, p. 99).
2.3.1 Letramento digital, letramentos digitais
No Brasil, Soares (2002), em seu artigo intitulado “Novas práticas de leitura e
escrita: letramento na cibercultura”, afirma que “[o] uso da tecnologia digital suscita questões
específicas de natureza diversa, linguística” (SOARES, 2002, p. 151) e, ainda:
[...] a hipótese é de que essas mudanças tenham consequências sociais,
cognitivas e discursivas, e estejam, assim, configurando um letramento
digital, isto é, um certo estado ou condição que adquirem os que se
apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de
escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que
exercem leitura e escrita no papel. (Ibidem, 151).
Assim, Soares (2002) explicita a reconfiguração de um novo letramento, o digital.
Poderíamos, então, dizer que os novos textos, práticas discursivas, games, mensagens de
celulares, chats, blogs, wikis e microblogs exemplificam práticas de letramento digital.
O termo “letramento digital” traz discussões com relação à expressão, como as
que encontramos na literatura: eletronic literacy (letramento eletrônico), computer literacy
(letramento computacional), media literacy (letramento midiático), informational literacy
(letramento informacional), digital competence (competência digital), digital literacy
(letramento digital). Porém, as questões mais controversas e polêmicas se referem
55
principalmente à/às abordagem/abordagens teórica/teóricas sobre o conceito. Alguns autores,
como Lanham, consideram que o letramento estendeu a “habilidade para ler e escrever” para a
“habilidade para compreender informação”. Lanham afirma que ser letrado digitalmente
envolve “ser hábil para decifrar imagens complexas e sons, bem como as sutilezas sintáticas
das palavras” (LANHAM, 1995 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, p. 12).
Um autor bastante citado é Gilster, em sua obra Digital Literacy, de 1997. Ele
afirma que o letramento digital envolve “adaptar nossas habilidades para um evocativo meio
novo, [e] a nossa experiência de internet será determinada pela forma como dominamos suas
competências essenciais”59 (GILSTER, 1997 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, p. 13).
Gilster identifica quatro competências-chave do letramento digital: reunir conhecimento,
avaliar informações, pesquisar, e navegar em rotas não-lineares (hipertexto). A caracterização
forjada por Gilster diz respeito a uma ideia tradicional do letramento: “habilidade de ler,
escrever e além disso, lidar com informações utilizando as tecnologias e os formatos da
atualidade – uma habilidade essencial para a vida” (GILSTER, 1997 apud LANKSHEAR;
KNOBEL, 2006, p. 13).
Notamos que definições como essas e tantas outras de letramento digital levam
em conta uma visão unitária do letramento, como algum tipo de “coisa”, uma capacidade ou
habilidade ou domínio de competências. De acordo com teóricos da perspectiva sociocultural
do letramento, essa visão concebe o letramento como uma entidade autônoma (STREET,
1984), que consiste em habilidades ou competências que podem ser aplicadas em diversos
contextos. Portanto, com tal capacidade, as pessoas podem aplicar essa tecnologia “neutra” de
diversas formas e para diversos fins. Esse modelo de letramento digital se refere a habilidades
e técnicas abstratas, e os aprendizes são ensinados a codificar e decodificar como preparação
para a leitura e escrita em diversos contextos digitais. Assim, cursos são criados para ensinar
os aprendizes as ferramentas/técnicas/habilidades de usar tecnologias digitais, o que é uma
lógica contrária ao que fazem os jovens, por exemplo, que aprendem jogando video games
online, ou fazendo parte de uma comunidade online (LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, p. 16).
Segundo estes autores, a crítica do modelo autônomo de letramento não nega que as práticas
sociais de leitura e escrita envolvam elementos de habilidade ou técnicas. A questão é que as
habilidades e técnicas assumem formas muito diferentes quando incorporadas nas diferentes
práticas sociais envolvendo propósitos, e onde diferentes tipos de significados estão em jogo.
Daí, podemos observar a característica situada do letramento. Além disso, estas habilidades e
59
“[…]adapting our skills to an evocative new medium, [and] our experience of the Internet will be determined
by how we master its core competencies”.
56
técnicas de codificar e decodificar não contribuem muito na sua própria explicação de leitura
e escrita. Isso porque esses processos são sempre “ler e escrever” “com significado”, ou seja,
são “predominantemente uma função da prática social, do contexto social e do discurso”60
(GEE, 2004 apud LANKSHEAR; KNOBEL, 2006, p. 16).
Outros estudos também se embasam na perspectiva sociocultural para definir os
letramentos digitais, como o de Buzato (2007), que propõe a seguinte conceituação: “redes
complexas de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, se entrelaçam, se contestam e se
modificam mútua e continuamente, por meio, em virtude e/ou por influência das TICs.”
(BUZATO, 2007, p. 168).
Knobel e Lankshear (2006) afirmam que o conceito de letramento digital não é
algo unitário, nem um conjunto de competências ou habilidades. Eles concebem o letramento
digital como “[...] uma variedade de práticas sociais e concepções de engajamento na
elaboração de significados. Tal processo se dá mediado por textos que são produzidos,
recebidos, distribuídos e compartilhados.”61 (KNOBEL; LANKSHEAR, 2006, p. 17 tradução
nossa). Por isso, eles propõem a mudança do termo letramento digital para letramentos
digitais, já que esse termo revela uma perspectiva que engloba as múltiplas práticas sociais do
ciberespaço. Essa noção está embasada na ideia de “letramentos” proposta por Street (1984),
segundo a qual os indivíduos entram e saem de múltiplas formas de escrita e leitura. O autor
afirma que o letramento deveria ser compreendido como “letramentos”, pois há diversas
formas culturais de práticas sociais e concepções de leitura e escrita. A partir desse prisma, os
letramentos digitais são vistos como diferentes práticas sociais e concepções de busca,
navegação, colaboração e participação na rede. Essa variedade se relaciona com as
identidades e os valores dos grupos sociais aos quais pertencem as pessoas, suas afinidades
(KNOBEL; LANKSHEAR, 2006, p. 17) e comunidades de prática. Como exemplo, podemos
citar os chats ou bate-papos virtuais, que são uma forma de interagir em uma conversa em
tempo real. Hoje em dia, há vários tipos de chats, como IRC, ICQ, MSN, Gtalk, canal de
conversa do Facebook, entre tantos outros. Eles possibilitam a comunicação sincrônica para
os que estão on-line e desejam conversar. Canais de chat são criados para diversos propósitos,
como parte das práticas sociais e, segundo Araújo (2006), podem ser caracterizados como
coletivos, ou como duais. Os coletivos se subdividem em aberto, educacional e com
convidado e os duais em reservado, personalizado, privado e de atendimento. Temos, por
60
“It is predominantly a function of social practice, social context, and discourse”.
61
“The myriad social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are
produced, received, distributed.”
57
exemplo, chats para fins comerciais, como: em lojas virtuais; hotéis; chats em ambientes
virtuais de aprendizagem, como o Moodle e o Teleduc; em páginas para relacionamentos,
como Uol; os que estão acoplados nos e-mails ou plataformas de redes sociais e, cada vez
mais, surgem espaços virtuais diferentes com canais de chat. Os chats são práticas sociais que
envolvem diversos modos de conversação de acordo com várias culturas e modos de escrita.
Essa gama diversificada de práticas de chats nos mostra a dificuldade de conceber um
letramento digital específico e singular.
2.3.2 Implicações da concepção de letramentos digitais na formação de professores
Segundo Barton (2010), a prática social do letramento digital possui
continuidades da prática social do letramento em geral. Este letramento começa com o que as
pessoas fazem, os significados que elas atribuem às suas atividades e os modos que elas usam
a leitura e a escrita, nos seus mais amplos sentidos, para os seus devidos fins. Conceber os
letramentos digitais a partir de uma perspectiva dos novos estudos de letramento é considerar
como menos importante os aspectos operacionais ou técnicos; porém, o que se espera de
professores em pré-serviço, ou em serviço, é que utilizem as TICs socialmente, que dominem
diferentes gêneros digitais que estão surgindo com o o advento das tecnologias; é desejável
que esses sujeitos se aproximem dessa nova linguagem em seu uso (BUZATO, 2006).
Tendo em vista essa definição de letramento digital, é possível se pensar na
formação de professores e, no caso específico deste trabalho, na formação inicial de
professores de Espanhol a partir de uma visão situada da aprendizagem e das formas como
eles integram ou não as novas ferramentas digitais em contextos educativos.
2.4 A VISÃO SITUADA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Vários estudos têm abordado a visão situada na sala de aula. Contudo, na
formação de professores ainda há poucas pesquisas, dentre as quais citamos Saigal (2011);
Lucena (2012); Oliveira; Santos (2011); Graven (2004); Glazer; Hannafin (2006); e Jaworsi
58
(2005). Em nossa pesquisa, buscamos explorar questões que a perpectiva situada da
aprendizagem ilumina; em específico, as formas de participação de professoras em pré-
serviço em atividades mediadas pela tecnologia. Para uma efetiva integração de tecnologias,
muitos estudiosos consideram a formação de professores em pré-serviço como muito
importante para o desenvolvimento profissional (KIM; HANNAFIN, 2008; KIM, 2010;
BURNETT, 2009; HUANG; LUBIN; GE, 2011; BELL; MAENG; BINNS, 2013). Pensamos
que as lentes da visão situada da aprendizagem, aliadas aos aspectos da linguagem de Greeno,
à perspectiva ecológica e à concepção de letramentos digitais apresentados, nos ajudam a
compreender questões sobre a formação inicial do professor.
Como vimos na seção sobre a aprendizagem situada, há alguns pressupostos que
devem ser retomados quando se trata de compreender estas questões na formação de
professores: a cognição é situada em contextos sociais e é distribuída no indivíduo, na
atividade e nos ambientes culturalmente (LAVE, 1991, p. 17). Assim, a aquisição do
conhecimento se dá por meio de pessoas em ação, contextos, cenários e ambientes da
atividade.
De acordo com a visão situada, todo conhecimento, é, por definição, situado; a
questão é definir em que contextos estão situados o conhecimento e a aprendizagem. Na
pesquisa de Säljö e Wyndhamn (1993), um estudo empírico na escola, sobre resolver um
problema da vida diária – “quanto custa enviar uma carta de 120 gramas na Suécia” –
demonstra os diferentes significados que os estudantes atribuem a essa tarefa, quando ela é
incorporada em duas situações distintas: aplicadas por professores em aulas de Matemática e
em aulas de Ciências Sociais. Na aula de Matemática, cerca de 74,5% dos alunos começam a
calcular; na aula de Ciências Sociais, aproximadamente 65,9% deles simplesmente leram os
dados da tabela e indicaram a resposta correta. Os autores discutem o resultado a partir de
expectativas construídas com base nos canais discursivos habitualmente abertos no espaço
institucional da escola. A aula de Matemática parece exigir os procedimentos matemáticos. Os
autores argumentam que as ações dos indivíduos tornam-se subordinadas às premissas
comunicativas tomadas como relevantes em espaços específicos. A perspectiva situacional,
portanto, concentra atenção de pesquisadores em como diferentes contextos de aprendizagem
dão lugar a diferentes tipos de conhecimento.
Podemos, a partir dessa pesquisa, questionar: Onde se deve situar a aprendizagem
do professor? Um ponto forte da perspectiva situada é o fato de a aprendizagem do professor
ocorrer em conjunto com a sua prática, mantendo uma relação estreita com aquilo que estão
aprendendo e que realmente influenciará e dará suporte à prática de ensino de forma
59
significativa. No Projeto Colaborativo (capítulo 4) de nossa tese podemos confirmar esse
aspecto. Putnam e Borko (2000) exemplificam esse aspecto com experiências de
aprendizagem de professores em serviço e em pré-serviço. Sobre a formação de professores
em serviço, esses autores descrevem um projeto de avaliação criado por uma universidade no
Colorado. O objetivo desse projeto era elaborar e implementar avaliações nas aulas de
Matemática e de alfabetização. Um membro da equipe de pesquisa trabalhou com as crianças
na sala de aula de alguns professores participantes. O professor regente da turma ouve os
insights adquiridos pelo professor observador e incorpora as observações deste professor nas
práticas de avaliação; como resultado, as práticas de avaliação estarão compatíveis com o
desempenho observado em sala de aula. Outra experiência, o UC Assessment Project, é criar
workshops focados em práticas instrucionais e levar experiências obtidas em salas de aula
para o desenvolvimento de atividades da equipe. Os autores citam também dois projetos,
desenvolvidos em cursos intensivos de verão, de desenvolvimento profissional para os
professores de Matemática, em contextos fora da sala de aula. Esses novos cenários podem
fornecer oportunidades valiosas sobre pensar novos modos de integrar novas ideias e práticas,
aprendidas fora da sala de aula, em um programa de formação de professores. Todavia, essa
incorporação nas práticas de sala de aula não é, muitas vezes, fácil ou simples. Há algumas
evidências de que os programas de desenvolvimento pessoal podem conseguir de forma bem
sucedida resolver essa questão, por incorporarem sistematicamente múltiplos contextos para a
formação do professor. (PUTNAM; BORKO, 2000).
Com relação ao professor em pré-serviço, a formação se diferencia em vários
aspectos da do professor em exercício. Um dos aspectos é que esse professor em formação
inicial ainda não possui a sua sala de aula, na qual poderia situar as atividades de
aprendizagem, e tem experiências de ensino ainda limitadas para obter delas discussões de
questões pedagógicas. Tradicionalmente, os professores formadores que lidam com o
professor em pré-serviço têm confiado nas experiências desses alunos no Estágio
Supervisionado em escolas de Ensino Fundamental e Médio como espaços de aprendizagem
(PUTNAM; BORKO, 2000, p. 8). Dessa forma, a aprendizagem do professor em pré-serviço
se situa em dois contextos distintos: na universidade e nas salas de aula de educação básica.
Esses mesmos autores citam um exemplo de Wolf et al. (1996) em que, em algumas situações,
as experiências de sala de aula são cuidadosamente combinadas com experiências no curso
universitário para fornecer oportunidades coordenadas ao professor em pré-serviço para que
ele aprenda novas práticas e reflita sobre a sua atuação. Na proposta do trabalho de Wolf et al.
(1996), cada professor (pré- serviço) lia um texto literário para uma criança, mantinha notas
60
de campo detalhadas da seção de leitura e escrevia um artigo final sobre a reação da criança à
leitura e sobre o seu próprio crescimento como professor de literatura. Como resultado, os
professores valorizaram mais a interpretação que a compreensão e, também, tiveram
aumentadas sua expectativas sobre a capacidade da criança de interpretar, além de haverem
compreendido melhor o papel deles como professores de literatura. Situar a aprendizagem
nesse contexto considerado autêntico possibilita um espaço para uma prática mais condizente
com a realidade dos contextos de atuação dos futuros professores.
Putnam e Borko (1997, 2000) sugerem o case-based teaching (ensino baseado em
um caso) para explorar problemas pedagógicos. Os cases (casos) podem fornecer espaços
para estabelecer a exploração de várias ideias teóricas sobre ensino e aprendizagem em
exemplos da prática. De acordo com esses autores, os casos têm várias vantagens sobre outras
atividades na formação de professores em pré-serviço e em serviço, tal como acontece com
experiências de sala de aula reais, que permitem aos professores explorar a riqueza e a
complexidade de verdadeiros problemas pedagógicos. Os casos (cases), contudo,
proporcionam experiências compartilhadas para os professores os examinarem em conjunto,
utilizando múltiplas perspectivas e suportes teóricos (FELTOVICH; SPIRO; COULSON,
1997; SPIRO; COULSON; FELTOVICH; ANDERSON, 1988 apud PUTNAM; BORKO,
2000). Estudos recentes, como os de Kim; Hannafin (2008) e Kim (2010), enfatizam a
abordagem situada na formação de professores em pré-serviço e analisam os impactos de
cases para explorar o modo como esses docentes desenvolveram e usaram o conhecimento
situado no ensino com tecnologias.
A visão situada da aprendizagem envolve algumas implicações na sala de aula,
como a importância de “atividades autênticas”. Brown e outros autores (1993) definem as
atividades autênticas como aquelas que “fomentam os tipos pensamento e de habilidades de
resolução de problemas que são importantes nos cenários fora da escola”62 (BROWN et al.,
1993 apud PUTNAM; BORKO, 2000, p. 4-5) . Concordamos com os autores com relação às
atividades autênticas e, com relação à aprendizagem do professor, também adotamos uma
posição semelhante, ou seja, consideramos os tipos de habilidades na resolução de problemas
como critérios essenciais da autenticidade.
Outro aspecto importante da perspectiva situada é compreender a aprendizagem
como social. É de extrema importância reconhecer o papel de outros no processo de
aprendizagem. Para Soltis (1980 apud PUTNAM; BORKO, 2000, p. 5), “as interações com as
62
“[…]foster the kinds of thinking and problem-solving skills that are important in out-of-school settings […]”.
61
pessoas em um ambiente (daquele que está aprendendo) são os principais determinantes, tanto
daquilo que é aprendido, como da forma que a aprendizagem acontece”63. Esse ponto de vista
sobre a aprendizagem e o conhecimento admite que o que tomamos como conhecimento e o
modo como pensamos e expressamos as ideias são produtos das interações de grupos de
pessoas ao longo do tempo. O processo de aprendizagem, como social, significa participar do
discurso e das práticas em comunidades (Cf. LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998;
WINBOURNE; WATSON, 1998). A partir dessa perspectiva, a aprendizagem se torna muito
mais uma questão de enculturação
64
das formas de pensamento, disposições de uma
comunidade como um resultado da instrução explícita conceitos, habilidades e procedimentos
específicos (DRIVER; ASOKO; LEACH; MORTIMER; SCOTT, 1994; RESNICK, 1988;
SCHOENFELD, 1992 apud PUTNAM; BORKO, 2000, p. 5). É importante notar que essa
aprendizagem não é um fenômeno que funciona em uma única direção. A comunidade
também se move, muda através das ideias e formas de pensar que os seus novos membros
trazem para o discurso. Assim, a noção de comunidades de prática (WENGER, 1998) e
comunidades locais de prática (WINBOURNE; WATSON, 1998), como já detalhadas
anteriormente, será importante para compreender o caráter social da aprendizagem e a
formação inicial do professor.
Outro aspecto relevante da abordagem situada do professor em formação é a
importância das ferramentas e suas implicações na sala de aula. Para Lave e Wenger (1991), a
transparência da organização da prática político-social e dos artefatos engajados na prática é
um recurso essencial para aumentar a participação, que é uma forma de Acesso em: ao
conhecimento e, portanto, um modo de aprendizagem. Tornar-se um participante mais
“completo”, certamente, inclui o engajamento com as tecnologias da prática do cotidiano,
bem como a participação das relações sociais nos processos de produção e outras atividades
nas comunidades de prática (LAVE; WENGER, 1991, p. 91). A exploração de possibilidades
de usos de ferramentas pode ser usada, portanto, para a criação de comunidades de prática em
que os professores em formação aprendem com os professores em atuação, através da partilha
de modelos comuns e modelos de inovação de práticas educativas. Além de transformar as
tarefas de ensino, as novas tecnologias podem apoiar a aprendizagem dos iniciantes e dos
professores experientes em atividades que se baseiem em suposições sobre a natureza social,
situada e distribuída de conhecimento e aprendizado. Os sistemas multimídia, com suas novas
63
“Rather, interactions with the people in one's environment are major determinants of both what is learned and
how learning takes place.”
64
“enculturation”.
62
formas flexíveis de representar e unir as informações, pode permitir aos professores explorar
práticas pedagógicas e problemas diversos de Pedagogia (PUTNAM; BORKO, 2000). Assim,
pensamos que os artefatos tecnológicos, hoje, têm grande importância na formação inicial e
continuada do professor, mas devemos ressaltar que a ênfase desta pesquisa será na inicial.
O presente capítulo buscou na aprendizagem situada a fundamentação teórica para
analisar eventos de letramentos digitais realizados nas disciplinas de Estágio Supervisionado
na formação de professores de Espanhol em pré-serviço. No próximo capítulo, será
apresentada a metodologia adotada para orientar esta pesquisa.
63
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
A natureza de nossa pesquisa é qualitativa, ou seja, utilizamos uma abordagem
cujas descrições são expressas em termos não numéricos. Destacam-se, neste tipo de pesquisa,
a natureza socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é
estudado e as limitações situacionais que influenciam a investigação. São buscadas, assim,
soluções para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada e adquire
significado.
Denzin e Lincoln (2005 apud FLICK, 2010, p. 16) apresentam o seguinte conceito
para a pesquisa qualitativa:
A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que posiciona o observador
no mundo. Ela consiste em um conjunto de práticas interpretativas e
materiais que tornam o mundo visível. Essas práticas transformam o mundo,
fazendo uma série de representações, incluindo notas de campo, entrevistas,
conversas, fotografias, gravações e anotações pessoais. Nesse nível, a
pesquisa qualitativa envolve uma postura interpretativa e naturalística diante
do mundo. Isso significa que os pesquisadores desse campo estudam as
coisas em seus contextos naturais, tentando entender ou interpretar os
fenômenos em termos dos sentidos que as pessoas lhes atribuem.
A abordagem qualitativa é um caminho para se chegar a uma compreensão
possível de uma dada situação; assim, é uma pesquisa situada. A interpretação dos fenômenos
e, consequentemente, a atribuição de significados são condições essenciais nesse tipo de
pesquisa.
Mujis (2004) identifica os propósitos de uma pesquisa qualitativa abaixo listados:
para analisar uma questão de forma mais aprofundada, pois serão
necessários métodos etnográficos, entrevistas e outras técnicas
qualitativas;
para desenvolver hipóteses e teorias;
para estudar questões particularmente complexas, visto que variáveis
inesperadas podem surgir;
para observar o significado de eventos particulares ou circunstâncias.
Em nossa pesquisa, optamos pela ênfase em uma perspectiva etnográfica
(GREEN; BLOOME, 1998) e no estudo de caso, como veremos nas próximas seções.
64
3.1 Perspectiva etnográfica na pesquisa de formação de professores
Hymes (1993) e Dobbert (1984 apud GREEN; DIXON; ZAHRLICK, 2005)
afirmam que a etnografia se originou das formas como viajantes, missionários e historiadores
documentavam e descreviam as pessoas que encontravam quando viajavam para lugares
diferentes de seus locais. Agrosino (2009) afirma que “foi no final do século XIX e início do
XX que os antropólogos começaram a usar a etnografia para estudo com grupos humanos”.
Erickson (1989 apud GREEN; DIXON; ZAHRLICK, 2005) associa o desenvolvimento da
etnografia neste período ao surgimento da antropologia como disciplina e ao interesse da
ampliação colonial pelos povos colonizados.
Vários pesquisadores advogam a favor de uma perspectiva etnográfica em
pesquisas no campo da educação (HEATH, 1982; ROCKWELL; EZPELETA, 1989; ANDRÉ,
1995; GREEN; BLOOME, 1998; CASTANHEIRA; CRAWFORD; DIXON; GREEN, 2001;
CASTANHEIRA, 2004; GREEN; DIXON; ZAHRLICK, 2005). Green e Bloome (1998)
admitem que é possível adotar uma abordagem etnográfica mais centrada no estudo dos
aspectos particulares do cotidiano de práticas culturais de um grupo social. Street (2010)
considera que adotar uma “perspectiva etnográfica” “é ter uma abordagem mais focada, para
fazer menos do que uma etnografia abrangente, para estudar aspectos da vida diária e práticas
culturais de um grupo social, tais como suas práticas de letramento” (STREET, 2010.p. 45).
Segundo os autores acima, uma questão central na perspectiva etnográfica é o uso de teorias
da cultura e da investigação que, por sua vez, utilizam teorias sociais para guiar a pesquisa. E,
ainda para Street, isso não tem que ser só na antropologia, pode ser na linguística, ou em
estudos culturais, por exemplo. Para esse autor, a etnografia não pertence a uma disciplina
única e, portanto, “quem atua na educação ou linguística não tem que ter medo de trabalhar
com esta perspectiva como se pertencesse exclusivamente a outra área.” (STREET, 2010.p.
46).
Heath (1982), em seu artigo “Ethnography in education: defining the essentials”,
relata que “o objetivo da etnografia é descrever os modos de vida de um grupo social, um
grupo no qual há o reconhecimento dos indivíduos que vivem e trabalham juntos como uma
unidade social”65 (HEATH, 1982, p. 34). Essa autora postula que a tarefa do etnógrafo é
65
“The goal of ethnography is to describe the ways of living of a social group, a group in which there is in-group
recognition of the individuals living and working together as a social unit.”
65
descrever a cultura de um grupo estudado e identificar padrões culturais específicos e
regularidades estruturais dentro de processos de continuidade e mudança. Segundo Nunan
(1992), a pesquisa etnográfica é orientada epistemologicamente por concepções filosóficas
que se distinguem da pesquisa de natureza experimental. Ela se orienta pela visão de que as
percepções subjetivas dos fenômenos sociais pesquisados são importantes para a compreensão
desses fenômenos. Ademais, para o autor, a pesquisa etnográfica é nutrida por uma
perspectiva ecológica dos fenômenos sociais. Vários estudiosos advogam que nas pesquisas
etnográficas as hipóteses podem emergir durante o próprio processo de investigação e, muitas
vezes, as perguntas e o foco se transformam em produção do desenvolvimento da pesquisa e
da coleta de dados (NUNAN, 1992; GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005).
Alguns princípios básicos da etnografia são muito importantes para entendê-la,
tais como a noção de observação participante. Essa noção implica uma proximidade entre o
pesquisador e os fenômenos sociais estudados. Para Angrosino (2009), a observação
participante não é um método propriamente, mas um estilo pessoal adotado por pesquisadores
em campo de pesquisa que, depois de aceitos pelas pessoas da comunidade estudada, usam
diversas ferramentas de coleta de dados para conhecer o modo de vida dessas pessoas. De
acordo com Spradley (1980), há vários tipos de participação do observador, dependendo da
especificidade de cada pesquisa. Há diferentes níveis de envolvimento, desde um grau alto de
envolvimento, como na participação completa e na participação ativa (Cf. HAGUETTE,
1990; ANGROSINO, 2009), até um grau de envolvimento mais baixo, como na participação
passiva e na moderada.
Outro aspecto importante da pesquisa etnográfica é a concepção específica desse
tipo de investigação científica. Segundo Nunan (1992), os estudos etnográficos dão ênfase ao
processo de coleta de dados e à interpretação. Seja em um hospital, em uma sala de aula, uma
aldeia, uma vila ou uma fábrica, o objetivo do etnógrafo é a interpretação cultural. Para
Fetterman (1998) “a interpretação cultural envolve a capacidade de descrever o que o
pesquisador ouviu e viu no âmbito da visão de realidade do grupo social” (FETTERMAN,
1998, p. 28). Assim, a etnografia é um processo dinâmico, que busca compreender as práticas
culturais dos membros de um grupo. Ao conduzir esse tipo de pesquisa, os cientistas se
referem a duas perspectivas: a êmica e a ética. A visão êmica dos dados culturais seria aquela
que “busca padrões, temas e regularidades como eles são percebidos pelas pessoas que vivem
na comunidade” (ANGROSINO, 2009, p. 91), ou seja, tenta capturar essa visão do lado de
dentro da realidade do grupo social no qual o pesquisador está inserido. Não é uma tarefa
fácil, como afirma Rimier (2008), pois o nosso olhar está filtrado por nossas ideias e, por isso,
66
capturar a perspectiva de dentro não é simples. A visão ética é a aplicada pelo pesquisador;
seria uma visão de fora. Voltando a Fetterman (1998), "uma perspectiva ética é o externo, a
perspectiva das ciências sociais sobre a realidade" (p. 32). O trabalho do etnógrafo não é
apenas incluir os significados dos que estão dentro, mas traduzi-los para conceitos
compreensíveis para os indivíduos fora da sociedade. (RIMIER, 2008).
Outro aspecto importante da perspectiva etnográfica é a reflexividade. Heath;
Street (2008) compreendem a reflexividade como:
Um processo por meio do qual os etnógrafos revelam suas auto-percepções,
retrocessos metodológicos e estados mentais, frequentemente inclui críticas
gerais amplas do campo. A reflexividade capacita os etnógrafos a verem sua
pesquisa dentro de restrições históricas e estruturais que resultam das
distribuições assimétricas de poder. (Ibidem, p. 123, tradução nossa)66
No processo da escrita, o pesquisador que se baseia na etnografia toma certas
decisões com relação ao que é significativo e ao que será excluído. E são decisões guiadas por
crenças sobre como o conhecimento é produzido e comunicado.
Na etnografia, a coleta de dados utiliza um conjunto de técnicas. De acordo com
Angrosino (2009), há diversas técnicas, por ele categorizadas em três habilidades centrais
para o pesquisador de campo: observação, entrevistas e pesquisa em arquivo. O enfoque
etnográfico de observação direta e entrevistas demanda um trabalho de campo intenso e mais
prolongado, uma investigação que exige tempo e recursos por parte do pesquisador. Em nossa
pesquisa, uma quantidade significativa de dados foi coletada em ambientes digitais, como
documento colaborativo (Google Docs), logs de chats em congressos on-line, entrevistas em
chats, questionários respondidos via e-mail. Ressaltamos que coletamos os dados em
ambientes digitais, mas, também, em ambientes presenciais, e usamos como instrumentos os
diários reflexivos e os diários de campo.
Essa perspectiva metodológica – aliada ao referencial teórico sobre a
aprendizagem situada – exige um trabalho exaustivo de análise para captar aspectos como a
participação dos sujeitos em comunidades de prática, as identidades, os questionamentos
sobre os letramentos digitais e a formação inicial do professor de Língua Espanhola. Esses
elementos são difíceis de detectar, o que justifica a necessidade de métodos de coleta de dados
cuidadosos para essas ações sutis (YANG, 2005, p. 166).
66
“a process by which ethnographers reveal their self-perceptions, methodological setbacks, and mental states,
often includes broad general critiques of the field. Reflexivity enables ethnographers to see their research within
historical and structural constraints that result from asymmetrical power distributions.”
67
3.2 Estudos de caso de base etnográfica
Os estudos de caso são amplamente conhecidos na comunidade científica e
temática de trabalhos de vários autores sobre metodologias de pesquisa (YIN, 2010; DYSON;
GENISHI, 2005). Segundo Yin (2010), o estudo de caso é usado em diversas situações para
compreender fenômenos individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos. Também é
um método usual na Psicologia, Sociologia, Antropologia, Administração, Linguística
Aplicada, Educação, Enfermagem. Nunan (1992) afirma que o estudo de caso é
razoavelmente consagrado na Linguística Aplicada. Em todas essas ciências, a necessidade
variada dos estudos de caso surge da vontade de entender fenômenos sociais mais complexos.
Em suma, o método do estudo de caso possibilita aos pesquisadores apreender características
holísticas e significativas dos eventos da vida real (YIN, 2010).
Frequentemente, o estudo de caso é empregado para identificar uma forma
específica de investigação e contrastar com outros designs de pesquisa, como a experimental e
a de levantamento (survey). Normalmente, o estudo de caso “refere-se à pesquisa que
investiga poucos casos, muitas vezes apenas um, em uma profundidade considerável”67
(GOMM; HAMMERSLEY; FOSTER, 2000, p. 3). Yin (2010, p. 39) define o estudo de caso
como:
1. [...] uma investigação empírica que investiga:
um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu
contexto em vida real, especialmente quando os limites entre o
fenômeno e o contexto não são claramente evidentes.
Segundo esse autor, o pesquisador usa o estudo de caso quando deseja
compreender aspectos de um fenômeno da vida cotidiana de uma maneira intensa e profunda,
englobando importantes questões contextuais. Ele ainda acrescenta, na segunda parte de sua
conceituação:
2. A investigação de estudo de caso:
enfrenta a situação tecnicamente diferenciada em que existirão
muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como
resultado;
conta com múltiplas fontes de evidência, com os dados
precisando convergir de maneira triangular, e, como outro resultado;
beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposições
teóricas para orientar a coleta e análise de dados (YIN, 2010, p. 40).
67 “[…] usually, ‘case study’ refers to research that investigates a few cases, often just one, in considerable
depth”.
68
Assim, o estudo de caso é definido como uma análise detalhada de um fenômeno
que pode ser um único aprendiz, um professor, uma turma em uma disciplina, uma escola, ou
um programa de estudo. André (1995) relata que o estudo de caso possui como objetivo a
compreensão ampla, integrada e aprofundada de uma unidade, buscando-se contemplá-la em
toda a sua complexidade e dinamismo. O estudo de caso ajuda a entender o que está
acontecendo, o que é expressivo, o que é típico. Bourdieu diz que, quando olhamos um caso
em particular, nele já há muitos aspectos teóricos para investigar.
Apesar de comentarmos especificamente sobre o estudo de caso, grande parte das
reflexões aqui realizadas aplica-se aos estudos etnográficos, justificando, assim, nossa opção
pelo estudo de caso com abordagem etnográfica. Dentre as semelhanças entre estudo de caso
e abordagem etnográfica, podemos citar, principalmente, a utilização de diversos métodos e
uma concepção cujos objetivos são o estudo de fenômenos em contextos reais. Além desse
aspecto, o estudo de caso e a etnografia se aproximam pela utilização sistemática de múltiplas
fontes de dados, por uma variedade de informantes, uma diversidade de situações e a
subsequente triangulação das informações obtidas (Cf. ANDRÉ, 1995; NUNAN, 1992; YIN,
2010).
Nas próximas seções, serão apresentados os participantes, o contexto e
procedimentos adotados para a pesquisa sobre aprendizagem situada, formação inicial de
professores e letramentos digitais.
3.3 Participantes da pesquisa
As participantes da pesquisa são alunas de Graduação do curso de Letras
(licenciatura em espanhol) da UFMG que cursaram as disciplinas Análise da Prática e Estágio
de Espanhol I (doravante, APEE I) e/ou Análise da Prática e Estágio de Espanhol II
(doravante, APEE II) em 2010/2 e 2011/1. A motivação para selecionar tais sujeitos da
pesquisa deveu-se ao fato de que elas estavam em formação inicial de professoras de Língua
Espanhola e, como a proposta visou analisar a participação de professores em pré-serviço e os
letramentos digitais, consideramos esse fato importante para o desenvolvimento profissional
desses sujeitos.
Na disciplina APEE I, havia três alunas matriculadas no curso que continuaram no
semestre seguinte a APEE II. E na APEE II, entrou uma nova aluna, a Clara, que também é
69
participante da pesquisa; nessa turma também havia outra aluna que trancou a disciplina na
metade do semestre e que foi desconsiderada para este estudo. Nosso foco será,
principalmente, nas quatro participantes – Margarita, Rosa, Violeta68 e Clara –, e nas duas
professoras de campo de estágio –, Azucena e Dalia –, com as quais Violeta e Rosa
estagiaram. A pesquisadora desta tese (Beth) participou de todo o processo como professora
das alunas e orientadora do Estágio. Buscou-se um distanciamento no processo analítico, com
relação ao duplo papel da professora pesquisadora e da professora orientadora. Às vezes, na
escrita aparecerá, ora “professora orientadora”, ora “professora pesquisadora” ou,
simplesmente, Beth, para se referir a nós. Cabe ainda lembrar que, na atualidade, em várias
pesquisas na linguística aplicada, o professor possui esse duplo papel de ser o pesquisador e o
professor dos alunos, como nos estudos de Silva (2013, no prelo), Oliveira (2006), Duarte
(2005).
Nosso intento é o de analisar as práticas digitais dessas alunas nos ambientes de
aprendizagem presencial e virtual, bem como as interações entre elas e as professoras de
campo. Passaremos a descrever com mais detalhes cada uma das alunas participantes, as
professoras de campo e a professora orientadora do Estágio, que é também a pesquisadora
dessa tese.
3.3.1 As professoras em pré-serviço: Margarita
Margarita tinha 25 anos de idade e trabalhava em uma editora de uma escola
privada, revisando atividades didáticas de Espanhol. Iniciou sua atuação como professora de
Espanhol do Centro de Línguas da Universidade, no mesmo semestre em que cursou a
disciplina APEE I (2010/02), com prévia experiência como professora particular. Ela morava
sozinha e não possuía computador, somente acessava a internet no trabalho, às tardes, na
editora, na faculdade, antes das aulas (entre 18 e 19 horas) ou na casa de sua família, nos fins
de semana. No entanto, Margarita adquiriu um netbook logo no início da disciplina APEE I,
como podemos ver no trecho seguinte: “recentemente adquiri um computador e, então, tenho
usado em minha casa”. Quando comprou o seu netbook, ela nos disse que queria algo leve que
68
Os nomes foram escolhidos pelas alunas em uma aula da APEE I. Quando foi solicitado que elas escolhessem
um nome fictício, a primeira aluna escolheu Rosa, então a outra disse: “ah, vou colocar nome de flor também!”,
e escolheu Violeta; a outra quis colaborar e disse “o meu será Margarita!”.
70
pudesse transportar facilmente no ônibus, como se fosse um livro. Na aula anterior,
perguntou-nos sobre o que achávamos do modem móvel e, logo depois, a vimos na aula com
seu novo netbook e o modem. Estava muito entusiasmada. Com relação aos programas que
utilizava no computador, de acordo com um questionário respondido (Apêndice 3, p. 220), ela
afirmou usar mais frequentemente o editor de texto e de apresentações, e pouco as planilhas e
editores de imagens. As páginas que mais acessa são as de Yahoo, Google, RAE (dicionário
de Real Academia Española), Youtube, Wordreference (dicionário), Wikipedia, usando a
internet, principalmente, para trabalhar na editora – pesquisar sites de universidades e
vestibulares, pesquisar sobre o idioma Espanhol em geral, atualidades – e para trabalhar no
Centro de Idiomas da Universidade. Para suas aulas particulares, ela acessa a rede na “busca
de um bom vídeo, uma boa música, uma boa atividade para dar em aula, e para me comunicar
com os demais estagiários do Centro de Idiomas”. A participante informou que procura
referências e informações adicionais às indicadas pelos professores, e afirmou que também
usa a internet para se comunicar com os colegas e “para me distrair, ver videoclipes, escutar
músicas, visitar sites de outros países.”
Durante o curso de Letras/Espanhol, Margarita já havia cursado duas disciplinas
on-line: Libras e Produção de Texto, que em suas palavras: “achei bom. Muitas vezes
acreditamos que é mais fácil, mas, pelo contrário, há muitas atividades e muito rigor com
relação às datas das entregas. Inicialmente, achei estranho. Hoje creio que é válido, pois
aprendi bastante nas duas disciplinas. [O curso on-line] não substitui o presencial (e não
acredito que a intenção seja essa)”. Em outra disciplina que cursou de Língua Espanhola na
modalidade presencial, foi utilizado o blog integrado ao programa da disciplina; em seu modo
de ver: “não foi uma boa experiência para mim. Não escrevia porque queria, nem o que
queria, o que vai de encontro ao que é, inicialmente pelo menos, o princípio dos blogs.”
Sobre a preparação de aulas, seleção e elaboração de materiais didáticos, ela
apontou seu interesse em inserir em sua prática o uso do computador para utilizar vídeos,
músicas, atividades interativas e dicionários, embora acredite que terá dificuldade no uso
dessa ferramenta tecnológica, por impedimentos com relação à infraestrutura institucional.
Além disso, ela afirma indicar aos seus alunos sites de referência para estudo.
Neste trabalho, Margarita está como participante na análise dos Congressos On-
line e na Quarta Capa.
71
3.3.2 Rosa
Rosa tinha 26 anos quando cursou a primeira disciplina do estágio APEE I, e
nessa época trabalhava em horário integral (40 horas) no setor administrativo de um órgão do
governo do Estado de Minas Gerais Nunca havia lecionado e a experiência do Estágio
Supervisionado seria sua primeira vez como docente. Ela usava o computador com Acesso
em: à internet principalmente no trabalho, durante todo o dia, e nos fins de semana em sua
casa, em Sabará. No primeiro momento, ela não possuía Acesso em: à internet na república
onde morava durante a semana, mas no final do curso ela já havia adquirido essa
possibilidade. Rosa afirmou, no questionário, que usava o computador por mais de 6 horas
semanais, principalmente para acessar o banco de dados, as planilhas, fazer consultas na web
e utilizar o correio eletrônico; e, numa frequência entre 2 e 6 horas por semana, acessa redes
sociais e vídeos. Os sites que ela mais usa são: o do Sistema do Programa Brasil Alfabetizado
(SBA), do Ministério de Desenvolvimento Social (MDS); os de busca, como o Google; e da
universidade onde estuda. Os dois primeiros se referem a sites do trabalho e o Acesso em: é
constante. Rosa, assim como Margarita, também afirma que utiliza “a internet quando o
professor possibilita e sempre busco novas informações sobre o tema abordado em sala para
aprofundar os temas”. Rosa comentou que, no decorrer do curso de Letras, nunca participou
de disciplinas on-line. Mas em uma disciplina de Língua Espanhola usou o blog e, segundo
ela, a experiência foi muito positiva e houve um maior empenho de sua parte nesse trabalho
69
.
Como ela nunca havia tido experiência como professora, não comentou sobre o uso da
internet em sala de aula. Nas disciplinas APEE I e APEE II, Rosa foi a aluna que se mostrou
mais reticente na participação nas diversas propostas com o uso de TICs.
69
Ela relatou a sua experiência produzindo um blog de artesanato, que foi sendo alimentado com fotos de cada
passo de sua produção.
72
3.3.3 Violeta
Violeta tinha 28 anos e trabalhava, também em horário integral (40 horas), em
uma empresa de engenharia; ainda não possuía nenhuma experiência como docente. Usava a
internet, principalmente, no trabalho. Em suas palavras: “Quando estou meio ‘à toa’ no
serviço, dá para entrar na internet”. Os sites que ela acessa mais são as páginas de bancos,
hotmail, Google, site da Universidade, Globo.com. Para ela, a internet é muito útil, tanto no
trabalho recebendo e-mails, quanto na faculdade – na comunicação com os professores e
colegas, para pesquisas e, ainda, para compras on-line. No segundo semestre de 2010, Violeta
estava começando a cursar a primeira disciplina de Tradução, semipresencial, e Produção de
Texto, totalmente on-line. Em uma disciplina de Língua Espanhola, ela teve a oportunidade
de usar o blog, postando seus textos, e, segundo a aluna: “Era interessante, porque tínhamos
Acesso em: a todos os textos, podíamos postar na hora que quiséssemos (dentro do prazo); do
blog, já fazia pesquisas na web sobre os temas apresentados.” Nas disciplinas APEE I e APEE
II, Violeta se engajava com dedicação nas atividades mediadas por TICs e participou dos três
eventos de letramento digital selecionados para a análise nesta tese.
3.3.4 Clara
Clara tinha 35 anos e já trabalhava como professora de Espanhol no Ensino
Fundamental II, em uma escola particular na região noroeste de Belo Horizonte, desde 2009.
De acordo com a resolução CG Nº 01/ 2006 da UFMG, os alunos que exercem a docência
profissionalmente podem ser dispensados de até 50% da carga horária prevista no seu
currículo de licenciatura para as atividades do Estágio Supervisionado. Devido à sua
experiência comprovada como professora de Espanhol, Clara cursou apenas a disciplina
APEE II (2011/1), juntamente com as alunas Violeta, Margarita e Rosa. O seu contato com a
internet se dá em casa e na escola na qual trabalha, e usa principalmente o e-mail; também
acessa os sites de busca e entra pouco nas redes sociais e em sites para leituras no
computador. O software mais usado por ela é o editor de texto e, com pouca frequência, o de
apresentação de slides, as planilhas e os editores de imagens. Em seu trabalho como
73
professora de Espanhol, usa a internet para pesquisa de atividades ou elaboração de exercícios
para os alunos. Na Graduação cursou uma disciplina semi-presencial que, segundo ela, “foi
um curso distante, frio e sem o retorno esperado. Prefiro as aulas presenciais com o uso das
ferramentas de internet”. Durante o curso de Letras, não cursou nenhuma disciplina
totalmente a distância.
Com relação aos recursos utilizados em sala de aula, Clara afirma que usa
principalmente, o livro didático, pois há uma pressão em seu trabalho para usá-lo e, como tem
apenas uma aula por semana, é praticamente inviável o uso de internet com os alunos. Ela
relata que na escola onde trabalha não utiliza computadores na aula, porque as salas não estão
providas de aparelhos. Contudo, essa aluna faz uso da internet para a preparação de aulas,
seleção e elaboração de materiais. Utiliza muito o Google.es para pesquisas e as páginas webs
dos livros didáticos.
Nesta pesquisa, Clara participou do segundo Congresso on-line e da Quarta Capa.
3.3.5 As professoras de campo de estágio: Azucena
A professora da escola de campo é argentina, tinha 34 anos e possuía oito anos de
docência em Língua Espanhola, com experiência no Ensino Básico, Superior, e em cursos de
idiomas. O seu contato com o mundo digital é intenso, ela possui uma vasta experiência com
o uso de TICs no ensino de Espanhol. Tem conhecimento de vários softwares e aplicativos,
tanto restritos como livres. As páginas da web que mais acessa são o e-mail, o leitor de Adobe
e o Facebook. Ela ministra e participa de cursos on-line e, em cursos presenciais, utiliza uma
gama de ferramentas da web, como as redes sociais, principalmente Facebook e Twitter, e
anteriormente havia usado blog, wiki, podcast, vídeos, webquest etc. Azucena afirma ter feito
o seu segundo Mestrado todo on-line e explica: “achei muito bom, pois foi o momento onde
aprendi a organizar melhor o tempo e ser mais autônoma em relação aos estudos”. Sua relação
com a tecnologia é muito intensa e próxima, como podemos perceber em seu próprio
comentário:
Tenho uma relação profunda [com a tecnologia] desde o inicio ;-) Não sou
nativa digital, mas me considero totalmente, acredito em vários conceitos
assinalados pela professora Lucia Santaella, em relação ao corpo e a
tecnologia. Eu vejo a tecnologia como uma extensão de meu corpo. Assim
como tive que aprender a convivir com outros aparelhos, também aprendo a
convivir com algo que forma o cotidiano de todos nos e como educadora,
74
aprendo cada dia nessa relação dialógica que a tecnologia me permite ter
com meus alunos.
3.3.6 Dalia
É a professora de campo que substituiu Azucena. Ela tinha 30 anos e lecionava
Espanhol há nove, possuía experiência como professora de Espanhol no Ensino Fundamental
e no Médio, e em cursos de idiomas. Ela usa o computador mais de seis horas por semana
acessando a internet em casa, e nas escolas nas quais trabalha; navega principalmente nas
redes sociais e páginas sobre conteúdos, para complementar o material didático utilizado na
escola. Para ela, o uso da internet é essencial, pois a utiliza para preparar aulas e provas,
preencher diários, fazer pesquisas e manter relacionamentos com amigos. Relata que em curso
de formação continuada de Espanhol na UFMG conheceu as TICs e, após o curso, começou a
pesquisar de forma autônoma. Dalia nunca ministrou cursos on-line, mas afirma: “tenho muita
vontade”, “a tecnologia me fascina”. Na sala de aula não incorpora atividades mediadas por
computador, porque possui apenas uma aula de Espanhol por semana, então procura “utilizar
a internet em trabalhos a serem apresentados pelos alunos”.
3.3.7 A professora orientadora do Estágio e pesquisadora: Beth
Ela possui aqui um duplo papel: foi a professora orientadora do Estágio
Supervisionado e é a pesquisadora desta tese. Na época da coleta de dados para a pesquisa,
tinha 34 anos e onze anos de experiência como professora de Espanhol na Educação Básica e
na Superior; especificamente com disciplinas de Estágio Supervisionado, possuía dois anos e
meio de atuação. Em sala de aula, nos segmentos com os quais trabalhou, sempre buscou
integrar as TICs no ensino de Espanhol. A partir de 2007, cursou disciplinas (isoladas e,
posteriormente, curriculares) no Poslin/UFMG, na linha linguagem e tecnologia, dentre a
quais destacam-se: Hipertexto e Tecnologias digitais de aprendizagem, Informática e ensino
de línguas, Fundamentos em Linguagem e Tecnologia, Aplicações computadorizadas aos
Estudos da Linguagem, Aprendizagem Colaborativa em ambiente virtual, entre outras. Em
75
2010, estava na UFMG no primeiro ano como professora concursada. Participa de projetos de
extensão e pesquisa do Grupo do CNPQ de Pesquisa Texto Livre
70
, e de projetos como Taba
Eletrônica
71
. Participou como sub-coordenadora do curso semipresencial de formação de
professores de Espanhol FOCOELE. Possui licenciatura em Letras – Espanhol, licenciatura e
bacharelado em Português, Mestrado em Literatura Brasileira, e estava cursando o Doutorado
em Linguística Aplicada, na linha de pesquisa: linguagem e tecnologia.
3.4 Contexto da pesquisa
A coleta de dados para esta pesquisa foi realizada no período ago. 2010 a julho de
2011, nas seguintes disciplinas: Análise e Prática de Estágio de Espanhol I (APEE I) e Análise
e Prática de Estágio de Espanhol II (APEE II) que compõem o Estágio Supervisionado
Curricular da Graduação em Letras – licenciatura em Língua Espanhola. Essas disciplinas
dividiram-se em momentos na Universidade e no ambiente virtual de aprendizagem para o
estabelecimento de uma base teórico-metodológica em uma perspectiva de formação reflexiva
e crítica do professor de Espanhol, e em outro momento no campo de estágio, onde as alunas
fizeram observação e auto-observação de aulas e vivenciaram práticas do cotidiano escolar. O
objetivo dessas disciplinas consiste em que os alunos acompanhem, analisem e atuem em
escolas de Ensino fundamental e Ensino Médio com o Espanhol, buscando refletir sobre a
dinâmica do trabalho docente e sua relação entre a teoria e a prática na sua formação inicial.
A carga horária dessas disciplinas sofreu alterações com a lei 11.718/2008, do
governo Lula, que regulamenta o estágio na Graduação, quando se constatou a necessidade de
o aluno ter um tempo maior de vivência da prática profissional. No curso de Letras nessa
Universidade, as duas disciplinas ocorrem nos dois últimos semestres do curso; há, porém,
muitas discussões sobre a reformulação desse currículo. As Diretrizes de Formação Docente
70
“O Texto Livre é um grupo de suporte à documentação em Software Livre e desenvolvimento de Software
Livre Educacional, sediado no Laboratório SEMIOTEC, da Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) fundado pela profa. Dra. Ana Cristina Fricke Matte. [...] O grupo tem como principal
objetivo promover um campo de pesquisa e produção interdisciplinar no uso das tecnologias livres para o ensino.
O grupo se insere no Diretório de Grupos de Pesquisa do Brasil, pela CNPq.” Mais informações no diretório do
CNPQ em: < http://dgp. cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0333801U4BKW6D>. Disponível
em: . Acesso: em: 18 mar. 2013.
71
A Taba Eletrônica, sob a coordenacão da profa. Dra. Júnia Fidelis de Carvalho Braga da Faculdade de Letras
da UFMG, visa a integração de tecnologias ao conhecimento dos participantes e sua aplicação das tecnologias na
sala de aula.
76
para a Educação Básica (2002) defendem que o estágio obrigatório não esteja presente
somente no final do curso, porque isso não possibilita ao aluno vivenciar diversas dimensões
do trabalho docente e não favorece a integração entre a teoria e a prática, desde o início do
curso, o que promoveria a aprendizagem processual no decorrer da licenciatura. No entanto,
nessa versão curricular, as duas disciplinas do Estágio Supervisionado de Língua Espanhola
ocorrem concentradas nos dois últimos períodos do curso, e na Faculdade de Educação. Cada
uma dessas disciplinas possui uma carga horária total de 210 horas (o que equivale a 8
créditos para os alunos), sendo que 60 horas são teóricas e ministradas na Faculdade de
Educação da Universidade e as outras 150 horas são práticas e realizadas no campo de
estágio, escolas públicas e privadas de Educação Básica. As disciplinas APEE I e APEE II
foram ministradas em língua espanhola em aulas noturnas
72
. Dos discentes, eram requeridas a
leitura e discussão de textos teóricos em Língua Espanhola. Utilizamos o ambiente virtual de
aprendizagem TelEduc
73
como web-enhanced
74
no processo de ensino e aprendizagem,
durante todo o curso, nas duas disciplinas (APEE I e APEE II). Eis uma imagem da interface
do AVA:
FIGURA 3 - Página do TelEduc da disciplina APEE I
Este ambiente foi usado, principalmente, no período em que as alunas estavam em
campo de estágio, portanto a aprendizagem ocorria em três espaços diferentes: faculdade,
AVA e escolas de campo de estágio.
72
A licenciatura em Língua Espanhola dessa Universidade funciona no período noturno.
73
O ambiente virtual de aprendizagem TelEduc é um software livre desenvolvido pelo Núcleo de Informática
Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Disponível em:
. Acesso: em: 04 jan. 2012.
74
Esse termo é usado para um curso presencial “que utiliza um ambiente virtual de aprendizagem para ampliar o
conhecimento do aluno além das fronteiras da sala de aula”. The University of Alabama System Telecampus
Disponível em:. Acesso: em: 17 set. 2010.
77
3.4.1 Primeira disciplina do Estágio Supervisionado de Espanhol - APEE I
A disciplina Análise da Prática e Estágio de Espanhol I (APEE I) foi ministrada no
segundo semestre de 2010 e possuía um programa (Apêndice 1) que tratava dos seguintes
tópicos: Políticas linguísticas e o ensino de línguas estrangeiras; Métodos e abordagens no
ensino de línguas estrangeiras; Narrativas de aprendizagem; Letramento crítico; Habilidades
de leitura; Produção escrita; Compreensão e produção oral; Vocabulário; e O uso de TICs nas
aulas de Língua Espanhola.
A APEE I foi desenhada para ser realizada em três etapas:
(i) Dois meses de aulas teóricas, com uma carga horária de 40 horas;
(ii) Dois meses de prática pedagógica nas escolas com retornos frequentes à
Universidade para discussões coletivas com a orientadora sobre as atividades
desenvolvidas e vivenciadas no campo de estágio (como ex. o Projeto Colaborativo);
(iii) Encontros finais e fechamento do curso.
As três alunas matriculadas realizaram o estágio em uma escola no decorrer do
semestre. Margarita estagiou em uma escola técnica federal pertencente à Universidade pela
manhã, Violeta e Rosa em outra escola técnica federal à noite. Ao final da disciplina, elas
retornavam à Universidade para participar da finalização da disciplina, participando de um
Congresso On-line – uma mesa redonda com alunos egressos da Universidade que
trabalhavam com o Espanhol em diversos campos de atuação – e apresentando os trabalhos
finais, completando, assim, as horas dedicadas à teoria. Vale ressaltar que o programa dessa
disciplina sofreu alterações no decorrer do semestre, para ajustes e inclusão de assuntos
demandados pelas alunas durante as aulas.
3.4.2 Segunda disciplina do Estágio Supervisionado de Espanhol - APEE II
A segunda disciplina foi Análise da Prática e Estágio de Espanhol II (APEE II),
cujo programa (Apêndice 2) abordava com mais ênfase aspectos práticos do cotidiano da sala
de aula de Língua Espanhola, como: Materiais didáticos (PNLD); Orientações Curriculares do
78
Ensino Médio (OCEM) – capítulo 4, específico de Língua Espanhola; Gêneros textuais
(Oficina da quarta capa); Oficinas presenciais e virtuais com temas relevantes para o ensino
do Espanhol escolhidos pelas alunas, como: cinema, jogos, história em quadrinhos on-line,
músicas e anúncios. Nesse semestre, houve também a participação no Congresso On-line
(Evidosol), seminários sobre temas como ensino de Espanhol em diferentes idades (crianças,
adolescentes, em contextos de EJA), uma mesa redonda com profissionais já atuantes como
professores de Espanhol em diversos contextos escolares e não escolares diferentes, como
escolas públicas, privadas, associação de professores de Espanhol de Minas Gerais. Nessa
disciplina, alternaram-se uma aula teórica na universidade e outra na escola de campo de
estágio durante todo o 1º semestre de 2011.
Os estágios de Espanhol foram realizados em instituições de ensino públicas da
região metropolitana de Belo Horizonte. No 1º semestre de 2011, as alunas estagiaram em
duas escolas diferentes: dois meses em uma Escola Municipal na EJA (Educação de Jovens e
Adultos) e dois meses em uma Escola Estadual de Ensino Médio, ambas noturnas. Durante os
primeiros meses, as alunas realizaram o Estágio em uma escola e nos outros dois meses elas
iam para a outra, revezando-se entre elas. Assim, todas as alunas participantes da pesquisa
conheceram os dois contextos escolares.
Em diversas atividades desenvolvidas durante os cursos, as alunas deveriam usar
algum recurso tecnológico, como editores de apresentação e vídeo, mapas conceituais, Google
Docs, etc. No entanto, como veremos mais adiante, o uso de alguns dos recursos foi proposto
na disciplina, mas não foi levado a cabo pelas alunas nas atividades, e outros surgiram a partir
de sugestões das alunas.
79
3.5 Construção dos dados da pesquisa
QUADRO 1
Construção dos dados da pesquisa
Instituição Características Período Construção dos dados
Universidade
Federal de Minas
Gerais – Curso de
Letras
Licenciatura em
Língua Espanhola
3 alunas entre 25
e 28 anos.
Agosto a
dezembro de
2010.
- Observação participante;
- Notas do diário de campo
da pesquisadora;
- Diários Reflexivos das
alunas;
- Diários Reflexivos da
professora;
- Entrevistas com as
alunas;
- Registros em documentos
colaborativos on-line;
- Registros no AVA –
TelEduc (Fóruns,
comentários nos portfólios,
e-mails);
- Logs de chats de
palestras do Congresso on-
line;
- Logs de chats de
oficinas.
4 alunas entre 25
e 35 anos. Além
das três alunas do
semestre anterior,
outra aluna entrou
nesta disciplina
porque foi
dispensada da
APEE I.
Março a julho
de 2011.
3.6 Procedimentos metodológicos
Nas disciplinas, foram realizadas experiências com novas formas de aprender a
ensinar, na medida em que as professoras em pré-serviço tiveram Acesso em: a esses novos
modos de aprimorar a formação do docente de Língua Espanhola, enfocando atividades
“situadas” (LAVE, 1991; LAVE; WENGER, 1991) mediadas pelo computador. A partir desses
usos, as alunas poderiam desenvolver atividades didáticas integrando artefatos tecnológicos
80
nas aulas no campo de estágio, atividades que, acreditamos, elas poderão realizar com seus
futuros alunos, quando ingressarem no mercado de trabalho.
Nos programas das duas disciplinas, APEE I e APEE II, o uso das tecnologias
educacionais se fez presente, não como pontos isolados, mas como ferramenta integrada ao
currículo (BAX, 2003; BAX; CHAMBERS, 2006). O objetivo dessa ação foi integrar as
tecnologias ao contexto de ensino e aprendizagem das licenciandas, enquanto elas estivessem
na Universidade com aulas presenciais auxiliadas pelo ambiente virtual de aprendizagem
TelEduc, através das interações síncronas e assíncronas e, ademais, experimentar uma
vivência de uso de ferramentas da web 2.0
75
por meio de web-enhanced
76
.
Podemos
adicionalmente destacar o uso de ferramentas colaborativas para o desenvolvimento das
atividades do curso, das atividades interativas no AVA e das atividades reflexivas das alunas.
Durante o estágio, o meio virtual potencializou as interações aluno-professor, o intercâmbio
de conhecimento e, ainda, o auxílio do AVA favoreceu o gerenciamento e a organização do
curso como um todo.
Na trajetória da disciplina, foram realizadas oficinas on-line abertas à participação
de professores convidados, e foi incentivada a participação das alunas no Congresso Virtual
(Evidosol / CILTEC - online
77
). Todas essas vivências possibilitaram aos sujeitos participantes
oportunidades de aprendizagem situada em eventos de letramentos digitais.
3.7 Coleta de dados e critérios para sua análise
A coleta de dados de nossa pesquisa se deu a partir de instâncias sobre aspectos da
integração de tecnologias no curso (analisado como uma comunidade local de prática. na
perspectiva teórica situada de Lave e Wenger). Nessa coleta, além do questionário
75
Tim O’Reilly afirma que a web 2.0 não possui “uma fronteira clara mas um núcleo gravitacional.” A web 2.0
funciona como plataforma, onde o usuário controla seus próprios dados. (O’REILLY, 2006, tradução nossa)
Buzato (2010) afirma que “o fato, porém, é que há algo de novo, e não necessariamente bom ou ruim, em como
as pessoas se apropriam da internet, e esta das pessoas, no que chamamos de Web 2.0.” (BUZATO, 2010, p. 60).
76
Esse termo é usado para um curso presencial “que utiliza um ambiente virtual de aprendizagem para ampliar o
conhecimento do aluno além das fronteiras da sala de aula.” The University of Alabama System Telecampus
Disponível em:. Acesso: em: 17 set. 2010.
77
É um congresso virtual, cujo debate ocorre em torno do diálogo entre linguagem, educação e tecnologia,
organizado pela profa. Dra. Ana Cristina Fricke Matte e realizado semestralmente pela FALE/UFMG.
81
informativo, outros instrumentos de pesquisa foram utilizados para se obter o corpus
necessário para análise, a saber: questionários, e-mails, logs de chat, diários reflexivos da
professora e das alunas, notas de campo. Todos esses elementos coletados durante as duas
disciplinas deverão ser identificados e triangulados. Relacionamos os dados obtidos com os
instrumentos selecionados, a fundamentação teórica e o contexto dos cursos, para auxiliar na
análise. Para Souza (2006), a triangulação na análise dos dados é caracterizada pelo exame
comparativo de análises de construtos e eventos – a partir dos dados oriundos de diversas
fontes – e proporciona uma investigação dinâmica. Pensamos que é uma forma de integrar
diferentes perspectivas do fenômeno em estudo (complementaridade).
Os critérios de análise se embasam na perspectiva teórica da aprendizagem situada
a partir de Lave e Wenger (1991), Wenger (1998), das comunidades locais de prática, de
Winbourne e Watson (1998) e da linguagem de Greeno (1998): sintonizações para
propiciamentos e restrições. Aspectos como participação na formação inicial de professoras
de Espanhol em ambientes de aprendizagem que integram TICs serão analisados, tendo como
base a visão situada da aprendizagem e dos letramentos digitais.
Descreveremos, na próxima seção, as atividades realizadas nas disciplinas e os
objetivos propostos, para posteriormente apresentar os critérios de análise (MITCHEL, 1984).
3.7.1 APEE I
No quadro abaixo, relatamos as atividades desenvolvidas com o uso de
tecnologias durante o Estágio Supervisionado I. Ressaltamos que algumas atividades foram
pensadas previamente pela professora do curso e outras surgiram a partir das interações com
as alunas, de acordo com as necessidades do grupo, como as atividades 2, 3 e 4.
82
QUADRO 2
Atividades integrando TICs no cronograma da APEE I
Data Atividades Objetivos
1
1
1
17/08
Elaboração de um mapa
conceitual a partir da
leitura do capítulo 3,
“Línguas Estrangeiras”,
das Orientações
Curriculares do Ensino
Médio (2006)
- estabelecer relações entre conceitos;
- ampliar conceitos;
- conhecer e utilizar o aplicativo de
mapas conceituais - Xmind.
2
2
23/08
Atividade com um texto
multimodal
- elaborar uma atividade de leitura
com um texto multimodal (o texto foi
escolhido pelas alunas – ex.
infográfico, website, etc).
3
3
05/10
Oficina Google Docs
- conhecer as funções e
potencialidades do aplicativo Google
Docs;
- desenvolver atividades com esse
programa.
4
4
1
19/09
a
19/10
Elaboração do Projeto
Colaborativo
- Desenvolvimento de uma WebQuest
para implementação com uma turma
de alunos do Ensino Médio em uma
das escolas de campo de estágio.
5
5
1
16/11
Participação no Congresso
VII Evidosol/ IV CILTEC
- online
- refletir e discutir questões sobre
linguagem, educação e tecnologia em
um congresso;
6
6
Todo o
semestre
(ago. a
dez./2010)
Uso do AVA - TelEduc
- Ampliar o espaço de aprendizagem
para fora da sala de aula;
- Interagir com os trabalhos das
colegas.
83
3.7.2 APEE II
No quadro abaixo, descrevemos as atividades desenvolvidas com o uso de
tecnologias e seus respectivos objetivos durante o Estágio Supervisionado II. Como na APEE
I, algumas atividades foram pensadas previamente pela professora do curso e outras surgiram
a partir das interações com as alunas, de acordo com as suas necessidades, como as atividades
2, 3, 4 e 6.
QUADRO 3
Atividades integrando TICs no cronograma da APEE II
Data Atividades Objetivos
1
1
0
03/04/11
Elaboração de um mapa
conceitual a partir da
leitura do capítulo 4 –
“Língua Espanhola” das
Orientações Curriculares
do Ensino Médio (2006)
- estabelecer relações entre conceitos;
- ampliar conceitos;
- conhecer e utilizar o aplicativo de
mapas conceituais - Xmind.
2
2
1
19/04/11
Oficina da Quarta Capa
- discutir um texto teórico sobre o uso
da Quarta Capa como um gênero para
incentivar a leitura;
- Analisar diversas quartas capas de
livros de literatura em língua espanhola;
- criar quartas capas no computador a
partir de livros de literatura hispânica
infantil e juvenil;
- discutir sobre o uso e o processo de
criação das quartas capas digitais e seu
possível uso na sala de aula.
3
26/4/2011
Oficina Presencial: El uso
del Youtube en la clase de
E/LE (Español como
Lengua Extranjera)
78
- aprender a baixar vídeos do Youtube;
- conhecer as potencialidades do
Youtube para atividades em língua
espanhola;
- apresentar propostas didáticas com o
uso de vídeos diversos (curta-
metragens, música, anúncios, etc) do
Youtube.
78
Esta oficina foi ministrada pela professora Thaís Maia, coordenadora do CACs (Centro Acadêmico de
Ciências Sociais da UFMG) e professora do Colégio Espanhol Santa Maria.
84
4
4
3
31/05/11
Oficina Virtual sobre a
gramática em livros do
PNLD 2011
79
- discutir a presença dos conteúdos
gramaticais nos livros do PNLD do
Ensino Fundamental 2011;
- analisar atividades dos livros
didáticos;
- elaborar atividades práticas para tratar
de temas gramaticais no Ensino Médio.
5
5
0
07/06/11
Participação no Congresso
(on-line) VIII Evidosol/ V
CILTEC
- apresentar uma comunicação
(realizada por uma aluna que teve o
desejo de compartilhar sua experiência
a partir do Projeto Colaborativo
desenvolvido no semestre anterior);
- participar de um congresso on-line
com uma comunicação apresentada por
uma aluna da turma sobre um projeto
desenvolvido em uma escola de
Educação Básica no semestre anterior.
6
6
2
21/06/11
Oficinas Virtuais
- Oficina 1: Los cómics
on-line
- Oficina 2: Canciones en
la clase de ELE
- apresentar atividades práticas com o
uso de HQs on-line e músicas para
públicos variados, como crianças,
adolescentes e EJA.
- criar HQs on-line.
7
7
T
Todo o
semestre
(mar. a
jul./ 2011)
Uso do AVA - TelEduc
- Ampliar o espaço de aprendizagem
para fora da sala de aula;
- Comentar os planos de aula das
colegas;
- Discutir textos teóricos e atividades
realizadas nos Fóruns.
Durante um ano, foi realizada a coleta de dados relativos a todas as treze
propostas de integração de TICs nos programas de curso das disciplinas. Houve, então, uma
quantidade significativa de dados obtidos a partir das diversas ferramentas de coleta. No
entanto, para esta pesquisa, decidimos fazer um recorte de quatro eventos de letramentos
digitais mais relevantes. Baseamo-nos, como na pesquisa de Castanheira (2004), no conceito
de casos expressivos. Segundo Mitchell (1984), os casos expressivos
80
capacitam o analista a
79
Esta oficina foi ministrada pelo professor Dr. Eduardo Roque Tadeu Amaral, da Faculdade de Letras da
UFMG.
80
A tradução de telling case para ‘caso expressivo’ foi proposta por Castanheira (2004).
85
estabelecer conexões teoricamente válidas entre eventos e fenômenos. Além disso, as
circunstâncias específicas de um caso servem para tornar as relações teóricas aparentes.
Assim, usamos a noção de três casos expressivos para explorar diferentes aspectos dos modos
de participação das alunas nos eventos de letramentos digitais que serão analisados
detalhadamente, com base nos objetivos propostos para esta tese. Os eventos são:
FIGURA 4 - Eventos de letramentos digitais
a) Projeto Colaborativo no Google Docs - (2010/2)
Esse evento de letramento digital consistiu no desenvolvimento de um projeto de
elaboração de uma WebQuest para alunos de Língua Espanhola do Ensino Médio realizado
em um ambiente de escrita colaborativa (Google Docs) com duas alunas da disciplina APEE I
(Rosa e Violeta), duas professoras da escola de campo (Azucena e Dalia) e a professora
orientadora do estágio (Beth). Para essa análise, primeiramente contextualizamos o projeto;
em uma segunda parte, analisamos as interações no documento colaborativo, a partir da
caracterização de Winbourne e Watson (1998) de uma comunidade local de prática. Por fim,
na última parte, e não menos importante, refinamos a análise para examinar a participação das
alunas em pré-serviço e suas aprendizagens com a mediação tecnológica; para tanto, nos
baseamos na perspectiva de Greeno (1994) e Greeno e MNPA (1998) sobre sintonizações
para restrições e propiciamentos.
b) Congressos On-line – Evidosol/CILTEC - online - (2010/2 e 2011/1)
A trajetória de participação e o construto Participação Periférica Legítima se
adéquam para a análise da mudança de participação de Violeta e das outras alunas nestes dois
eventos de letramento digital. Em cada um dos semestres, houve a participação das alunas em
86
um Congresso on-line. No primeiro, em novembro de 2010, o papel das alunas foi “assistir”
às comunicações. No segundo semestre, em junho de 2011, uma das alunas se inscreveu para
apresentar uma comunicação baseada no Projeto Colaborativo desenvolvido no semestre
anterior em campo de Estágio Supervisionado com alunos da Educação Básica. Nesta análise,
nosso objetivo é mostrar a mudança de participação e as consequências desta mudança nas
aprendizagens das alunas.
Participantes: Rosa, Violeta, Margarita, Clara e Beth.
c) Oficina Quarta Capa (2011/1)
Neste evento, descrevemos e analisamos as formas de participação das alunas em
um case-based teaching (cap. 2 p. 60), uma oficina sobre gêneros textuais (mais detidamente
no gênero quarta capa) desenvolvida na sala de aula, no laboratório de informática e no
TelEduc, alternando nas modalidades presencial e a distância.
Participantes: Rosa, Violeta, Margarita, Clara e Beth
87
4 PROJETO COLABORATIVO NO GOOGLE DOCS
81
Nos capítulos anteriores, apresentamos uma revisão teórica sobre aprendizagem
situada, formação de professores e letramento digital. Neste capítulo, abordaremos a seguinte
questão: Como as participantes desta pesquisa se comportam no processo de construção de
um projeto de ensino de Espanhol mediado pela tecnologia? Pensamos que a perspectiva
teórica e analítica da aprendizagem situada (LAVE, 1991; LAVE; WENGER, 1991) e de
sintonizações para propiciamentos e restrições (GREENO, 1998) ajudarão a descrever e
analisar as interações das participantes no momento de criação e desenvolvimento deste
projeto. Consideramos os modos de participação engendrados neste evento de letramento
digital como modos e possibilidades de negociação de sentidos que determinam o espectro de
ação, de transformação e desenvolvimento da aprendizagem de ser professor em pré-serviço
com a integração de TICs na sua prática.
4.1 O contexto do Projeto Colaborativo na disciplina APEE I
Na concepção do programa de curso da disciplina APEE I, a integração das TICs
foi um dos aspectos centrais no planejamento das atividades e buscou envolver a utilização
das tecnologias em situações da aprendizagem da prática de ensino do professor de Espanhol
em pré-serviço. Para tanto, o programa do curso contemplou o uso de TICs em Língua
Espanhola (LE) na universidade e na escola de educação básica. No quadro abaixo,
apresentamos o recorte de uma parte do programa de curso da disciplina APEE I que
contempla esses aspectos:
81
Em abril de 2012, o Google Docs mostrou o seguinte aviso: "Em breve o Google Docs será atualizado para
Google Drive. O Google Drive será o novo local para o armazenamento de seus arquivos.” Portanto, hoje o
aplicativo Google Drive é um local único para gerenciar todos os arquivos, incluindo os do Google Docs.
88
QUADRO 4
Recorte do cronograma da disciplina APEE I
Data Atividades Local Objetivos
12/08/10
- Palestra sobre o uso de
TICs no ensino de ELE
82–
(Ministrada pela
professora Azucena)
Sala de aula
(presencial)
- Apresentar e discutir relatos
de experiências com o uso de
tecnologias como podcasts,
wikis e suas implicações no
ensino de Espanhol no Ensino
Médio.
12/08/10
- Aspectos teóricos e
práticos sobre o uso de
TICs no ensino de
Espanhol;
- Visita ao laboratório de
informática. (Ministrada
pela professora da
disciplina APEE I).
Sala de aula e
laboratório de
informática
(presencial)
- Discutir aspectos da Cultura
Digital e suas implicações no
ensino de línguas estrangeiras,
com foco no Espanhol;
- Conhecer e trabalhar com o
software Xmind para
elaboração de mapas
conceituais.
27/09/10
- Projeto Colaborativo
(abertura do documento
no Google Docs). Esta
atividade foi projetada a
posteriori, por sugestão
das professoras de campo
e da orientadora do
Estágio.
Aplicativo
Google Docs
(on-line)
- Desenvolver uma WebQuest
para alunos do Ensino Médio.
05/10/10
- Oficina Google Docs
(Esta atividade foi
projetada a posteriori,
após a ideia anterior do
Projeto Colaborativo. Esta
oficina seria um suporte
para as alunas aprenderem
a utilizar esse aplicativo)
Gabinete da
professora/casa
de alunas
(presencial e
on-line).
Ministrado por
uma professora
especialista
nesse
aplicativo.
- Conhecer as funções e
potencialidades do aplicativo
Google Docs;
- desenvolver atividades com
esse programa.
82
Español como Lengua Extranjera.
89
Como mencionado anteriormente, esta parte do programa de curso da APEE I (Cf.
programa completo no Apêndice 1, p. 199) indicava a preocupação de integrar o conteúdo do
Estágio Supervisionado às tecnologias digitais; e essa organização se devia ao fato de que
estudos (KAY, 2006; PAIVA, 2010, 2013; TONDEUR et al., 2011) já apontavam um hiato
entre as experiências de formação inicial docente e o uso das TICs. Ao mesmo tempo, buscou-
se, com olhar de pesquisador, compreender a aprendizagem das alunas da Graduação,
professoras de campo de estágio, e da professora da universidade, ou seja, das participantes da
pesquisa, a partir de uma perspectiva social segundo a qual a aprendizagem é entendida como
“um aspecto da participação em práticas socialmente situadas” (LAVE, 1996, p. 150). O
programa expressava essa visão de aprendizagem, ao incluir atividades como (i) a
participação das alunas em um congresso on-line, (ii) o contato com um aplicativo de escrita
colaborativa, por meio de uma oficina ministrada por uma professora atuante no Ensino
Médio e com vasta experiência do uso de tecnologias na sala de aula, (iii) a realização de
entrevistas em vídeo sobre políticas linguísticas do Espanhol no Brasil, entre outras.
O programa do curso não permaneceu estático; houve alterações em decorrência
da participação, na prática, das alunas e professoras; por exemplo, o surgimento do Projeto
Colaborativo para o trabalho em campo de estágio incitou a ideia de se ofertar na disciplina
uma oficina sobre o uso do aplicativo Google Docs. Nesse sentido, o programa proposto
diferiu-se do programa desenvolvido, como advoga Porter (2004) sobre programa proposto e
programa desenvolvido
83
. De acordo com esse autor, o programa proposto se refere ao que se
pretende que os alunos aprendam. E o programa desenvolvido – outra parte do quadro teórico
multidimensional desenvolvido por Porter (2004) – inclui, além do programa proposto, o
programa avaliado e o aprendido. O programa desenvolvido é o teor efetivamente exposto
durante a instrução, bem como a forma como é ensinado. Normalmente, os conteúdos são
baseados no programa proposto (NIEBLING, 2011), ou seja, aquele que é “entregue” aos
alunos.
É importante ressaltar que, ao iniciar o projeto com o aplicativo Google Docs, as
alunas tiveram a oportunidade de participar de uma oficina on-line sobre esse software,
ministrada por uma professora convidada, que é especialista no assunto. A oficina se
configurou como uma parte do programa desenvolvido,uma vez que não pertencia ao
programa proposto inicialmente. Na turma APEE I, Margarita e Violeta participaram da
oficina. Margarita participou de sua casa, e Violeta e a professora orientadora acessaram o
83
“ curriculum intended” e “curriculum enacted”.
90
computador do gabinete na universidade. Rosa havia avisado, anteriormente, que não
participaria da oficina devido a um trabalho extra que teria que fazer naquele dia. Nessa
oficina, as alunas realizaram atividades práticas no ambiente do Google Docs propostas pela
professora convidada, que estava em Juiz de Fora, e conheceram as funcionalidades e
potencialidades desse aplicativo, como, por exemplo, trabalhar um texto colaborativamente,
inserir imagens, links, vídeos, etc.
4.2 Situando o Projeto Colaborativo
Para contextualizar a realização do projeto, elaboramos uma linha do tempo que
indica as etapas de seu desenvolvimento e apresenta uma sequência que elucida a constituição
deste evento de letramento digital
84
que denominamos: Projeto Colaborativo.
FIGURA 5- Linha do Tempo do Projeto Colaborativo
A primeira fase se refere aos primeiros contatos entre a professora orientadora (a
pesquisadora desta tese) e a professora de campo de estágio, Azucena. Houve um encontro
por chat entre elas sobre a elaboração do projeto a ser desenvolvido também com as duas
alunas estagiárias, Rosa e Violeta. Vejamos um trecho desse diálogo inicial:
84
Vale ressaltar que usamos aqui o conceito de eventos de letramento de Street (2012), que considera um evento
como: observável, que envolve a leitura e/ou escrita e cujas características podem ser delineadas.
91
[10:05] Hola Beth
[10:05] !!
[10:05] aquí estoy
[10:05] < Beth> Hola
[10:05] < azucena> dime
[10:05] < Beth> es sobre el proyecto de literatura
[10:06] < Beth> que me habías dicho
[10:06] sí
[10:06] < azucena> sí
[10:06] < Beth> es que me gustaría ver contigo como las
chicas pueden ayudarte
[10:06] los alumnos empezarán a trabajar con
Buen viaje, señor presidente
[10:06] le escribí a las chicas para que me
ayuden, se han ofrecido […]
[10:08] les dije que lean el cuento y que
busquen
[10:08] mi idea sería construir en googledoc
[10:09] posibles interpretaciones derivadas que
los alumnos puedan realizar
[10:09] vale
[10:09] me parece muy bien
[10:09] las actividaddes compartido entre todas
nosotras
[10:09] ahhhhhhh, el jueves pasado no hubo
clases...
[10:09] < azucena> sí, me parece muy bien...
85
Azucena sugeriu um trabalho com a utilização do conto Buen día señor
presidente, do escritor colombiano Gabriel García Márquez, um conto que compõe a obra
Doce cuentos peregrinos, para o trabalho com duas turmas do Ensino Médio na escola e
convidou as alunas para ajudarem no desenvolvimento dessa proposta. No chat iniciado por
Beth, o jogo de ação e reação entre Azucena e ela oferece indícios de uma colaboração entre
as professoras e as alunas. Como podemos ver na troca de mensagens no chat, Beth chama
Azucena para uma conversa e ela responde ao seu chamado demonstrando surpresa (“!!”),
85 [10:05] Oi Beth / [10:05] !! / [10:05] estou aqui / [10:05] < Beth> Oi/
[10:05] < Beth> fala / [10:05] < Beth> é sobre o projeto de literatura / [10:06] < Beth> o que você disse /
[10:06] sim / [10:06] < azucena> sim / [10:06] < Beth> é que eu gostaria de olhar com você como as
meninas podem te ajudar / [10:06] os alunos começaram a trabalhar com Buen viaje, señor
presidente / [10:06] escrevi às meninas para elas me ajudarem, elas se ofereceram […] / [10:08]
falei para elas lerem o conto e procurarem / [10:08] < Beth> minha ideia seria construir no
googledoc / [10:09] possíveis interpretações derivadas que os alunos possam realizar / [10:09]
ok / [10:09] < azucena> acho boa ideia / [10:09] < Beth> as atividades compartilhadas entre todas
nós / [10:09] ahhhhhhh, quinta passada não houve aulas... / [10:09] < azucena> sim, acho boa ideia...
92
porém colocando-se disponível para a conversa (“aquí estoy”). Beth continua então a
conversa, indicando o assunto sobre o qual quer conversar (“el proyeto de literatura”) e, ao
receber a resposta de Azucena, que indica saber do que se trata (“sí, sí”), Beth apresenta sua
questão (“me gustaría ver contigo como las chicas pueden ayudarte”). A pergunta de Beth
sugere que ela se via, de alguma maneira, como orientadora do estágio, no dever/papel de
guiar e mediar as ações de suas alunas estagiárias no campo onde estavam atuando, ou seja,
junto à professora Azucena. A resposta dada por Azucena, entretanto, indica que essa já teria
estabelecido uma relação direta com as alunas estagiárias junto à sua turma do Ensino Médio
(“le escribí a las chicas para que me ayuden [...] les dije que lean el cuento y que busquen”).
Azucena também indica que a alunas se prontificaram a ajudá-la (“se han ofrecido […]”).
Magalhães (2004) assinala que o conceito de colaboração pressupõe que todos os
participantes tenham voz para colocar suas experiências, suas compreensões e suas relações
de discordâncias a respeito dos discursos dos outros parceiros.
Após a conversa por chat, e ao iniciar o projeto, houve troca de e-mails entre a
professora de campo e a professora orientadora para que fossem delineadas as primeiras ideias
do projeto. Eis um trecho desse diálogo inicial:
Professora de campo de estágio - Azucena
El 27 de septiembre de 2010 18:34, Azucena escribió:
Exacto! La literatura es el punto porque creo que es una excelente manera de
acercar al alumno a los contenidos socioculturales, pero el objetivo principal
es ver cómo investigan en la web y que aprender a usar algunos recursos de
manera correcta, como el googlemaps, etc...que son importantes para el
trabajo que tendrán que desempeñar en el futuro
besos!
------------------------------------------------
Professora orientadora
Date: Mon, 27 Sep 2010 18:39:01 -0300
Subject: Re: Proyecto Literatura Viajes -XXX
From: aaaaaaaaa@eeeeeeee
To: xxxxxxxx@yyyyyy
y, habría una tarea final?
porque quizás podríamos crear una webquest para que ellos pudiesen seguir
las orientaciones, los links, etc, qué piensas?
bs
---------------------------------------------
Professora de campo de estágio - Azucena
93
From: xxxxxxxx@yyyyyy
To: aaaaaaaaa@eeeeeeee
Subject: RE: Proyecto Literatura Viajes - XXXX
Date: Mon, 27 Sep 2010 21:40:01 +0000
Hummm, una WQ, los guiará más.....ahora que me acuerdo yo tengo un
artículo sobre eso......Espera lo voy buscar...
-------------------------------------------
Professora de campo de estágio - Azucena
El 27 de septiembre de 2010 18:41, Azucena < xxxxxxxx@yyyyyy >
escribió:
Mira
http://dim.pangea.org/revistaDIM17/revista17literaturawebquest.htmpero no
mires la foto, horrosa!!!!!!! Podrías hacer unas WQ como las que presenté
ahí? qué te parece?
86
No diálogo no chat, a professora orientadora sugeriu o trabalho com o Google
Docs
87
para auxiliar no processo de construção do projeto. Esse espaço on-line se tornou um
ponto de encontro de discussões para a produção escrita do projeto por Azucena, Violeta,
Rosa, Beth e, posteriormente, Dalia. Ainda nos e-mails, observamos que, na interação,
Azucena já revela sua experiência com diversas práticas digitais, como pode ser observado
quando a professora orientadora comenta sobre a possibilidade do uso da WebQuest (WQ)
86 Professora de campo de estágio - Azucena
27 de setembro de 2010 18:34, Azucena escreveu:Exato! A literatura é o
ponto porque acho que é uma excelente maneira de aproximar o aluno dos conteúdos socioculturais, mas o
objetivo principal é ver como pesquisam na web e que aprender a usar alguns recursos de maneira correta, como
o googlemaps, etc...que são importantes para o trabalho que terão que desempenhar no futuro
beijos,
------------------------------------------------
Professora orientadora
Date: Mon, 27 Sep 2010 18:39:01 -0300
Subject: Re: Proyecto Literatura Viajes -XXX
From: aaaaaaaaa@eeeeeeee
To: xxxxxxxx@yyyyyy
e, haveria uma tarefa final? / porque talvez poderiamos criar una webquest para que eles pudessem continuar as
orientações, os links, etc, o que você acha? / bs
---------------------------------------------
Professora de campo de estágio - Azucena
From: xxxxxxxx@yyyyyy
To: aaaaaaaaa@eeeeeeee
Subject: RE: Proyecto Literatura Viajes - XXXX
Date: Mon, 27 Sep 2010 21:40:01 +0000
Hummm, uma WQ, os guiará mais.....agora que me lembro que eu tenho um artigo sobre isso......Espere
vou buscar...
-------------------------------------------
Professora de campo de estágio - Azucena
El 27 de septiembre de 2010 18:41, Azucena < xxxxxxxx@yyyyyy > escribió:
Olhe
mas não olhe a foto, horrosa!!!!!!! Poderia fazer umas WQ como as que apresentei ai? o que vc acha?
87
É um conjunto de aplicativos do Google que funciona on-line e permite aos usuários criarem documentos
enquanto colaboram simultaneamente com outros. O programa utilizado no projeto foi o processador de texto.
94
para a montagem do projeto e ela já envia o link de seu artigo sobre o tema. Como notamos,
tanto no chat quanto nos e-mails, a professora do campo de estágio mostra-se aberta a um
trabalho colaborativo, e com o uso de TICs.
Posteriormente, houve a participação de Dalia
88
, a nova professora de campo que
entrou no lugar de Azucena, uma vez que houve uma troca de horários e ela não pôde seguir
com as turmas nas quais as alunas Rosa e Violeta realizavam o estágio. Mas, ainda assim,
Azucena continuou contribuindo no documento colaborativo on-line. E as alunas continuaram
com a proposta já iniciada.
A disposição das professoras de campo de estágio para participar da realização de
projetos como esse é de grande valia para a formação inicial das alunas em pré-serviço, pois
oferece a oportunidade de elas poderem criar, colaborar, elaborar e ministrar as aulas,
juntamente com a professora e, no caso deste projeto, integrar tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Neste caso específico, tanto Azucena como
Dalia mostraram-se muito receptivas à participação das alunas na construção e na
implementação do projeto com os alunos do Ensino Médio.
A segunda etapa diz respeito à constituição do grupo no aplicativo Google Docs, e
inclui a abertura do documento pela professora orientadora, com o convite às professoras de
campo e estagiárias. A disposição de todas para participar deste evento está presente desde o
início e cria condições para que a terceira fase ocorra. Essa etapa três se refere a todo o
processo do desenvolvimento do projeto – o planejamento de uma WebQuest para os alunos
do Ensino Médio.
A quarta fase apresenta a WebQuest finalizada para o uso das professoras de
campo e estagiárias com os alunos do Ensino Médio em sala de aula. E a quinta e última fase
mostra o desenvolvimento de cada passo da WebQuest com os alunos, contemplando desde a
leitura do conto até a realização e apresentação oral da tarefa final da WebQuest: uma
narrativa digital sobre cada região que aparece no conto de García Márquez.
A partir dessta linha do tempo, delimitamos nossa análise às fases 2 e 3 do
projeto, como mostra a figura abaixo:
88
Dalia não possuía tanta experiência pedagógica com TICs como a professora anterior, mas aceitou dar
continuidade ao projeto e colaborou no documento on-line.
95
FIGURA 6 - Linha do Tempo: delimitação das fases de análise do Projeto Colaborativo
Assim, pretendemos – ao descrever e analisar as formas de participação na prática
das professoras e estagiárias e o uso de tecnologias – focar nossa análise na abertura do
documento colaborativo e constituição do grupo de participantes do Projeto Colaborativo
(fase 2) e no desenvolvimento do projeto (fase 3).
4.3 Um projeto construído por muitas mãos
Em nosso estudo, o uso do Google Docs como uma tecnologia para a escrita
colaborativa se configura como um ambiente on-line de aprendizagem, com a finalidade de
criação de um projeto de ensino para o Estágio Supervisionado de Espanhol e, portanto, como
um espaço no qual alunas e professoras interagem, com o intuito de criar uma proposta
didática, também mediada pela tecnologia, para ser desenvolvida por alunos do Ensino Médio
Técnico em Turismo.
O processo de elaboração do projeto iniciado em 27/09/2010 e finalizado em
27/10/2010 realizou-se no Google Docs, e as duas professoras em pré-serviço, Rosa e Violeta,
96
juntamente com Azucena, e, posteriormente, Dalia
89
, e a professora pesquisadora
desenvolveram o projeto colaborativamente e on-line. Essa proposta visou a criação de uma
WebQuest
90
(doravante WQ) a ser utilizada pelos alunos de Ensino Médio para a elaboração
de narrativas digitais. Representamos esse processo na imagem abaixo:
FIGURA 7 - Projeto Colaborativo, WebQuest e Narrativa Digital
Nesta imagem, apresentamos algumas características de cada proposta. Cabe
ressaltar que as interações no planejamento do projeto no Google Docs ocorriam
simultaneamente à criação da WebQuest. Este modelo de WebQuest foi idealizado por Dodge
e March (1995), ambos professores do Departamento de Tecnologia Educacional da San
Diego State University. Para Pallof e Prat (2005), as WebQuests são um modo de promover a
exploração de um tópico e podem incorporar muitas formas de atividades colaborativas; além
disso, elas frequentemente possibilitam a aquisição de conhecimento, através de várias tarefas
que compõem ciclos de aprendizagem, a saber: introdução, processo, tarefa, recursos,
conclusão e avaliação. A introdução orienta o estudante sobre aquilo que será desenvolvido
na WebQuest e deve provocar e estimular o interesse para dar continuidade às outras etapas da
investigação. A tarefa representa o que será realizado na trajetória da WebQuest, com
89
Após um mês de aula, houve a mudança de professora de Espanhol. O contrato da professora Azucena, que
iniciou o projeto, terminou, e houve um concurso para a entrada de uma professora substituta, Dalia, que deu
sequência ao desenvolvimento do trabalho com as alunas estagiárias.
90
Para Dias (2010), “WebQuests podem ser definidas como ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa
on-line que permitem o desenvolvimento de projetos de pesquisa pelo uso da web e seus recursos.” (DIAS, 2010,
p. 363).
97
destaque no trabalho que será executado pelos alunos em colaboração. O processo descreve
os passos a serem observados para a realização da tarefa, fornece indicações da web para
encontrar as informações necessárias e inclui, também, um elemento que Dodge chama de
scaffolding, ou seja, uma série de atividades ou materiais para dar apoio aos estudantes para
terminarem a tarefa. Os recursos são meios necessários para completar a tarefa proposta. A
avaliação estabelece os critérios para avaliar a tarefa final e, geralmente, tem formato de
rubrica. A conclusão recapitula o que foi aprendido e estimula os alunos a pesquisar mais
sobre o assunto. Os créditos são as referências citadas e os agradecimentos aos que
contribuíram para o desenvolvimento do projeto (TORRES, 2007; DIAS, 2010, 2012). Cada
ciclo proporciona uma função específica; integrados, eles contribuem para o desenvolvimento
da tarefa central que, no caso do Projeto Colaborativo, foi à criação de uma narrativa digital.
A partir do conto Buen día, señor presidente, de García Márquez, cada grupo de
alunos do curso técnico de turismo construiria, como tarefa final da WebQuest, as narrativas
digitais
91
, como documentários sobre alguma região, cidade ou país presente no conto. Rosa e
Violeta não sabiam o que era uma WQ e, tendo em vista esse fato, foi sugerida pela professora
orientadora a leitura de um artigo sobre o conceito de WQ, seus usos e alguns links como
exemplos de WQ
92
em Língua Espanhola, para possibilitar uma maior colaboração das alunas
na elaboração do projeto. Passamos, assim, a analisar as formas de participação na prática das
alunas e professoras, por meio das interações realizadas nesse espaço virtual durante a
construção do projeto.
4.4 A escrita em cores: o processo de construção de um espaço digital e
colaborativo de aprendizagem
Diversos estudos relatam o uso de ferramentas colaborativas como Google Docs e
outras Wikis
93
em ambientes formais de ensino, tanto no Ensino Básico como no Superior
91
Elas combinam significados tradicionais de “contar uma história” com diferentes tipos de mídias digitais:
imagens, áudio e vídeo (gráficos, textos, narração em áudio, vídeo e música) para apresentar uma informação
sobre um tópico específico. (GREGORI-SIGNES, 2007, tradução nossa)
92
No segundo semestre de 2011, Violeta (já formada) foi convidada pela professora pesquisadora para ministrar
uma oficina on-line sobre o uso de WebQuests com os alunos da APEE 2, apresentando sua experiência na
prática de ensino.
93
O termo wiki procede do idioma havaiano e significa “rápido”. Wiki é uma página colaborativa da web que
pode ser editada por vários usuários para criar, editar, apagar ou modificar o conteúdo de uma página da rede. É
98
(BARROSO; COUTINHO, 2009; KESSLER, 2009; ZORKO, 2009; PELLÈT, 2009;
WAGNER, 2010; DIVAHARAN; LIM; TAN, 2011; CHU; KENNEDY, 2011; KESSLER;
ELOLA; OSCOZ, 2010; RIBEIRO, 2011; RIBEIRO, 2012; BIKOWSKI; BOOGS, 2012).
Alguns desses trabalhos focalizam a estrutura, o conteúdo e outros aspectos relacionados à
escrita colaborativa, como retextualização, ou seja, processos de reescrita e revisão de textos.
No entanto, esta pesquisa enfoca as interações em um documento colaborativo com o Google
Docs, no planejamento de uma proposta pedagógica desenvolvida no Estágio Supervisionado
de Espanhol, com professoras em pré-serviço e em serviço, para a aplicação em duas turmas
do 2º ano do Ensino Médio.
Expomos no quadro abaixo uma representação panorâmica do Projeto
Colaborativo
94
desenvolvido pelas estagiárias Violeta e Rosa, pelas professoras de campo
Azucena e Dalia, e pela professora do Estágio Supervisionado, a pesquisadora desta tese:
uma ferramenta para a escrita colaborativa. São exemplos de wikis: Wikipédia e Google docs.
94
O texto completo do Projeto Colaborativo encontra-se no Anexo 1.
99
QUADRO 5
Representação panorâmica do Projeto Colaborativo
Partes do Projeto
Colaborativo
Características
1. Introdução
- Apresentação do projeto;
- participantes;
- título;
- objetivos;
- justificativa.
2. Procedimentos
- Indicação de sites de criação de WebQuests;
- Características da WebQuest;
- Escolhendo o site para criar a WebQuest;
- Elencando as partes da WebQuest a partir do site escolhido:
introdução, tarefa, processo, avaliação, conclusão, autores.
3. Cronograma
- Definindo as atividades (e as datas) a serem executadas com
os alunos do Ensino Médio.
4. Observações gerais
- diálogos com a professora orientadora sobre assuntos de
saúde;
- finalização e publicação da Webquest no site.
Dividimos o planejamento do Projeto Colaborativo em quatro eixos
fundamentais: (1) Introdução, (2) Procedimentos, (3) Cronograma e (4) Observações gerais. A
introdução traz um parágrafo inicial, inserido pela professora orientadora, convidando as
participantes a colaborarem no documento; contém também os nomes das participantes, a
inclusão e discussão pelas participantes sobre o título da WebQuest, os objetivos e a
justificativa do desenvolvimento dessa WQ com os alunos do Ensino Médio. Os
procedimentos mostram o “passo a passo” da WQ. Há também indicações de alguns exemplos
de WQ em Espanhol e, a partir da escolha do site de criação da WQ, o “Zunal”, houve uma
discussão sobre essa eleição e a escrita de cada link com cada etapa da WQ, a saber:
introdução, tarefa, processo, etc. No terceiro item, o cronograma, as participantes foram
definindo cada etapa de atividades juntamente com as professoras de campo, elencando os
100
grupos com os nomes dos alunos, etc. E, no último tópico, nas observações gerais, as
participantes colocaram alguns comentários, tais como a impossibilidade de uma delas
colaborar em certo momento, porque estava doente. Houve uma discussão final e a publicação
da WQ no site.
Para iniciar nossa análise, selecionamos o convite introdutório do Projeto
Colaborativo. A professora pesquisadora e orientadora do estágio abriu o documento,
convidando todas as alunas da turma e as professoras de campo do estágio para participarem.
O convite incluiu também a outra aluna da turma, Margarita, para colaborar. No entanto,
como ela estava estagiando em outra escola, não pôde contribuir com esse grupo. Observemos
o trecho da solicitação inicial:
FIGURA 8 - Página inicial do Projeto Colaborativo95
[Beth] Este es un proyecto que será elaborado con muchas manos que van a
colaborar para la creación y desarrollo de las ideas generadas aquí.
Deseamos que sea un trabajo placentero y principalmente que contribuya
para la formación de nuestros alumnos y la nuestra como profesores
iniciantes o ya expertos. Esperamos que sea un ambiente fecundo de
posibilidades de formación y creación. Es un lugar libre para escribir,
reescribir, dar sugerencias, opinar, discutir. Para eso es necesario la
participación de TODAS.
96
95
Os nomes reais das participantes da pesquisa e do título do projeto, que trazia o nome real da escola, foram
tachados de vermelho.
96
Tradução livre: Projeto Espanhol XXXX
IMPORTANTE: Este é um projeto que será elaborado com muitas mãos que vão colaborar para a
criação e desenvolvimento das ideias geradas aqui. Desejamos que seja um trabalho prazeroso e,
101
A professora pesquisadora enfatizou, no começo do documento, o convite a todas
para participarem e colaborarem na realização do projeto. Comentou sobre a possibilidade do
intercâmbio de experiências entre as estagiárias, as professoras de campo, a professora
orientadora e os alunos do Ensino Médio. Essa ação acadêmica voltada para a formação
inicial de professoras de Espanhol ajuda na integração entre a universidade e o Ensino Básico,
buscando articular a teoria e a prática. Exemplos de ações integradoras ocorrem em projetos
de formação docente que incluem escola e universidade, como o PIBID
97
(MATEUS, EL
KADRI, GAFFURI, 2011). O caso deste subprojeto do PIBID, específico de Língua Inglesa,
na Universidade Estadual de Londrina (UEL) revela uma iniciativa que representa a formação
inicial e continuada a partir de uma abordagem sócio-histórica-cultural, e possibilidades de
práticas colaborativas.
Nesta tese, como já mencionado, o foco centra-se em duas disciplinas do Estágio
Supervisionado obrigatório da Graduação em Letras-Espanhol. O texto-convite produzido
pela professora orientadora indica ainda uma expectativa de engajamento por parte das
participantes. A ênfase da palavra TODAS com cada letra em uma cor diferente reforça o
convite a uma participação coletiva, uma vez que cada participante usará uma cor, um
elemento multimodal, para identificá-la e para interagir no documento. Como veremos nas
interações, cada uma responde com liberdade e colaboração a esse convite.
Com a indicação de cada uma utilizar uma cor para escrever no Google Docs, as
participantes identificavam-se durante o processo de escrita do documento, a partir da cor
inicialmente estabelecida pela professora orientadora do estágio, como observamos no quadro
a seguir:
principalmente, que contribua para a formação de nossos alunos e com a nossa como professores
iniciantes ou já experientes. Esperamos que seja um ambiente fecundo de possibilidades de
formação e criação. É um lugar livre para escrever, reescrever, dar sugestões, opinar, discutir.
Para isso é necessária a participação de TODAS.
97
Programa Interinstitucional de Iniciação à Docência. Disponível em: . Acesso: em: 07 mar. 2013.
102
QUADRO 6
Legenda das cores das participantes
Legenda
Cor da fonte Participante
Rosa (aluna)
Violeta (aluna)
Azucena (professora de campo de
estágio)
Dalia (professora de campo de estágio
que substitui Azucena)
Beth (orientadora e pesquisadora)
Com a recomendação das cores criada no documento, as participantes se
apropriaram dessa tecnologia e desse modo de escrever, para participar do projeto.
4.5 Análise do processo de construção de um espaço digital de aprendizagem do
professor como uma comunidade local de prática
A partir da unidade de análise das CoLPs (cap. 2, p. 26), examinaremos os modos
de participação das alunas e professoras nesse evento de letramento digital – Projeto
Colaborativo – desenvolvido em um aplicativo de edição de texto on-line a partir dos seis
pontos dessa categorização. Mostraremos como essa ferramenta analítica fornece subsídios
para uma descrição iluminadora de uma situação em que evidencia as formas de engajamento
dos alunos e dos professores. Para tanto, adaptamos no quadro as características da
comunidade local de prática das participantes das CoLPs na aula de Matemática para CoLPs
do Projeto Colaborativo:
103
QUADRO 7
Características das CoLPS
Comunidades locais de prática na aula de
Matemática
Comunidades locais de prática na
formação inicial de professoras de
Espanhol e a integração de tecnologias
1. Os estudantes se veem ‘atuando’
matematicamente e, para esses
aprendizes, faz sentido se verem como
matemáticos, como parte essencial de
quem eles são na sala de aula.
1. As alunas se veem ‘atuando’ com o
Espanhol e como professoras desta
língua
98
e, para essas aprendizes, faz
sentido se verem como docentes (de
Língua Espanhola), como parte essencial
de quem elas são na sala de aula.
2. Por meio de atividades e papéis
assumidos, há um reconhecimento
público do desenvolvimento de
competências na aula.
2. Por meio de atividades e papéis
assumidos, há um reconhecimento
público do desenvolvimento de
competências na aula.
3. Os aprendizes se veem trabalhando
juntos com um objetivo, com vistas a
atingir uma compreensão em comum.
3. Alunas e professoras trabalham juntas,
com um objetivo, com vistas a atingir
uma compreensão em comum.
4. Há modos compartilhados de
comportamento, linguagem, hábitos,
valores e uso de ferramentas.
4. Há modos compartilhados de
comportamento, linguagem, hábitos,
valores e uso de ferramentas.
5. A aula é essencialmente constituída
por uma participação ativa de estudantes
e professores.
5. A aula é essencialmente constituída
por uma participação ativa de alunas e
professoras.
6. Aprendizes e professores podem, por
um tempo, se ver engajados na mesma
atividade. (WINBOURNE; WATSON,
1998, p. 103)
99
6. Alunas e professoras podem, por um
tempo, se ver engajadas na mesma
atividade.
98
Cabe salientar que a Língua Espanhola foi utilizada pelas alunas e professoras durante todo o desenvolvimento
do Projeto Colaborativo.
99
1. Pupils see themselves as functioning mathematically and, for these pupils, it makes sense to see their “being
mathematical” as an essential part of who they are within the lesson; 2. through the activities and roles assumed
there is public recognition of developing competence within the lesson; 3. learners see themselves as working
purposefully together towards the achievement of a common understanding; 4. there are shared ways of
behaving, language, habits, values, and tool-use; 5. the lesson is essentially constituted by the active participation
of the students and teacher; 6. learners and teachers could, for a while, see themselves as engaged in the same
activity.
104
Deteremos nossa atenção no primeiro traço das Colps:
As alunas se veem ‘atuando’ com o Espanhol e como professoras desta
língua e, para essas aprendizes faz sentido se verem como docentes de
Língua Espanhola, como parte essencial de quem elas são na sala de aula.
A elaboração deste Projeto Colaborativo levou cerca de um mês
100
; as alunas já estavam em
campo de estágio durante todo o período e conheciam os alunos para os quais estavam
elaborando a WQ e já começaram a colaborar nas aulas em que a professora Azucena, do
campo de estágio, iniciou o trabalho com o conto de García Márquez. Vejamos o seguinte
fragmento:
[Violeta] Los alumnos empezaron la lectura y la profesora pidió para que
terminasen en casa. Todavía no fue dicho que van a hacer en el proyecto.
También ya fue solicitado que hiciesen una busca de sitios que fueron
mencionados en el cuento. Quizá para la próxima clase ya se podría empezar
la discusión. Se supone que ellos ya leyeron en casa. Podemos trabajar con
las informaciones que ellos buscaron, y hasta darles algunas direcciones de
sitios en la Internet. [Beth] Creo, que sería interesante ya buscar estos sitios
para ser añadidos en la parte de “proceso” de la webquest. [Violeta] Hice una
busca y encontré: http://www.viajes-exoticos.info/;
http://www.globeholidays.net/Europe/Europe3.htm;
http://www.endirectorio.com/viajes-y-turismo/lugares-turisticos-en-el-
caribe.html;
http://www.guiamundialdeviajes.com/city/49/sightseeing/Europa/Ginebra.ht
ml. ¿Qué les parece? [Beth], me gustaron los links 1, 3 y 4. Especialmente el
1, hay lugares maravillosos. Este sitio también me gusta
http://www.paratodoviajero.com/ este otro es de una agencia de viajes no sé
si va a ayudarnos http://www.muchoviaje.com/ [Violeta] Me gustaron
también... Terminé de leer el cuento e hice una búsqueda de los sitios que
aparecen en el cuento. Son ellos: Isla de Martinica
(http://es.wikipedia.org/wiki/Martinica; http://www.antilles-
martinique.com/espagnom.html); Lisboa (http://www.voyalisboa.com/);
Colombia (http://www.colombia-virtual.com/informacion.html); Marsella
(http://es.wikipedia.org/wiki/Marsella).
[Rosa] BUENO.... me pareció bueno los sitios... y pensando en la
presentación de esos sitios a los alumnos tenemos que poner los sítios en
la webquest muy bien explicado qué sítio es de cuál ciudad, pero que
sería bueno que todos accedesen a todos los sítios.... ah sí el link 1
propuesto por [vi] [aqui a aluna chama sua colega pelo seu apelido] es muy
bueno!!!!!!
101
100
Período de duração da elaboração do projeto: 27/09/2010 a 27/10/2010.
101
[Violeta] Os alunos começaram a leitura e a professora pediu para que terminassem em casa. No entanto, não
foi falado que farão no projeto. Também já foi solicitado que fizessem uma busca de sites dos lugares que foram
mencionados no conto. Talvez para a próxima aula já poderia começar a discussão. Supomos que eles já leram
em casa. Podemos trabalhar com as informações que eles buscaram e ainda lhes dar alguns endereços de sites na
Internet. [Beth] Acho que seria interessante já buscar estes sites para serem acrescentados na parte de “processo”
da webquest. [Violeta] Fiz uma busca e encontrei: http://www.viajes-exoticos.info/;
http://www.globeholidays.net/Europe/Europe3.htm; http://www.endirectorio.com/viajes-y-turismo/lugares-
turisticos-en-el-caribe.html; http://www.guiamundialdeviajes.com/city/49/sightseeing/Europa/Ginebra.html. O
que vocês acham?
105
No trecho em que as estagiárias comentam sobre os sites das regiões do conto
para serem colocados na WQ, Violeta já sinaliza questões do cotidiano escolar, sobre como o
conto foi trabalhado com os alunos e a organização do cronograma das atividades em sintonia
com a proposta didática. Violeta e Beth sugerem alguns sites para serem integrados na seção
“Processo” da WQ e, ao final, Rosa sugere a estruturação dos links e opina sobre os mesmos.
No documento colaborativo, há uma variedade de “coisas” ocorrendo simultaneamente: a
discussão com as participantes, alunas e professoras contribuindo com ideias, sugestões na
elaboração da WQ.
Na construção da WebQuest Viajes por el ciberespacio, as participantes usaram a
ferramenta Google Docs na prática; na interação, negociaram e constituíram suas identidades
como professoras de Espanhol. Rosa e Violeta, em vários momentos, comentaram sobre as
atividades, tendo como referência os alunos do campo de estágio, ou seja, elas relacionaram a
proposta didática com o público-alvo (alunos do Ensino Médio – Técnico em Turismo), para
que a intervenção fosse condizente com a realidade de seu contexto escolar. Os alunos, no
entanto, não tinham ciência sobre o projeto – “Los alumnos empezaron la lectura y la
profesora pidió para que terminasen en casa. Todavía no fue dicho que van a hacer en el
proyecto”. Nesta fase, ainda não tinham uma visão geral clara do processo, daquilo que se
esperava deles, o que de certa maneira influenciou o desenvolvimento desse projeto na sala de
aula com os alunos do Ensino Médio. Isso ocorreu diferentemente da elaboração, com as
alunas e professoras, do projeto que é o foco de nossa análise, pois todas estavam cientes e
participativas de todo o processo. Para uma participação efetiva, é importante que os alunos
tomem conhecimento de todo o processo.
Assim, na atuação docente, elaborando a atividade, as alunas relacionaram esses
aspectos do fazer do professor com o contexto real do estágio. Elas incorporaram, na prática,
o processo de aprender a ensinar (de sua aprendizagem como docente) ou, ainda, como elas
próprias aprendem novos modos de ensinar [Espanhol com tecnologias] (PUTNAM;
BORKO, 2000).
[Beth] gostei dos links 1, 3 y 4. Especialmente o 1, há lugares maravilhosos. Este site eu gosto também
http://www.paratodoviajero.com/ este outro é de uma agência de viagens não sei si vai nos ajudar
http://www.muchoviaje.com/ [Violeta] Gostei também... Terminei de ler o conto e fiz uma busca dos sites que
aparecem no conto. São eles: Ilha de Martinica (http://es.wikipedia.org/wiki/Martinica; http://www.antilles-
martinique.com/espagnom.html); Lisboa (http://www.voyalisboa.com/); Colômbia (http://www.colombia-
virtual.com/informacion.html); Marselha (http://es.wikipedia.org/wiki/Marsella).
[Rosa] BOM....achei bons os sites... e pensando na apresentação destes sites os alunos temos que colocar os
sites na webquest muito bem explicado que site é de qual cidade, mas que seria bom que todos acessassem
todos os sites.... ah sim o link 1 proposto por [vi] [aqui a aluna chama sua colega pelo seu apelido] é muito
bom!!!!!!
106
Desse modo, as alunas criaram suas identidades na prática, elas se viram como
“professoras de Espanhol”. A aprendizagem das alunas se deu na aculturação nessas
comunidades (no campo de estágio e no Projeto Colaborativo) em que elas estabeleceram,
juntamente com as professoras, formas de agir em relação: ao uso da Língua Espanhola de
uma forma real e situada; à elaboração de material didático integrando TICs para ensinar
Espanhol; aos modos de usar a tecnologia para desenvolver um projeto de ensino para alunos
do Ensino Médio e as suas possíveis implicações na sala de aula.
Para Wenger (1998), a formação de comunidades de prática é uma negociação de
identidades; segundo esse autor, “há uma conexão entre a identidade e a prática, de modo que
desenvolver a prática requer a formação de uma comunidade cujos membros possam engajar-
se uns com os outros, admitindo os outros como participantes”.
O segundo traço das CoLPs é “por meio de atividades e papéis assumidos, há um
reconhecimento público do desenvolvimento de competências na aula”. Em diversos
episódios no Projeto Colaborativo constatamos esse reconhecimento público:
1) [Dalia] Incluso heché una mirada y me parecieron muy buenos los
cambios. Encontré una imagen del cuento y la añadí en la WQ, pero si no
está bien podemos cambiarla. [Violeta] Me gusto la foto....
2) [Rosa] [Vi] [a aluna utiliza um apelido para falar com a colega de clase
Violeta] .... pienso que es una buena historia del autor... corta y sencilla,
pues si la ponemos muy larga los alumnos no van a leer. me han gustado
también la fotos de ‘Gabo’ muy bonitas.... soy una aficcionada con el
Gabo!!!!!!!!!
3) [Violeta] Me gusto mucho como pusiste Beth.. Pienso que quedó más
claro para los alumnos...
4) [Beth] Excelente!!! [Violeta] Cambie el color tambien. [Beth] Qué
bien!
102
No primeiro fragmento, Dalia, a professora de campo, explica que considerou
boas as modificações feitas por Azucena, a professora anterior que continuou participando on-
line do projeto, e diz também que acrescentou uma imagem do conto na WQ. Após seu
comentário, Violeta afirma ter gostado da imagem, valorizando o trabalho de Dalia. No
fragmento verde, Rosa enfatiza de uma maneira exclamativa e positiva a inserção da biografia
102 1) [Dalia] Inclusive dei uma olhada e achei muito boas as mudanças. Encontrei uma imagem do conto e
coloquei na WQ, mas se não ficar bom podemos mudá-la. [Violeta] Gostei da foto....
2) [Rosa] [Vi] [a aluna utiliza um apelido para falar com a colega de clase Violeta] .... acho que é uma boa
história do autor... curta e simples, porque se colocamos muito grande os alunos não vão ler. gostei
também das fotos de ‘Gabo’ muito bonitas.... sou una apaixonada com o Gabo!!!!!!!!!
3) [Violeta] Gostei muito como você colocou Beth. Acho que ficou mais claro para os alunos...
4) [Beth] Excelente!!! [Violeta] Mudei a cor também. [Beth] Que bom!
107
de García Márquez, incluída por Violeta. No terceiro trecho, Violeta ressalta que apreciou o
modo pelo qual a professora orientadora/pesquisadora explicitou a avaliação na WQ. E no
quarto fragmento, a professora orientadora/pesquisadora elogia o trabalho realizado por
Violeta, que alterou os links para Espanhol e mudou a cor. Esses excertos são exemplos de
participação em que as competências são valorizadas por parte das várias integrantes, como:
1) aluna (Violeta) reconhecendo publicamente competências da professora de
campo (Dalia);
2) aluna (Rosa) reconhecendo publicamente competências da outra aluna
(Violeta);
3) aluna (Violeta) reconhecendo publicamente competências da professora
orientadora/pesquisadora;
4) professora orientadora/pesquisadora reconhecendo publicamente a aluna
(Violeta).
Isso revela um apagamento dos papéis-padrão, ou uma quebra de hierarquias com
relação ao papel tradicional do formador, do professor de campo de estágio e dos alunos,
evidenciando mutualidade no trabalho colaborativo.
Houve também momentos em que as alunas chamaram a atenção para alguns
aspectos que não acharam pertinentes para o desenvolvimento da WQ, como, por exemplo,
quando Rosa fez uma longa descrição da WQ para colocar no site e Violeta interveio,
dizendo: “[Violeta] Ok [Rosa], pero la descripcion es algo bien objetivo y sencillo.” A
descrição detalhada de Rosa e a intervenção de Violeta mostram a participação de ambas no
projeto, pois consideramos que a discordância é também indício de engajamento.
Podemos dizer, ainda, sobre as competências das alunas com relação ao uso do
Espanhol escrito, no caso desse Projeto Colaborativo, que as interações mostravam um certo
domínio das alunas sobre o uso da Língua Espanhola em um contexto situado, revelando a
capacidade de se comunicarem, de se engajarem nas tarefas, usando esse idioma.
A terceira característica é a seguinte: “Alunas e professoras trabalham juntas, com
um objetivo, com vistas a atingir uma compreensão em comum.” A tarefa coletiva é
identificada como a construção da WQ para a posterior implementação com os alunos do
curso Técnico de Turismo. As participantes desejam alcançar esse objetivo e desenvolvem a
WQ conjuntamente, em uma prática social escolar. O processo de negociação coletiva de
significado reflete esse “empreendimento conjunto”103, que dá coerência à comunidade e
103
O termo empreendimento conjunto (joint enterprise) foi cunhado por Wenger (1998).
108
também cria, entre as participantes, relações de responsabilidade mútua. A participação muda
com a prática, neste caso, não há uma participação que caminha da periferia para o centro
(PPL). Ela é difusa, cada um participa de sua maneira.
Na imagem abaixo, do lado direito observamos o histórico do documento
colaborativo; cada cor
104
representa uma das participantes:
FIGURA 9 - Histórico do Projeto Colaborativo
O histórico revela as várias intervenções de cada uma, o que e quando foi
alterado. No processo de análise, quando clicamos em cada nome na coluna à direita, como
vemos na figura acima, o documento volta à fase de escrita anterior e, desse modo, é possível
voltar a todas as alterações feitas, gradativamente, e retornar ao documento atual. Essa
trajetória de caminhar da versão inicial à final do documento revela o percurso da escrita das
participantes, as inserções, as correções, os cortes no planejamento do projeto. A tarefa de
desenvolver um projeto para o campo de estágio foi parte do programa inicial da disciplina.
No entanto, a proposta foi autogerada
105
(IVANIČ; MOSS, 2004) pelas próprias participantes,
como o fato de a professora Azucena escolher o conto de García Márquez para iniciar o
projeto, a professora orientadora sugerir a criação da WebQuest, Dalia e as alunas
participarem sugerindo a biografia, fotos, links do autor colombiano, além de desenvolverem
104
Vale ressaltar que a cor representada no histórico por cada participante não é a mesma que cada uma usa para
escrever no documento.
105
Segundo Ivanič e Moss (2004), a escrita autogerada pode ser realizada tanto na escola quanto fora dela. De
acordo com estas autoras, é importante dar aos estudantes oportunidades de desenvolver propostas de escrita
autogeradas, em que os alunos possam criar seus próprios significados e expressar suas próprias situações,
experiências, seus valores e suas culturas.
Histórico do Projeto
Colaborativo
109
todo o planejamento da WQ. Dessa forma, a elaboração do projeto possibilitou para as duas
alunas conhecerem aspectos relevantes na formação inicial como docentes.
Watson e Winbourne (1998) apresentam a quarta característica das CoLPs, como
sendo: “há modos compartilhados de comportamento, linguagem, hábitos, valores e uso de
ferramentas”. Para Pallof e Pratt (2004), “as comunidades de aprendizagem hoje, on-line ou
não, se formam ao redor de questões de identidade e de valores compartilhados” (PALLOFF;
PRATT, 1996 apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 37). É possível estabelecer uma correlação
entre esse traço das Colps com uma das dimensões que Wenger (1998) associa à comunidade:
o repertório compartilhado.
Um modo compartilhado de comportamento está implicado nas possibilidades de
uso da ferramenta Google Docs, um editor de texto em nuvem
106
. Este artefato adotado pela
comunidade no decorrer de sua existência possibilitou a negociação de significado. Nesse
evento de letramento digital, o arquivo é o espaço e, ao mesmo tempo, a tecnologia que
possibilita a interação.
Com relação à linguagem, no fragmento abaixo observamos a interação inicial no
Google Docs para a escolha do título da WQ:
FIGURA 10 - Documento colaborativo
[…]
Título: [Azucena] Buscando a García Márquez
[Beth]Sugerencias:
106
De acordo com Alecrim (2012), a computação em nuvem ou “cloud computing se refere, essencialmente, à
ideia de utilizarmos, em qualquer lugar e independente de plataforma, as mais variadas aplicações por meio
da internet com a mesma facilidade de tê-las instaladas em nossos próprios computadores” (ALECRIM,
2012, não paginado). Disponível em: . Acesso: em: 02
mar. 2013.
110
Viajes por el ciberespacio [Azucena] (Chicas, estuve en la WQ, añadí cosas
y cambié otras, lo miran y me dicen) [Dalia] Incluso heché una mirada y me
parecieron muy buenos los cambios. Encontré una imagen del cuento y la
añadí en la WQ, pero si no está bien podemos cambiarla. [Violeta] Me gusto
la foto....
[Beth] (Creo que debe ser un título qué llame la atención de los chicos/as)
[Azucena] Estoy de acuerdo, ;-)
[Violeta] Pienso que “Viajes por el ciberespacio” es más interesante....
[Rosa] Yo también pienso que “Viajes por el ciberespacio” es la mejor
opción, tiene que ver con el corso de ‘turismo’ y además de eso también
es un título mas lúdico. (…)107
Neste fragmento inicial do projeto, as alunas dialogam sobre o título da WQ; há
uma linguagem compartilhada, que é o fato de cada integrante adotar uma cor no documento
para se identificar, conforme proposto pela professora. Entendemos a cor como um elemento
multimodal que auxilia nesse modo de comunicação escrita. Outro recurso multimodal é o
emoticon – ;-) – usado por Azucena para sinalizar que concorda com o novo título proposto
por Beth, e indica também um certo grau de familiaridade com a escrita digital. E como já
mencionado anteriormente, a professora de campo Azucena possuía uma prática bastante
considerável com uso de TICs nas suas aulas. Deduzimos que, por isso, símbolos como este
integram seu repertório comunicativo, impactando o seu modo de interagir, diferentemente de
outras participantes, que não utilizam em nenhum momento do documento tais elementos.
Outro aspecto também a ser considerado é a “troca de turnos”, a maneira como,
em um diálogo, cada uma toma o turno para trocar informações. Azucena escreve “(Chicas,
estuve en la WQ, añadí cosas y cambié otras, lo miran y me dicen)” a professora Dalia, a
partir desta informação, acrescenta outra nova: “Incluso heché una mirada y me parecieron
muy buenos los cambios”. E a aluna Violeta adiciona: “me gustó la foto” e, assim, o diálogo
vai sendo “preenchido” com várias informações. O tratamento “chicas” indica uma
aproximação da professora de campo com as participantes do projeto e demonstra uma
“informalidade” mobilizada pela convivência da professora com os membros que
participavam.
107 Título: [Azucena] Procurando por García Márquez
[Beth] Sugestões:
Viagens pelo ciberespaço [Azucena] Meninas, estive na WQ, acrescentei coisas e mudei outras,
(olhem e me digam) [Dalia] Inclusive dei uma olhada e achei muito boas as mudanças. Encontrei uma
imagem do conto e a acrescentei na WQ, mas se não estiver boa podemos mudá-la. [Violeta] Gostei
da foto....
[Beth] (Acho que deve ser um título que chame a atenção dos alunos/as)
[Azucena] Concordo, ;-)
[Violeta] Acho que “Viagens pelo ciberespaço” é mais interessante.... [Rosa] Eu também acho que
“Viagens pelo ciberespaço” é a melhor opção, tem que ver com o corso de ‘turismo’ e além
disto também é um título mais lúdico. […]
111
No fragmento, as alunas e professoras escrevem em primeira pessoa, contam o
que fizeram na WebQuest (e fizeram sem pedir permissão), ou seja, entraram na página
alteraram, acrescentaram conteúdos, e depois reportaram às outras. Consideramos que esse
uso da linguagem é um modo compartilhado baseado na confiança. Esse espaço on-line foi
entendido como de criação coletiva e todas estavam autorizadas a contribuir, ou esperava-se
que todas contribuíssem para a sua construção. A comunicação escrita é o meio que permitiu
aos participantes compartilhar as suas ideias no projeto. Notamos, assim, a característica
situada localmente do letramento digital neste contexto, a prática de escrita e leitura “com
significado”. Neste caso, há uma função da prática social em um sentido dinâmico e
interativo, no planejamento de práticas de ensino, construindo os sentidos em suas
aprendizagens de tornarem-se docentes de Espanhol com a mediação tecnológica, em
colaboração com as professoras de campo e a professora orientadora do estágio.
Outro modo compartilhado foi o modo de agir, ou seja, elas escreviam no Google
Docs e iam construindo a WQ paralelamente:
FIGURA 11 - Representação de ações no Google Docs e na WebQuest
Assim, toda a negociação de sentido para a elaboração da WQ era gerada no
Google Docs e a implementação destas ações, a partir das discussões prévias, realizava-se na
página da WQ.
No documento, notamos que as participantes compartilham um discurso que
demonstra proximidade:
1) [Rosa] ah sí el link 1 propuesto por [vi] es muy bueno!!!!!!
2) [Violeta] No lo se profe, la idea es buena...
112
3) [Dalia] Percebí tendré mucho trabajo en cobrar de ellos las cosas,
principalmente del primer grupo, el grupo de las chicas...jejejeje
108
No primeiro fragmento, Rosa chama Violeta com um apelido [vi], de uma forma
afetiva, o que ocorre em vários momentos. No segundo trecho em azul, Violeta usa a palavra
“profe” ao referir-se à professora. Em Espanhol, a utilização desta forma abreviada de
“professora” possibilita-nos notar também um grau de aproximação entre elas. E no terceiro
fragmento, Dalia, a professora de campo de estágio, lança mão da onomatopeia “jejejeje”,
sinalizando uma risada com ironia, ao comentar sobre o fato de ser trabalhosa a
implementação da proposta com um determinado grupo de adolescentes na escola. Tal
proximidade se reflete no discurso que envolve a negociação de significado para a construção
de um empreendimento comum, que se materializa no projeto da WQ. Esses padrões de
escrita, ou “estilo”, criado pelo grupo expressa uma forma de adesão e engajamento na
prática.
O quinto traço das Colps, em nosso estudo, expressa que o espaço virtual de
aprendizagem “é essencialmente constituído por uma participação ativa de alunas e
professoras.” Lave e Wenger (1991) consideram a aprendizagem como um processo de
participação; as pessoas agindo no mundo se implicam no conhecer e aprender. As alunas e
professoras participam de forma dinâmica no projeto; por exemplo, na construção simultânea
da WQ a partir da interação no Google Docs. A participação “ativa” das participantes pode ser
evidenciada por suas ações comentadas no Google Docs e implementadas na WebQuest. Uma
aluna propõe algo como a sugestão do título, a outra coloca uma foto, a outra verifica a foto e
diz gostar, etc. A escrita multimodal, como apontamos anteriormente, nos possibilita
visualizar as interações no projeto, observando que quanto mais colorido este documento se
apresenta (Cf. FIG. 10), maior a participação das alunas e professoras na construção do
projeto. No pequeno trecho anterior à escolha do título da WQ, observamos a “voz” de todas
as participantes, o que ocorre também em vários outros trechos do documento.
Em seu trabalho final da disciplina APEE I
109
, Violeta corrobora com a
característica descrita, comentando sobre a sua participação no Google Docs:
1)
108
[Rosa] ah sim o link 1 proposto por [vi] é muito bom!!!!!!
2) [Violeta] Não sei profe, a ideia é boa...
3) [Dalia] Percebi que terei muito trabalho em cobrar deles as coisas, principalmente do primeiro grupo, o
grupo das meninas...hehehehe
109
Ao final da disciplina APEE I, as alunas devem apresentar um trabalho final sobre alguma temática que
haviam desenvolvido no estágio supervisionado.Violeta escolheu o uso de TICs como temática e analisou a
sua intervenção na escola com o projeto da WebQuest com os alunos do Ensino Médio.
113
De la parte de la elaboración del proyecto que pude trabajar de manera
colaborativa con las profesoras utilizando el Google Docs, puedo concluir
que la herramienta fue muy útil, de fácil manejo, la interacción con todos los
participantes fue intensa, a cada momento uno pudo acrecentar o cambiar
alguna cosa, a cualquier hora y local. Es una excelente herramienta para si
trabajar entre los profesores y también con alumnos. (Violeta)110
Este comentário sobre o projeto evidencia o trabalho colaborativo e a participação
“intensa” das alunas e professoras; além disso, Violeta menciona que o aplicativo, para ela,
foi de fácil uso, possibilitando a comunicação entre todas. Percebemos, por parte das
participantes, uma colaboração “marcada pelo trabalho conjunto, pelo apoio mútuo, pela
definição coletiva de objetivos comuns, e, sendo assim as ações não são hierárquicas”
(MAGALHÃES; OLIVEIRA, 2011, p. 69).
O sexto traço caracterizado para as Colps é: “Alunas e professoras podem, por um
tempo, se ver engajadas na mesma atividade”. O objetivo declarado das alunas e professoras
foi desenvolver a, criação da WQ por meio da participação no planejamento didático deste
material de ensino multimodal. No documento colaborativo, todas se viram envolvidas,
realizando tal projeto: tecendo os objetivos, desenvolvendo os procedimentos da WQ, criando
a página, inserindo textos, imagens, vídeos. Elas se viram engajadas mutuamente,
demonstrando um sentimento de pertencimento a esta comunidade. Apesar de as participantes
estarem localizadas geograficamente em espaços diferentes, o que sustenta o engajamento são
as interações e as relações de engajamento mútuo
111
organizado em torno do que elas estão
fazendo. Então, o fato de as alunas e professoras entrarem no documento colaborativo em
diversos locais – como em casa, no laboratório da Universidade, no trabalho, ou em outros
espaços quaisquer com Acesso em: à internet – é um elemento-chave para a participação.
Observemos um trecho do diálogo, no chat, de Violeta com a professora
orientadora/pesquisadora no dia 08/10/10 às 13:20:
beth: [Violeta] (…) tengo una clase a las 14
violeta: ah sí
beth: es una asignatura intensiva y termina hoy
sobre integración de tecnologías en las clases
violeta: ok, yo también vuelvo a trabajar a las 14
beth: :)
un abrazo,
112
110
“Da parte da elaboração do projeto que pude trabalhar de maneira colaborativa com as professoras utilizando
o Google Docs, posso concluir que a ferramenta foi muito útil, de fácil manejo, a interação com todos os
participantes foi intensa, a cada momento cada um pôde acrescentar ou mudar alguma coisa, a qualquer hora e
local. É uma excelente ferramenta para trabalhar com os professores e também com alunos.” (Violeta).
111
O termo engajamento mútuo é uma das dimensões das comunidades de prática desenvolvidas por Wenger
(1998).
112 beth: [Violeta] (…) tenho uma aula às 14
violeta: ah sim
114
A professora orientadora/pesquisadora entrou no documento colaborativo e no
mesmo momento se encontrou no chat com Violeta, que estava em seu período de almoço do
trabalho (ela é secretária de um escritório de engenharia) e aproveitou para dar continuidade
ao projeto. Percebemos um engajamento intenso no período de duração da elaboração do
projeto, quando se sentiram incluídas e contribuindo para manter a comunidade em curso.
Observamos que essa Colp apresenta especificidades que nos interessam, como o
uso do Espanhol, como em um contexto real de uso da língua, e a aprendizagem do que é ser
professora deste idioma, integrando-o às TICs. Essa Colp se distancia das comunidades de
prática dos estudos de Lave e Wenger (1991) de alfaiates, parteiras, em que os autores buscam
compreender a aprendizagem em contextos informais, e não nos escolares. Diferencia-se
também das Colps de Matemática, que mobilizam conhecimentos matemáticos e são
comunidades de salas de aulas presenciais, em que as interações são face a face.
Consideramos que, nos excertos das participantes apresentados, podem ser reconhecidas as
características de uma Colp. A análise das características da Colp nos forneceu uma
perspectiva que nos auxiliou a compreender uma comunidade localmente situada, em termos
de tempo e espaço, e em termos das práticas desenvolvidas no ambiente on-line. Nessa
comunidade, os participantes têm formações diversas, desempenham papéis distintos e
apresentam pontos de vista diferentes. Contudo, essa participação possibilita a troca e as
contribuições entre os membros, como pudemos perceber nos exemplos demonstrados em
cada traço da Colp.
Nesta outra fase da análise, buscamos examinar as aprendizagens das professoras
em pré-serviço, a partir da linguagem de Greeno (1994) e Greeno e MMAP (1998) para
complementar nossa análise e trazer outros elementos, que são relevantes para se pensar nas
formas de participação no evento de letramento digital: Projeto Colaborativo.
4.6 Análise das sintonizações para propiciamentos e restrições no Projeto Colaborativo
Ao considerarmos, a partir de uma perspectiva social, a participação como um
aspecto da aprendizagem em uma comunidade local de prática, notamos que é importante
beth: é uma disciplina intensiva e termina hoje sobre integração de tecnologias nas aulas
violeta: ok, eu também volto a trabalhar às 14
beth: :)um abraço,
115
compreender os modos de participar – do Projeto Colaborativo (on-line) e das sequências
interativas (no Google docs, nos chats) – para examinar as aprendizagens na formação das
docentes, ao integrar as tecnologias.
As sintonizações para propiciamentos e restrições dos sistemas de atividade
sustentam a participação dos indivíduos nesses sistemas, conforme mencionamos no
referencial teórico deste estudo (capítulo 2, página 52). Em nosso caso, as participantes
estavam sintonizadas para propiciamentos e restrições no Projeto Colaborativo na elaboração
da WQ para desenvolver com os alunos na escola do campo do Estágio Supervisionado de
Espanhol. Nesta seção, continuaremos analisando excertos das interações, visando a perceber
as aprendizagens em termos de participação na prática das alunas e professoras no Projeto
Colaborativo, na formação inicial docente das alunas em atividades mediadas pela tecnologia.
4.6.1 ¿WebQuest? ¿Qué es esto? ¿Cómo la hago?
Observemos este primeiro fragmento da interação do Projeto Colaborativo no
processo de elaboração da WebQuest, no qual a professora orientadora indica algumas leituras
e sugere uma página da web de criação de WebQuests:
Creación de una webquest. Para leer cómo crear una webquest con calidad:
http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php
Una sugerencia de actividad enviada por [Azucena] que puede ayudarnos a
pensar en la Webquest: http://www.educacontic.es/blog/la-vuelta-al-mundo-
en-80-cuentos
Partes de la Webquest:
La webquest será creada para estar disponible online hay varios sitios para
disponibilizarla online: www.zunal.com (me gustó este, está en inglés pero
la interface es bonita dá para cambiar el color etc un ejemplo:
http://www.zunal.com/webquest.php?w=61603 ) Y da para añadir recursos
como videos, archivos de textos, etc) Más informaciones sobre Zunal en:
http://villaves56.blogspot.com/2010/08/zunal-un-buen-sitio-para-crear-
webquest.html
Para nosotros será interesante pues podremos colocar mapas
Me gustó también la interface de zunal.
A mí también me ha gustado el zunal, me pareció sencillo y objetivo,
como a mí me gustan las cosas.
No tengo muchas habilidades con el inglés, pero me pareció fácil la interface
de zunal.
Encontré este sitio que explica sobre la Webquest
http://eletic.wikispaces.com/WEBQUEST+ELE
Hice mi inscripción en el sitio de zunal. Por estar todo en ingles tube algunas
dificultades. Empezé a crear una webquest cuando anexe una foto no quiso...
dio error... ahora no quiere entrar en más nada.... rsrsrsr
116
Conseguí crearla [Violeta] :) Puedes entrar con mi user es XXXX y la
contraseña es YYYYY, ahora es solo ir completando cada una de estas
partes. Será que conseguimos traducir los enlances de la página al español?
la dirección es http://zunal.com/webquest.php?w=71414
Incluso con su usuario no he logrado.. aparece: access denied...
113
Neste fragmento, primeiramente a professora orientadora indica dois links de
leitura para as alunas, o primeiro sobre “Cómo crear WebQuests”, e o segundo, enviado por
Azucena, sobre as narrativas digitais, o produto final desta WebQuest. Essas leituras visavam
dar suporte às alunas sobre a WebQuest e as narrativas digitais, já que era a primeira vez que
elas criavam esse tipo de proposta didática. Em seguida, a professora orientadora indica o site
Zunal, muito popular e gratuito, para a criação da WebQuest e comenta sobre as
potencialidades do mesmo: é possível mudar a interface, inserir vídeos, arquivos de textos e
imagens. Violeta, Rosa e Dalia respondem positivamente sobre o site: “Me gustó también la
interface de zunal”, “A mí también me ha gustado el zunal, me pareció sencillo y objetivo,
como a mí me gustan las cosas.” “No tengo muchas habilidades con el inglés, pero me pareció
fácil la interface de zunal”. No entanto, Dalia e Violeta estavam sintonizadas para uma
restrição: o idioma da página, que era o inglês. Mesmo com esta restrição da língua, Violeta
relata que fez sua inscrição no “Zunal” e conseguiu criar a página. Porém, a dificuldade com o
idioma – “Por estar todo en ingles tube algunas dificultades. Empezé a crear una webquest
cuando anexe una foto no quiso... dio error... ahora no quiere entrar en más nada.... rsrsrsr” – a
impediu de continuar na criação da WebQuest; ela inseriu uma foto e não deu sequência,
porque a página apresentou um erro. A professora orientadora fornece um propiciamento, ao
113
Criação de uma webquest. Para ler como criar uma webquest com qualidade:
http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php
Uma sugestão de atividade enviada por [Azucena] que pode nos ajudar a pensar na Webquest:
http://www.educacontic.es/blog/la-vuelta-al-mundo-en-80-cuentos
Partes da Webquest:
A webquest será criada para estar disponível online há varios sites para disponibilizá-la online: www.zunal.com
(gostei deste, está em inglês, mas a interface é bonita dá para mudar a cor etc um exemplo:
http://www.zunal.com/webquest.php?w=61603 ) E dá para acrescentar recursos como vídeos, arquivos de
textos, etc) Mais informações sobre Zunal em: http://villaves56.blogspot.com/2010/08/zunal-un-buen-sitio-para-
crear-webquest.html
Para nós será interessante pois poderemos colocar mapas
Gostei también da interface de zunal.
Gostei también da zunal, me pareceu simples e objetiva, do jeito que eu gosto das coisas.
Não tenho muitas habilidades com o inglês, mas me pareceu fácil a interface de zunal.
Encontrei este site que explica sobre a Webquest http://eletic.wikispaces.com/WEBQUEST+ELE
Fiz minha inscrição no site de zunal. Por estar todo em inglês tive algumas dificuldades. Comecei a criar uma
webquest quando anexei uma foto não quis... deu erro... agora no quer entrar em mais nada.... rsrsrsr
Consegui criá-la [Violeta] :) Pode entrar com meu user é XXXX y la contraseña es YYYYY, agora é só ir
completando cada uma destas partes. Será que conseguimos traduzir os links de da página para espanhol? o
endereço é http://zunal.com/webquest.php?w=71414
Inclusive com seu usuário não consegui.. aparece: access denied...
117
criar outra página para a WebQuest e disponibilizar o link, a senha e o usuário para as alunas
entrarem e continuarem a proposta. E Violeta responde novamente que, também nesta outra
página, não conseguiu entrar, teve o Acesso em: negado.
Observemos este outro fragmento final do Projeto Colaborativo, que se refere à
publicação final do site da WebQuest desenvolvida:
[Rosa]También tenemos que ‘publicar’ la WQ, no hago ni idea de qué es
eso. Entonces Beth tenéis que ayudarnos!!!!!!! Y también decir que
concordan o no con las alteraciones que proponemos, ya que tenemos
que hacerlas temprano!!!!!! [Violeta] Sólo falta el cronograma Rosa y
publicar la WQ. Ya cambié el nombre del lugar, ya puse el enlace del
libro, los grupos, el tiempo de cada video... Beth, como hacemos para
publicarla? [Beth] Violeta, creo que es sólo pulsar al lado izquierdo en
“publicar” está abajo de “Control Panel” es el último enlace.
[…] [Violeta] ok chicas voy a intentar publicarla. Puse el cronograma.
El enlace es www.zunal.com/webquest.php?w=71414 Dalia, pudes pasar
para los alumnos... haga un teste antes para ver si ha entrado bien.
[Dalia] Ya testé y está bueno, […] Los chicos ya tienen la dirección. [Rosa]
Gente....... ya está publicada nuestra WQ. êbaaaaaaaaaasa u está buena
funciona!!!!!!
114
Nesta interação, observamos as intervenções de Rosa, que se mostra um pouco
atônita, revelando restrições com relação à publicação da WQ, e solicita ajuda à professora
pesquisadora. Em seguida, Violeta responde, relatando as últimas mudanças realizadas por ela
na WQ, como a inserção do link com o conto Buen día señor presidente. A professora
pesquisadora dá o feedback, explicando o procedimento para a publicação da WQ, já que
quando esta está sendo construída somente os que possuem a senha têm Acesso em: ao site.
Quando a WQ é publicada, ela fica disponível on-line para todos.
Estudos em ambiente de escrita colaborativa, como o de Pellet (2012), apontam a
importância do feedback do professor para estimular e contribuir com a participação dos
alunos. Consideramos este feedback fornecido pela professora um propiciamento para auxiliar
as alunas na publicação da WebQuest. E, como evidência de aprendizagens, na próxima
interação, Violeta se oferece para publicar e consegue; ela mostra o link gerado pela
publicação: “el enlace es www.zunal.com/webquest.php?w=71414”.
114 [Rosa]Também temos que ‘publicar’ a WQ, não faço nem ideia do que é isso. Então, Beth você tem que
nos ajudar!!!!!!! E também dizer que concorda ou não com as alterações que propusemos, ja que temos
que fazê-las rápido!!!!!! [Violeta] Só falta o cronograma Rosa y publicar la WQ. Ya cambié el nombre del
lugar, ya puse el enlace del libro, los grupos, el tiempo de cada video... Beth, como fazemos para publicá-
la? [Beth] Violeta, acho que é só clicar do lado esquerdo em “publicar” está abaixo de “Control Panel” é o
último link.
[…] [Violeta] ok meninas voy tentar publicá-la. Pus o cronograma. O link é
www.zunal.com/webquest.php?w=71414 [Dalia], pode passar para los alunos... faça um teste antes para ver
se entrou bien. [Dalia] Já testei e está bom, […] os meninos já tem o endereço. [Rosa] Gente....... ja está
publicada nuestra WQ. êbaaaaaaaaaasa o está boa funciona!!!!!!
118
Apesar das restrições com relação ao idioma, do travamento da página, do Acesso
em: negado, as alunas desenvolveram a proposta e, em momentos posteriores do documento
colaborativo, vimos que Violeta e, também, as outras participantes conseguiram entrar nessa
página criada pela professora. O documento colaborativo, no qual as alunas escreviam o
projeto, possui um chat que pode ser acionado quando duas ou mais pessoas estão na página,
escrevendo simultaneamente. Esse recurso favoreceu a interação síncrona para a discussão
sobre a elaboração do projeto, na interação entre Violeta e Beth no chat. No dia 08/10/2010,
às 13horas, Violeta e a professora orientadora/pesquisadora, coincidentemente, estavam no
mesmo horário escrevendo no documento e começaram a dialogar. Na FIG. 12, vemos a
imagem do documento; e do lado direito está a interação no chat:
FIGURA 12 - Página do Projeto Colaborativo e o chat
Podemos ler um fragmento do diálogo do chat entre Violeta e Beth no log abaixo:
Beth: oi violeta
gostei das fotos do García Márquez
Violeta: ei profe estoy acá
Beth: HUMM
Violeta: buscando informaciones hacerca del autor
Beth: Me gustó que tú has conseguido cambiar el idioma
Violeta: estoy aprovechando mi hora de comida para poner algunas cosas
(…)
Violeta: a sí, fue super facil
Beth: cómo?
Violeta: fue facil cambiar el idioma
Beth: cómo has conseguido?
Violeta: hay la parte do configuraciones
cambie el color tambien
Beth: has cambiado los enlaces
y el color
119
Violeta: si, y puse una foto en la conclusión(…)
115
Naquele dia, ela estava fazendo as alterações na plataforma da WQ
116
, vertendo
todas as informações e seções do inglês para o espanhol, mudando as cores e inserindo
imagens na página. Cabe salientar que essa iniciativa surgiu em um momento especial de
interação entre a professora e a aluna, no qual a professora pergunta sobre como realizar essas
mudanças e a aluna explica à professora as mudanças realizadas por ela. Como afirma Lave
(1996), a relação que se estabelece na aprendizagem não é a de mera transmissão do
conhecimento, mas de aprender na prática, professores aprendendo com alunos e vice-versa,
evidenciando o caráter situado da aprendizagem no engajamento e na participação. E também
evidencia uma ruptura de hierarquização entre aluno/professor, promovendo a colaboração.
FIGURA 13 - Página inicial da WebQuest
Fonte: http://zunal.com/webquest.php?w=71414.
Todo esse processo de organização do layout foi desenvolvido por Violeta, na
prática de uso das TICs e do Espanhol. Ela mesma foi encontrando soluções para essas
questões, descobrindo, conhecendo e usando os dispositivos da página. Segundo Gibson
(1950 apud WATSON, 2003, p. 103), a noção de propiciamento diz respeito a “um modo de
perceber como a aprendizagem acontece por meio da percepção e da interação com o
ambiente.” Ao interagir com as TICs e com participantes da comunidade, Violeta estava
sintonizada para as restrições e propiciamentos e, assim, foi aprendendo as formas de mudar
o idioma, inserir as imagens, etc na WebQuest. De acordo com Greeno e MNPA (1998),
115 Beth: oi violeta gostei das fotos do García Márquez /Violeta: ei profe estou aqui / Beth: HUMM / Violeta:
buscando informações sobre o autor / Beth: Gostei que você conseguiu mudar o idioma / Violeta: estou
aproveitando minha hora de almoço para colocar algumas coisas / […] / Violeta: ah sim, foi super fácil / Beth:
como? / Violeta: foi fácil mudar o idioma / Beth: como conseguiu? / Violeta: há a parte de configurações mudei
a cor também / Beth: mudou os links e a cor / Violeta: sim, e pus uma foto na conclusão [...]
116
Utilizamos a plataforma para a criação da WQ.
120
aprender é estar sintonizado para as restrições e propiciamentos nas interações com as
pessoas e com o ambiente no qual se desenvolve uma atividade.
Observamos que Violeta mostrou-se sintonizada para as restrições, como o
idioma, e para os propiciamentos possibilitados: pela professora, ao criar outra página para a
WebQuest; pelo fato de o ambiente digital possuir mecanismos para a tradução dos links, do
Inglês para o Espanhol, pelos recursos para modificação das cores e para a inserção de
imagens. A participação das alunas na construção da WebQuest indica aprendizagens que se
referem a saber usar uma interface, lidar com sua estrutura, seus mecanismos e signos, o que é
de suma importância para o desenvolvimento de uma proposta didática mediada pela
tecnologia, e para o letramento digital. Como se observa, há uma dinamicidade nas interações
das participantes sintonizadas para os propiciamentos e restrições das ações na comunidade
local de prática.
4.6.2 La WebQuest y García Márquez
Após as alunas e professoras selecionarem o site Zunal para criar a WebQuest,
começaram a fornecer alguns dados que a página solicita. Na página de abertura, há um tópico
denominado “descrição”117 e no trecho a seguir Violeta e Rosa desenvolvem o texto para ser
postado:
[Violeta]- Descripción: Esta webquest fue desarrolada como suporte y guión
para que los alumnos hagan la actividad de la narrativa visual. También para
que empiecen a utilizar las nuevas tecnologías integrándolas a su cotidiano.
[Rosa] Creo que ahí cabe hablarmos un poco del proyecto. ‘Esta
webquest fue desarrollada con el objetivo de ser un suporte y guión para
que los alumnos del XXXXX, clase de turismo 2010 (?), hagan un
trabajo de creación de ‘narrativas visuales’. La propuesta es a partir del
cuento “ Buen viaje señor presidente” de Gabriel García Márquez ellos
puedan desarrolar videos presentando los sítios que aparezcan en el
cuento. Será una buena propuesta pues ya que son alumnos que, a lo
mejor, van a trabajar con el turismo, es bueno que ya tengan ‘ojo’ para
exaltar las bellezas de las ciudades y atraer a los turistas. Y la webquest
es justamente un suporte para el desarrollo de las narrativas, ‘aquí’ los
alumnos van a encontrar todas las informaciones y aparatos que van a
ayudarlos en la creación del trabajo, desde informaciones y
instruccinoes sobre el trabajo, biografía de Gabo, sitios donde puedan a
buscar informaciones sobre las ciudades... enfim.... es una herramienta
117
Nem todas as WebQuests possuem esse link para uma descrição na página inicial, isso é uma característica
desse site (Zunal): .
121
muy útil y que uno puede acceder desde cuaquier ordenador, y a
cualquier hora uno puede contribuir con en el desarrollo del trabajo de
su grupo.
AYUDENME A ‘FLOREAR’ UN POQUITO MÁS LA WEBQUEST
PARA QUEDAR UN POCO MÁS ATRACTIVA ...... [Violeta] Ok Rosa,
pero la descripcion es algo bien objetivo y sencillo.
118
Como vemos, Violeta inicia o texto com uma curta descrição, de acordo com o
que foi sugerido pela professora orientadora em uma conversa no chat do Google Docs:
Violeta:que sería la descripcion?
Beth: describir esta webquest sintetizarla
Violeta: humm
Beth: seria un descripción corta mira algunos ejemplos
http://www.zunal.com/webquest.php?w=69205
Violeta: ok
Beth: http://www.zunal.com/webquest.php?w=70800
Violeta: A ver: Esta webquest fue desarrolada como suporte y guión para
que los alumnos hagan la actividad de la narrativa visual.
También para que empeicen a utilizar las nuevas tecnologías integrandólas
en su cotidiano.(…)
119
Neste diálogo, a professora diz que a descrição seria uma síntese da Webquest e
forneceu alguns links de WebQuests criadas no Zunal, para exemplificar. Em seguida, Violeta
inicia a sua descrição: “Esta webquest fue desarrolada como suporte y guión para que los
alumnos hagan la actividad de la narrativa visual”, que é a mesma do documento
colaborativo.
Retomando o primeiro fragmento, após a inserção da descrição de Violeta, Rosa
desenvolve mais o texto, explicando vários aspectos da WebQuest que considera relevantes e
finaliza com um texto em caixa alta, querendo que a descrição seja ainda mais longa:
118
[Violeta]- Descrição: Esta webquest foi desenvolvida como suporte e guia para que os alunos façam a
atividade da narrativa visual. Também para que comecem a utilizar as novas tecnologias integrando-as em seu
cotidiano. [Rosa] Acho que aí cabe falarmos um pouco do projeto. ‘Esta webquest foi desenvolvida com o
objetivo de ser um suporte e guia para que os alunos do XXXXX, grupo de turismo 2010 (?), façam um
trabalho de criação de ‘narrativas visuais’. A proposta é a partir do conto “ Buen viaje señor presidente”
de Gabriel García Márquez eles podem desenvolver vídeos apresentando os lugares que aparecem no
conto. Será uma boa proposta, pois já que são alunos que, talvez vão trabalhar com o turismo, é bom que
já tenham ‘olho’ para exaltar as belezas das cidades e atrair aos turistas. E a webquest é justamente um
suporte para o desenvolvimento das narrativas, ‘aqui’ os alunos vão encontrar todas as informações e
ferramentas que vão ajudá-los na criação do trabalho, desde informações e instruções sobre o trabalho,
biografia de Gabo, sites onde possam buscar informações sobre as cidades... enfim.... é uma ferramenta
muito útil y que a pessoa pode acessar de qualquer computador, e a qualquer hora alguém pode
contribuir com o desenvolvimento do trabalho de seu grupo.
ME AJUDEM A ‘FLOREAR’ UM POUQUINHO MAIS A WEBQUEST PARA FICAR UM POUCO
MAIS ATRATIVA ...... [Violeta] Ok Rosa, mas a descrição é algo bem objetivo e simples
119 Violeta: o que seria a descrição? / Beth: descrever esta webquest sintetizar / Violeta: humm / Beth: seria
uma descrição curta veja alguns exemplos http://www.zunal.com/webquest.php?w=69205 / Violeta: ok / Beth:
http://www.zunal.com/webquest.php?w=70800 / Violeta: veja: Esta webquest foi desenvolvida como suporte e
guia para que os alunos façam a atividade da narrativa visual.Também para que comecem a utilizar as novas
tecnologias integrando-as no seu cotidiano.
122
“AYUDENME A ‘FLOREAR’ UN POQUITO MÁS LA WEBQUEST PARA QUEDAR UN
POCO MÁS ATRACTIVA ......”. No entanto, ao final, Violeta introduz uma restrição à ação
de Rosa que se apoia na sugestão fornecida pela professora anteriormente no chat: “Ok, Rosa,
pero la descripción es algo objetivo y sencillo”, o que de certa maneira limita tudo aquilo que
ela escreveu para a descrição. Assim, aprender a usar a linguagem de acordo com o contexto
da web indica, neste caso da descrição, saber falar pouco, ser conciso.
Em outro exemplo, conforme exposto no início deste capítulo, a proposta
metodológica da WebQuest se compõe a partir das seguintes etapas: introdução, tarefa,
processo, recursos, avaliação e conclusão (páginas, 96/97) O conteúdo desenvolvido para ser
inserido na introdução da WebQuest deste trecho foi escrito pelas alunas Violeta e Rosa:
[Beth]1. Introducción: [Violeta] En este Webquest los alumnos van a hacer
investigaciones sobre aspectos turísticos de [Rosa] los [Violeta] sitios
[Rosa]que encontraron en el cuento “Buen viaje señor presidente”.
[Violeta] Utilizarán enlaces de la web y también otros programas de fotos e
imágenes para dejar la actividad aun más interesante. El enfoque principal
son los sitios que aparecen en el cuento “Buen Viaje Señor Presidente” de
García Márquez.
Sobre el autor:
Gabriel José de la Concordia García Márquez (nacido en la Región Caribe,
en el municipio de Aracataca, Magdalena; el 6 de marzo de 1927) es un
novelista colombiano, escritor de cuentos, guionista y periodista. Es
conocido familiarmente y por sus amigos como Gabito, (hipocorístico
guajiro para Gabriel), o por su apócope Gabo desde que Eduardo Zalamea
Borda subdirector del diario bogotano El Espectador, comenzara a llamarle
así.
El genio, la popularidad y el carisma de Gabriel García Márquez lo hace
incomparable y distinguido entre los autores de la lengua española durante la
segunda mitad del siglo XX, y en 1982 recibió el Premio Nobel de
Literatura.(…)
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Garc%C3%ADa_M%C3%A1rquez
[Rosa] Vi.... [chama Violeta com um apelido] pienso que es una buena
historia del autor... corta y sencilla, pues si la ponemos muy larga los
alumnos no van a leer. me han gustado también la fotos de ‘Gabo’ muy
bonitas.... soy una aficcionada con el Gabo!!!!!!!!!
pensé en poner este video, en una entrevista con Gabriel... ´pienso que
sería bueno que los alumnos pudiesen oír al autor del cuento hablando
de una de sus obras....
123
http://www.youtube.com/watch?v=ky9GCkvPY8k&feature=related [Beth]
Excelente idea Rosa.
120
Na “introdução”, a professora orientadora coloca os tópicos para as alunas
desenvolverem, e Violeta inicia o texto escrevendo a orientação para os alunos sobre o que
será exposto na WebQuest. No texto, ela explica que os alunos farão pesquisas sobre os
lugares que aparecem no conto, e Rosa complementa, em verde, especificando o título do
conto “Buen viaje, señor presidente”, de García Márquez. Violeta insere duas imagens com
fotografias do autor bem à vontade e com um sorriso e insere um fragmento da Wikipedia
com a biografia do autor. Após a descrição, Rosa insere um comentário sobre as inserções de
Violeta “[usa um apelido para dirigir-se à colega, Violeta] Vi.... pienso que es una buena
historia del autor... corta y sencilla, pues si la ponemos muy larga los alumnos no van a leer.
me han gustado también la fotos de ‘Gabo’ muy bonitas.... soy una aficcionada con el
Gabo!!!!!!!!!” Rosa demonstra em seu comentário uma apreciação da descrição, das fotos
inseridas por Violeta e, também, do autor, García Márquez. E ela traz outro elemento
multimodal para a descrição, que é um vídeo com uma pequena entrevista com o autor.
A sugestão do conto pela professora de campo Azucena para este projeto foi
acatada com o apoio de todas as participantes e, nesta descrição, observamos a sintonização
de Rosa e Violeta para os propiciamentos (imagens, biografia, vídeo) que fornecem sobre o
autor. Pensamos que a sintonização com o autor García Márquez se relaciona à identificação
das alunas com relação à sua formação acadêmica, uma vez que na disciplina Literatura
Hispano-Americana, do curso de Graduação em Letras – Língua Espanhola nesta
Universidade, elas estudam obras importantes desse autor. Essa sintonização para os
120
[Beth]1. Introdução: [Violeta] Nesta Webquest os alunos farão pesquisas sobre aspectos turísticos de [Rosa]
os [Violeta] lugares [Rosa] que encontraram no conto “Buen viaje señor presidente”. [Violeta] Utilizarão
links da web e também outros programas de fotos e imagens para deixar a atividade ainda mais interessante. O
enfoque principal são os lugares que aparecem no conto “Buen Viaje Señor Presidente” de García Márquez.
Sobre o autor:
Gabriel José de la Concordia García Márquez (nascido na Região Caribe, no município de Aracataca,
Magdalena; em 6 de março de 1927) é um romancista colombiano, escritor de contos, roterista e jornalista. É
conhecido familiarmente e por seus amigos como Gabito, (hipocorístico “guajiro” para Gabriel), ou por seu
apócope Gabo desde que Eduardo Zalamea Borda subdiretor do jornal bogotano El Espectador, começara a
chamá-lo assim.
O gênio, a popularidade e o carisma de Gabriel García Márquez o fazem incomparável e distinto entre os autores
da língua espanhola durante a segunda metade do século XX, e em 1982 recebeu o Premio Nobel de
Literatura.(…)
Fonte: http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Garc%C3%ADa_M%C3%A1rquez
[Rosa] Vi.... [chama Violeta com um apelido] penso que é uma boa história do autor... curta e simples, pois
se a colocamos muito grande os alunos não vão ler. gostei também das fotos de ‘Gabo’ muito bonitas....
sou una apaixonada com o Gabo!!!!!!!!! pensei em colocar este vídeo, em uma entrevista com Gabriel...
´acho que seria bom que os alunos pudessem ouvir ao autor do conto falando de uma de suas obras....
http://www.youtube.com/watch?v=ky9GCkvPY8k&feature=related [Beth] Excelente ideia Rosa.
124
propiciamentos sobre o autor – como menciona Rosa: “.... soy una aficcionada con el
Gabo!!!!!!!!!” – favoreceu o interesse das alunas pela temática do projeto e,
consequentemente, a motivação para desenvolver o trabalho.
125
4.6.3 Definindo o cronograma
Na parte 3 do Projeto Colaborativo (p. 99), as participantes elaboraram o
cronograma com as atividades que foram realizadas com os alunos do Ensino Médio na escola
de campo de estágio. No seguinte trecho, elas discutem sobre a distribuição dos alunos nos
grupos:
14/10/2010 – [Beth] Presentar a los alumnos la webquest y un guión con el
cronograma de las actividades.
[Rosa] también debemos hacer la división de los grupos y la división de
ciudades, por sorteo o cosa así....
[Violeta] Ok. Podemos ya empezar el proyecto...
[Dalia] Vivaaa... hemos empezado!!!!
Bueno... los grupos de los alumnos de la clase TUR1NA son...
Grupo 1: Amanda Luiza, Isabelle y Cristiane (Ginebra)
Grupo 2: Gabriela, Franciely y Anna Luiza (Venezuela)
Grupo 3: Amanda Cristina, Vitor, Marina y Caroline (Marsella)
Grupo 4: Mariana, Stella y Jéssica, Mariane (San Andrés - Colombia)
Grupo 5: Steffanie, Raíssa (Isla Martinica)
Grupo 6: Lucas, Juliana e Isabella (Marsella)
Grupo 7: Herbert, Bruna, Thalita y Patrick (Isla Martinica)
Grupo 8: Karla, Rita y Camila (Colombia)
Creo qu
e podemos añadir los nombres de ellos en la webquest, podemos también
añadir la dirección del cuento para que los alumnos puedan accederlo
también...
[Beth] Dalia , creo que los nombres no. Pero el enlace con el cuento sí.
121
A professora orientadora do estágio propõe para o dia 14/10/2010 a apresentação
da WQ aos alunos da escola e sugere a apresentação de um cronograma para os alunos. Rosa
dá a ideia de fazer a divisão dos grupos dos alunos para desenvolverem a tarefa da WQ e
121
14/10/2010 – [Beth] Apresentar aos alunos a webquest e um roteiro com o cronograma das atividades.
[Rosa] também devemos fazer a divisão dos grupos e a divisão de cidades, por sorteio ou coisa assim....
[Violeta] Ok. Podemos já começar o projeto...
[Dalia] Vivaaa... começamos!!!!
Bom... os grupos dos alunos da turma TUR1NA são...
Grupo 1: Amanda Luiza, Isabelle e Cristiane (Genebra)
Grupo 2: Gabriela, Franciely e Anna Luiza (Venezuela)
Grupo 3: Amanda Cristina, Vitor, Marina e Caroline (Marselha)
Grupo 4: Mariana, Stella e Jéssica, Mariane (San Andrés - Colômbia)
Grupo 5: Steffanie, Raíssa (Ilha Martinica)
Grupo 6: Lucas, Juliana e Isabella (Marselha)
Grupo 7: Herbert, Bruna, Thalita e Patrick (Ilha Martinica)
Grupo 8: Karla, Rita e Camila (Colômbia)
Acho que podemos acrescentar os nomes deles na webquest, podemos também acrescentar o endereço do conto
para que os alunos possam acessá-lo também...
[Beth] Dalia, acho que os nomes não. Mas o link com o conto sim.
126
Violeta, em seguida, concorda, dizendo que já podem começar o projeto com os alunos. Dalia
mostra-se entusiasmada com o início do projeto e enumera os oito grupos de uma das turmas;
depois, afirma que já podem colocar os nomes dos alunos e o endereço eletrônico do conto de
García Márquez na WQ. Neste fragmento, notamos a sintonização das participantes em
relação à divisão dos grupos inicialmente proposta por Rosa e percebemos que a professora de
campo fornece os propiciamentos, com a lista dos grupos dos alunos elencados e dos
respectivos países e/ou cidades para o desenvolvimento da narrativa digital. Ressalta-se,
ainda, o entusiasmo de Dalia, ao enfatizar que iniciaram o projeto: “Vivaaa... hemos
empezado!!!!”.
A professora do estágio evidencia uma restrição, que se refere à segurança de não
expor os nomes dos alunos no site da WQ, uma vez que a página ficaria aberta e, como
muitos deles eram menores, não seria adequado expor os seus nomes publicamente. As
restrições não são inerentemente negativas, e este exemplo demonstra isso. E com isso, as
alunas aprendem a planejar uma proposta didática, tendo em conta diversos aspectos, tais
como, pensar na organização dos grupos e no cronograma e preocupar-se com questões de
segurança na web; ou seja, não expor os nomes dos alunos (menores) na página, que é
pública.
Essa parte do diálogo entre as participantes e a sua atuação demonstram um
engajamento na produção do material de ensino para aquele contexto escolar, e isto dá
evidências de uma participação engajada na prática, e que estabelece uma aproximação dos
sujeitos dos dois contextos escolares – a escola de campo e a universidade. Como
observamos, a participação na prática é fundamental naquilo que os estudantes aprendem,
conforme nos afirma Greeno (1998). A participação das alunas e professoras no Projeto
Colaborativo possibilitou aprendizagens, a saber: usar a interface da WebQuest; desenvolver
o planejamento didático-metodológico da WebQuest; desenvolver, juntamente com as
professoras de campo e a orientadora, o planejamento do projeto, tendo em vista os alunos da
escola de campo.
Nesta última seção deste capítulo, as sintonizações para propiciamentos e
restrições das alunas e professoras no projeto mostram evidências do caráter situado dos
letramentos digitais que se caracterizam, não como “algo autônomo”, mas como práticas
sociais de leitura e escrita, em um contexto sociocultural escolar de escrita colaborativa, em
um ambiente on-line, e as aprendizagens oriundas desses letramentos são compreendidas
como aspectos da participação das alunas e professoras nessas práticas sociais.
127
5 CONGRESSOS ON-LINE
Nesta seção, analisaremos os modos de participação das professoras em pré-
serviço em dois eventos de letramento digital, nas disciplinas APEE I e APEE II. A atividade
refere-se à participação das alunas em dois congressos on-line que integraram o programa
proposto nas duas disciplinas – APEE I e APEE II –, como observamos no recorte dos
cronogramas dos cursos:
APEE I – 2010/2
06/11/10
De 09 às
22:30
Participação no Congresso VII Evidosol/IV
CILTEC – Online
APEE II – 2011/1
07/06/11
1
De 09 às
21:00
Participação no VIII Evidosol/ V CILTEC-
Online
A razão da inserção dos congressos on-line no programa das duas disciplinas
baseou-se na visão situada da aprendizagem na formação inicial das professoras em pré-
serviço e a integração de tecnologias durante suas experiências como alunas nas disciplinas do
Estágio Supervisionado. Esta perspectiva considera a aprendizagem distribuída em uma
estrutura complexa e se dá in situ, onde as pessoas se apropriam do conhecimento em ação, ou
seja, as pessoas agem em cenários, e não apenas na mente dos indivíduos. Pensamos que os
contextos físico e social em que uma atividade ocorre são parte integrante dessa atividade.
Para as alunas, ao participarem de congressos dessa natureza e não ter as aulas apenas na sala
de aula convencional, abrem-se outros modos e loci de aprendizagem. Acreditamos que a
participação em eventos de letramento digital como esses geram novos focos de
aprendizagem na prática.
De acordo com os conceitos expostos sobre aprendizagem situada, a
aprendizagem caracteriza-se como uma mudança de participação em uma prática social. Essa
mudança pode ser identificada pela trajetória de participação inicial do sujeito, denominada
128
pelo descritor analítico proposto por Lave e Wenger (1991) de PPL (Participação Periférica
Legítima), para uma participação central. Assim como Goés (2010), pensamos que o
reconhecimento da mudança de participação das alunas, e com um foco maior em Violeta,
possibita caracterizar essa participação como uma forma de aprendizagem de letramentos,
como veremos nas próximas seções.
5.1 Situando o Congresso on-line
Na disciplina APEE I, a participação das alunas no VII Evidosol / IV CILTEC-
online teve como objetivos conhecer uma nova modalidade de congresso, refletir sobre e
discutir as temáticas das comunicações e palestras sobre linguagem, educação e tecnologias.
Na disciplina APEE II, houve também a participação das alunas no VIII Evidosol / V CILTEC
– online, mas de uma forma diferenciada da anterior e que será analisada posteriormente.
Estes congressos on-line são promovidos pelo grupo de Pesquisa Texto Livre, da Faculdade
de Letras da UFMG e reúnem participantes de outras áreas, a saber: Ciência da Computação,
Belas Artes, Matemática, entre outras, porque envolvem temáticas em torno da tecnologia.
O congresso on-line acontece no canal de chat IRC (Internet Real Chat), um
protocolo para interação síncrona da rede Freenode122, que possui o código aberto e oferece
facilidades de discussão para comunidades de software livre. Várias comunidades de software
livre colaboram para a escrita de novos códigos e a correção de bugs123. O Acesso em: ao
código-fonte do software torna possível para os usuários, que são desenvolvedores (os que são
capazes de escrever códigos) e estão motivados para programar de uma forma útil para
atender as suas necessidades, realizar modificações úteis para toda a comunidade
(MIETTINIEN, 2009, p. 171). Desse modo, este canal de chat, desenvolvido em software
livre, foi customizado pelos desenvolvedores do grupo Texto Livre
124
para acolher um evento
122
Disponível em: http://www.textolivre.org/site/. Acesso: em: 18 mar. 2013.
123
O termo bug se refere aos erros que ocorrem no software e/ou no hardware, e que podem gerar problemas na
utilização de um programa ou travar o sistema.
124
“O Texto Livre é um grupo de suporte à documentação em Software Livre e desenvolvimento de Software
Livre Educacional, sediado no Laboratório SEMIOTEC da Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). [...] O grupo tem como principal objetivo promover um campo de pesquisa e produção
interdisciplinar no uso das tecnologias livres para o ensino. O grupo se insere no Diretório de Grupos de
Pesquisa do Brasil, pelo CNPq.” Disponível em: . Acesso: em: 18 mar. 2013.
129
acadêmico: o Evidosol/CILTEC – online. O chat é de fácil Acesso em: e permite várias
conexões simultâneas (MATTE; PEREIRA; CANALLI; ALMEIDA; 2010), possui uma
interface amigável, é uma página leve e simples de carregar, até mesmo em conexões
discadas, promovendo uma maior inclusão de participantes nos eventos. O software para
Acesso em: utilizado denomina-se “chatslide” e foi desenvolvido pelo grupo Texto Livre para
permitir a utilização de slides durante a apresentação.
As FIG. 14 e 15 se referem à página do congresso on-line e a um exemplo de
apresentação de comunicação em um dos canais de chat:
FIGURA 14 - Página Web do Evidosol/CILTEC-online
Fonte: http://evidosol.textolivre.org.
No início da página, há várias abas (evidosol-1, evidosol-2, etc) e em cada uma
delas acontece uma palestra diferente. A página do “chatslide” se divide em três colunas. O
número 1 corresponde ao espaço no qual as conferências digitadas no chat ocorrem. O
número 2 se refere ao espaço onde estão os participantes da palestra, cada nome é de um
participante. E o número 3 é o lugar da apresentação de slides da conferência. Nessa página
da web, a multimodalidade se dá por meio da combinação entre a palavra escrita do chat, a
imagem do slide e as interações dos participantes. Vejamos a FIG. 15:
1
2
3
130
FIGURA 15 - Exemplo de interação no IRC no Evidosol/CILTEC-online em 03/06/2013
Fonte: http://evidosol.textolivre.org.
Esta imagem representa a interação do palestrante no lado esquerdo, e no lado
direito estão os participantes, sendo que os que estão marcados com a estrelinha amarela são
os moderadores da palestra. Como se vê, as palestras são moderadas, ou seja, por um tempo
pré-determinado somente o palestrante digita no chat sua exposição e, durante esse intervalo,
os participantes não podem interagir; posteriormente, o moderador abre o canal do chat para
que todos os participantes possam realizar perguntas e comentários.
O primeiro Evidosol
125
(Encontro Virtual de Documentação e Software Livre), um
dos primeiros eventos on-line no Brasil, aconteceu em novembro de 2007, e até 2010 o
congresso ocorria duas vezes por ano: em junho e novembro. A partir de 2011, o evento
passou a ser anual. Ainda em 2009, o Evidosol passou a ser internacional, abrigando também
o CILTEC – online (Congresso Internacional de Linguagem e Tecnologia Online). O objetivo
do Evidosol/CILTEC-online é promover debates acerca das relações entre linguagem,
tecnologia e educação e o congresso tem como público-alvo alunos, professores,
pesquisadores, comunidades de software livre, e interessados nas diversas áreas do evento.
Após a breve descrição sobre o Evidosol/CILTEC-online, passaremos a analisar as
formas de participação das alunas do Estágio Supervisionado nos dois congressos em 2010/2
e 2011/1 e buscar compreender, a partir de uma visão situada da aprendizagem, os modos de
125
http://evidosol.textolivre.org/
131
participar nesses eventos de letramento digital, os seus possíveis impactos para a formação
inicial do docente de Língua Espanhola e a integração de tecnologias.
5.2 Participando do primeiro Congresso on-line
Na disciplina APEE I, como parte do programa proposto estava a participação no
Evidosol, no mesmo horário da aula presencial. Como o evento era on-line, a participação
poderia ser no espaço da Universidade ou em qualquer outro espaço com conexão à internet.
A professora orientadora/pesquisadora participou em um local da Universidade e em sua
residência
126
; Margarita e Rosa participaram em suas casas e Violeta participou em outro
horário do congresso, porque teve problemas de saúde no dia e horário em que as outras
participaram.
A apresentação do congresso no dia 16/11/2010 dividia-se em quatro canais de
chat de interação síncrona de comunicações científicas (aproximadamente dezesseis) e uma
conferência internacional com Héctor Colina127, com a palestra “Comunidad Canaima:
algunas consideraciones sócio-culturales para estudio”128. Durante as comunicações, as
participantes podiam escolher a palestra em qualquer um dos quatro canais e, na conferência
de encerramento do dia, todos migravam para o canal evidosol-1 e ali participavam.
Após a conferência sobre a Comunidade Canaima, no momento em que há a
abertura para as perguntas, Rosa faz uma questão ao palestrante:
[22:11] <+hector_colina> nos falta organizarnos para ayudar en ese procesp
[22:11] <+hector_colina> ya quye... el proceso educativo no es opotestad
única del Estado
[22:12] <+hector_colina> sino de la familia y de la comiunidad
[22:12] <+hector_colina> :D
[22:12] ya hay algún resultado o expectativa con la
implementación proyecto?
129
126
A professora orientadora/pesquisadora começou a participação no Evidosol na Universidade e depois de uma
hora, aproximadamente, houve chuva forte e faltou energia elétrica. Assim, ela foi para sua residência e, lá,
continuou a participar do evento.
127
Hector Colina é ativista do movimento de Software Livre. É membro fundador de várias comunidades
venezuelanas de Software Livre, como Debian Venezuela, Solve, Gulmer e, recentemente, a Comunidade
Canaima, que apoia a distribuição nacional de GNU/Linux.
128
O log completo da conferência está disponível em: .
129
Trechos em negrito destacados por nós.
132
[22:12] <+hector_colina> de cuál?
[22:12] <+hector_colina> de Canaima?
[22:12] <+hector_colina> de Canaima Educativo?
[22:12] <+hector_colina> rápidamente,
[22:13] de Canaima educativo
[22:13] <+hector_colina> Canaima es el sistema operativo que se distribuye
en los ciomputadores que se emsamblan en la fábrica nacional
[22:13] <+hector_colina> en cuanto a las canaimitas
[22:13] <+hector_colina> sí..
[22:13] de Cainama Educativo
[22:13] <+hector_colina> hasta ahoar se dben haber distribudo unas 300.000
[22:13] <+hector_colina> en todo el país
[22:13] <+hector_colina> el problema es
[22:13] <+hector_colina> la generación de los contenidos
130
Rosa é uma das primeiras a fazer uma pergunta ao palestrante, no intuito de
conhecer mais a respeito dos impactos do projeto educativo de software livre na Venezuela.
Héctor tece seus comentários acerca da distribuição do projeto educativo no país. Ao final,
Rosa, Margarita e a professora orientadora/pesquisadora agradecem ao palestrante:
[22:32] <@Beth_> Muchísimas gracias Héctor :)
[22:32] <+hector_colina> a ustedes, nuevamente
[22:32] <+hector_colina> por la invitación
[22:33] <+hector_colina> y por su infinita paciencia en leerme
[22:33] Muy aclaradora la ponencia. Gracias!
[22:33] <+hector_colina> espero les haya servido para aclarar dudas
[22:33] Gracias por la atención de exponernos sus trabajos
131
Beth
132
agradece e utiliza o emoticon para expressar sua satisfação por contar com
a presença do palestrante e compartilhar uma experiência tão enriquecedora e desafiadora da
Venezuela, que usa o software livre em todo o território. Margarita também agradece e diz
que a palestra foi muito esclarecedora, uma vez que nós brasileiros temos pouco Acesso em: a
questões de educação e tecnologia na América Latina. E, por fim, Rosa também agradece pela
atenção do conferencista em expor seu trabalho.
130
[22:11] <+hector_colina> nos falta organizarmos para ajudar nesse processp/ [22:11] <+hector_colina> já
quye... o processo educativo não é opotestad única do Estado / [22:12] <+hector_colina> senão da família e da
comiunidade / [22:12] <+hector_colina> :D / [22:12] já há algum resultado ou expectativa com a
implementação projeto? / [22:12] <+hector_colina> de qual? / [22:12] <+hector_colina> de Canaima? / /
[22:12] <+hector_colina> de Canaima Educativo? / [22:12] <+hector_colina> rapidamente, / [22:13] de
Canaima educativo / [22:13] <+hector_colina> Canaima é o sistema operativo que se distribui nos
ciomputadores que se preparam na fábrica nacional / [22:13] <+hector_colina> con relação às canaimitas
[22:13] <+hector_colina> sim. / [22:13] de Cainama Educativo / [22:13] <+hector_colina> até agoar
dvem ter distribudo umas 300.000 / [22:13] <+hector_colina> em todo o país / [22:13] <+hector_colina> o
problema é/ [22:13] <+hector_colina> a generação dos conteúdos [mantivemos os erros de digitação na
tradução]
131
[22:32] <@Beth_> Muitíssimo obrigada Héctor :) / [22:32] <+hector_colina> a você, novamente / [22:32]
<+hector_colina> pelo convite / [22:33] <+hector_colina> e por sua infinita paciência em me ler / [22:33]
Muito esclarecedora a conferência. Obrigada! / [22:33] <+hector_colina> espero tenha servido
para esclarecer dúvidas / [22:33] Obrigada pela atenção de nos apresentar seus trabalhos
132
A professora orientadora/pesquisadora participa como membro do Texto Livre e em moderações de
comunicações em Língua Espanhola. No caso desta, ela foi convidada para moderar.
133
Observemos, neste trecho final de outra comunicação
133
no chat, a intervenção de
Margarita:
[19:56] Obrigada!
[19:56] /mode #evidosol-3 -mz
[19:56] ============Aberto para perguntas!
[19:57] Não fiquem tímidos! :)
[19:57] :)
[19:57] poderia dar um exemplo de como funcionam essas
ferramentas?
[19:58] eu acho que cheiguei tarde mas o link que vc colocou
nao abre
[19:58] Dayse: Hoje temos um protocolo muito fechado por causa
do SISNEP. Existe algum tipo de licença para o corpus que permita o reuso e
garanta os direitos dos informantes, no caso de corpus produzidos
especificamente para uma determinada pesquisa?
[19:59] Por exemplo, o UNITEX que é um manipulador de
corpus...ele conta com um dicionário interno de modo que o analista
consegue ter a frequências de todos as palavras que ocorrem no texto;
[19:59] consigo fazer buscas por classes gramaticais...
[19:59] é um recurso muito rico para quem quer construir
ontologias, dicionários, ver variação linguistica
[20:00] qual link vc não conseguiu abrir?
[20:00] http://www.nilc.icmc.usp. br:8180/portal/news.jsp?id=6
[20:00] ok. muito obrigada pela palestra...
No discurso do log, vemos a questão de Margarita sobre um aspecto da
comunicação sobre linguística de corpora e a resposta da palestrante Dayse. Posteriormente,
em uma entrevista com essa mesma aluna a respeito do congresso, ela comenta sobre o
trabalho da palestrante:
O trabalho do qual eu mais gostei foi “Construção de corpus eletrônico e sua
manipulação por meio de ferramentas computacionais: novos recursos para a
pesquisa linguística” – Dayse. Gostei porque me apresentou algo
completamente novo: não sabia que existia esse tipo de ferramentas.
Inclusive visitei um dos links que a palestrante indicou e fiquei deslumbrada.
É realmente muito interessante. Parecia que ela estava falando para
pesquisadores, tanto que fiz uma pergunta bem “básica” (exemplos de como
se utiliza, ou algo assim) a que a palestrante me respondeu atenciosamente.
Mas isso, de ser voltado para pesquisadores, é muito bom, porque temos
oportunidade de estar em contato com pessoas que estão mais avançadas nos
estudos e pesquisas e isso pode nos incentivar e fazer buscar mais
conhecimento. (Margarita)
Consideramos muito importante a participação de uma novata aprendendo sobre
atividades e conhecimento, na prática com os mais “antigos”, que no caso é a palestrante. O
evento congrega várias comunidades diferentes, dentre as quais podemos citar pesquisadores,
desenvolvedores de software livre, professores e alunos de Graduação e Pós- Graduação com
133
O texto completo da comunicação está disponível em: .
Acesso: em: 09 jul. 2013.
134
uma presença marcante do curso de Letras, embora haja alunos de outros cursos, como
Ciência da Computação, Biologia, Belas Artes, etc.
De acordo com sua fala, a aluna interage, mas não se sente membro da
comunidade “de pesquisadores” da palestrante que, segundo ela, “são pessoas que estão mais
avançadas em pesquisas”. Podemos dizer que ela não se sentiu membro, não mostrou um
sentimento de pertencimento ou filiação a esta comunidade, como observamos no seguinte
trecho:“é muito bom, porque temos oportunidade de estar em contato com pessoas que estão
mais avançadas nos estudos e pesquisas e isso pode nos incentivar e fazer buscar mais
conhecimento.” Apesar de ela não se sentir membro, ela se sente motivada a interagir e a
buscar outros recursos para a sua aprendizagem.
Observamos em Margarita, ao entrar no site indicado pela palestrante e
experimentar as ferramentas, um movimento, uma possibilidade de ação em que a usuária é
consciente de poder utilizá-las, ou seja, há uma sintonização para os propiciamentos
(GREENO, 1998) em sua participação. Consideramos que a palestrante forneceu os links
como propiciamentos para Margarita conhecer e aprender mais sobre linguística de corpus,
como vemos em sua fala: “Inclusive visitei um dos links que a palestrante indicou e fiquei
deslumbrada. É realmente muito interessante”. A aluna envolve-se na aprendizagem como
parte de atividades e práticas no espaço do ambiente digital, o que constitui um modo de
inserção e de participação que se relaciona à “maneira de ser no mundo social, não a maneira
de vir a saber sobre ele” (Lave; Wenger, 1991, p. 85). Ao participar do congresso on-line,
Margarita se envolve na atividade e compartilha de uma prática social, aprendendo sobre as
práticas de leitura e escrita em um chat que promove o letramento digital e o conhecimento
sobre aspectos da linguística de corpus, como evidencia a própria aluna.
Após o congresso, coletamos algumas entrevistas espontâneas em chat com as
alunas, e Rosa também comenta sobre o processo de aprendizagem nesta mesma
comunicação:
[19:46] Você poderia comentar sobre a sua aprendizagem?
[19:46] gostei muito da Palestrante Dayse
[19:47] pq?
[19:47] pq se aproximou mais do que utilizo na minha vida
[19:47] busco muitas coisas na interent
[19:47] e as vezes passam coisas desapercebidas
[19:47] com a ‘palestra’ dela
[19:47] sim
[19:47] vi que muito mais do que está na red pode ser utilizado
135
Apesar de esta aluna não ter feito nenhuma intervenção explícita no chat, como
Margarita colocando alguma questão ou comentário durante a palestra, em sua entrevista ela
aponta alguns aspectos importantes de sua aprendizagem no congresso on-line. Ao comentar
sobre a palestra de linguística de corpus, Rosa afirma: “se aproximou mais do que utilizo em
minha vida”; esse comentário se relaciona ao que ela havia comentado em outro momento da
entrevista sobre a aproximação do que foi dito na comunicação do evento com uma disciplina
que estava cursando sobre a linguística de corpus no Espanhol. Assim, essa aproximação da
linguística de corpus com o que a aluna vivenciou, segundo ela indica em sua observação,
tornou essa aprendizagem mais significativa, porque se relacionou ao seu cotidiano escolar
como aluna universitária.
Violeta participou, em horário diferenciado das outras alunas, de comunicações
relativas ao ensino a distância. Ela comenta, em uma entrevista sobre a sua participação no
congresso on-line:
Não [havia participado de um congresso online]. Pelo que vi na tarde de
ontem, pareceu interessante. Não deixa a desejar se comparado com um
congresso presencial. A experiência foi interessante, só não pode perder a
continuidade porque é tudo muito rápido. (Violeta)
A aluna diz ser a primeira vez que participa de um evento on-line síncrono e
comenta que gostou e que a interação é intensa e parece ser muito rápida. Relata que nunca
havia tido outras experiências de um evento dessa natureza, tudo foi novo, não conhecia
muito bem como funcionava. Pensamos que estes fatores afetaram o seu modo de participar.
Ela comenta, em outra entrevista sobre a interação no chat:
[12:36] tive que ficar atenta ao que o palestrate escrevia
[12:36] porque se não, você perde “o fio da miada” e fica difícil
acompanhar
[12:36] são varias informações
[12:36] você diz no questionário que "A experiência foi interessante,
só não pode perder a continuidade porque é tudo muito rápido."
[12:37] isso mesmo
[12:37] como você vê o aspecto do tempo em um congresso online?
[12:37] até mesmo porque as palestras foram seguidas uma das
outras
[12:37] então, achei meia hora muito pouco
[12:38] poderia ser mais tempo
[12:38] meia hora para cada palestrante
[12:38] porque até se apresentar o palestrante, ele falar sobre seu
trabalho e ainda abrir para perguntas é muito pouco tempo
[...]
[12:47] e o que vc achou dessa interação no congresso online?
136
[12:47] minhas perguntas não foram respondidas no evento
sincrono
[12:47] acho que foi devido ao tempo
[12:48] como vc disse o tempo foi curto para apresentar o
palestrante, o tema e depois as perguntas
Neste fragmento de uma entrevista on-line, Violeta comenta sobre o seu tatear no
processo de participar do congresso. Essa participação exige um modo de ler e escrever na
tela em que o tempo é diferenciado e exige um letramento digital que ela experimentava in
situ, ou seja, em uma prática social que envolve vários aspectos, como: participantes, tempo,
espaço, gênero, chat, o modo de teclar, etc. Todos esses aspectos influenciam a sua forma de
interagir. Dessa maneira, as próprias atividades estruturam novas formas de agir em relação a
seu entorno social (neste exemplo, no congresso on-line). Quando observamos os sujeitos
atuando nesse entorno, localizamos o aspecto situacional do conhecimento gerado na prática.
Essa prática revela, no caso, restrições que impactam na forma de participar dos sujeitos
noviços. No primeiro contato de Violeta neste evento on-line, percebemos a questão do tempo
como uma sintonização para a restrição (GREENO, 1998). Segundo ela, o tempo foi escasso
para as palestras e as perguntas, a interação era muito intensa e rápida, muitas vezes
desfavorecendo a compreensão. Mas, ao mesmo tempo, dava-lhe oportunidades de entender o
que é estar “dentro” de um congresso on-line (poderia ser comparado grosso modo a uma
atividade extra-classe de excursão, por exemplo, em um curso presencial), conhecer as formas
de atuação nesste tipo específico de evento e, até mesmo, ganhar familiaridade a partir desta
experiência inicial.
As três participantes tiveram uma percepção semelhante sobre o ato de “fazer
perguntas” em um congresso on-line. Vejamos:
Violeta
[12:49] também tem o lado da timidez
[12:50] interessante!
[12:50] por exemplo, em um congresso precensial talvez ficaris
tímida para fazer uma pergunta
[12:50] em um evento online essa timidez desapareceu
Rosa
[20:08] e o melho
[20:08] melhor
[20:08] as vezes
[20:08] pessoalmente temos vergonha de perguntar
[20:08] e virtualmente
[20:08] ninguem ta vendo a nossa cara
[20:08] e nem precisa falar
[20:08] é verdade
[20:08] < rosa> eu pelo menos tenho vergonha de falar em publico
137
Margarita
[20:23] maior liberdade para perguntar e opinar, maisor
facilidade para participar (deslocamento, $),
Pelas declarações das alunas, percebemos que a sintonização para os
propiciamentos se deu pelo fato de o congresso ser on-line. Devido a isso, três participantes
sentiram-se “com mais liberdade para perguntar”,“a timidez desapareceu”,“o melhor [...]
virtualmente ninguém tá vendo nossa cara [..]) pelo menos eu tenho vergonha de falar em
público”. Em eventos presenciais, muitas vezes, os ouvintes sentem-se inibidos para fazer
perguntas, e nos relatos das três alunas sobre o congresso on-line, observamos que, no espaço
digital, elas sentiram-se mais à vontade para fazer perguntas, mesmo sendo a primeira vez em
que participavam de um evento desta natureza.
A partir de alguns aspectos expostos anteriormente, é possível reconhecer certas
dificuldades iniciais enfrentadas pelas alunas ao participarem como ouvintes de um evento
acadêmico em um chat. Tais dificuldades – identificadas como, por exemplo, o sentimento de
não pertencimento à comunidade, como comentado por Margarita, e dificuldades com relação
ao tempo de apresentação – evidenciam, conforme os termos da aprendizagem situada, uma
participação periférica de Violeta e, também, das alunas Rosa e Margarita, ou seja, uma
participação periférica legítima (PPL).
Nesta seção, apresentamos aspectos da primeira participação em um congresso
on-line das alunas da disciplina APEE I e evidenciamos os modos de participar das alunas,
considerando-os como PPL. Na próxima seção, analisaremos as formas de participação das
alunas no segundo congresso on-line, na disciplina APEE II.
5.3 Os participantes e as práticas mudam
No início do semestre da disciplina APEE II, a professora
orientadora/pesquisadora, ao apresentar o programa proposto para o curso, comentou que ao
final do semestre haveria novamente o congresso on-line. Desta vez, ela perguntou às alunas
se elas se interessariam em apresentar um trabalho no evento e, naquele momento, ninguém se
mostrou motivado. Posteriormente, Violeta nos procurou e disse que desejava apresentar no
congresso on-line o projeto da WebQuest que havia desenvolvido no semestre anterior, no
Estágio Supervisionado. Perguntamos-lhe se Rosa não desejava apresentar com ela, uma vez
138
que as duas realizaram o Estágio juntas, mas esta aluna não se mostrou interessada, somente
Violeta. Cabe dizer que o convite proposto por nós não foi vinculado à avaliação, foi um
convite aberto a todas, sem relação com notas da disciplina. A partir desse momento, várias
questões emergiram a respeito dessa nova atividade. Iniciou-se o processo de preparação para
a apresentação de Violeta no congresso e suas implicações com relação à turma.
Primeiramente, todo o processo de inscrição no evento foi paralelo às aulas, e a
única aluna participante foi Violeta. As fases que emergiram a partir do convite para participar
do evento dividiram-se em (i) elaboração do resumo do trabalho; (ii) inscrição e submissão do
resumo ao congresso; (iii) elaboração do texto para apresentação no chat. Todas as iniciativas
foram tomadas pela aluna, que compartilhava conosco as suas dúvidas. Essas fases foram
paralelas, ou seja, para além das outras atividades da disciplina. Tudo era novidade para a
aluna: apresentar um trabalho em um evento e, além disso, em um congresso on-line. Então,
ela procurou-nos por e-mail para compartilhar o resumo, o texto da apresentação, etc. Com
relação ao (i) elaboração do resumo do trabalho, ela inicialmente escreveu o resumo e nos
enviou, pedindo para que fizéssemos as alterações necessárias. Eis a primeira versão do seu
texto:
FIGURA 16 - Primeira versão do resumo elaborado por Violeta
139
No resumo, observamos no cabeçalho a inserção da referência ao trabalho escrito
no final do semestre anterior. Este trabalho é o texto-base da proposta que Violeta apresenta
em seu resumo. No entanto, normalmente, não se coloca esta referência no início de um
resumo. Outros aspectos que deveriam ser revistos dizem respeito às normas do evento, a
questões linguísticas do Espanhol, aspectos do gênero, como podemos observar no resumo
com o nosso feedback:
FIGURA 17 - Primeira revisão do resumo pela professora orientadora/pesquisadora
Apontamos sugestões e correções com base nas normas do evento disponíveis na
página web, além de algumas questões linguísticas e do gênero resumo. Com a participação
da aluna no evento, percebíamos que o uso da escrita em contextos on-line não se
desvinculam de outros. Havia outras práticas de leitura e escrita que emergiam e contribuíam
no letramento acadêmico dessa professora em pré-serviço. Havia aspectos relativos ao gênero
discursivo “resumo” para um congresso, pois era a primeira vez que ela escrevia um texto
como esse: elementos conectores, inclusão de alguns dados relativos ao detalhamento do local
onde realizou o projeto, etc, como sinalizados na FIG. 17.
Outra fase de preparação para o congresso on-line foi a (iii) elaboração do texto
para a apresentação. Há algumas características desse evento que devem ser descritas aqui,
para o conhecimento do modo como funcionam as comunicações. O trabalho que Violeta
140
apresentaria é fruto do Projeto Colaborativo (Cf. capítulo anterior) que desenvolveu com
alunos do Ensino Médio Técnico em Turismo. Vale ressaltar que Violeta escreveu sobre esse
projeto no trabalho final da disciplina APEE I; portanto, o texto já estava desenvolvido. No
entanto, por se tratar de uma comunicação de 20 minutos, em um congresso on-line por chat,
o texto necessitava de vários ajustes para ser apresentado. A professora
orientadora/pesquisadora faz parte do grupo Texto Livre e já havia apresentado trabalhos
nesse congresso on-line anteriormente. Por conhecer a dinâmica, o grupo indicou algumas
instruções que são necessárias para esse tipo de apresentação no “chatslide”, como: é
importante o palestrante já ter o texto pronto para ir colando no chat para apresentar; cada
“colagem” neste chat deve ser de no máximo três linhas, pois é o que o aplicativo comporta,
caso contrário pode haver um corte e ficar faltando o restante da frase; além disso, para uma
apresentação de 20 minutos, o ideal é que o texto ocupe 4 páginas A4. Todos esses elementos
colaboram para “letrar” digitalmente in situ, em uma proposta acadêmica de apresentação de
trabalho em um evento on-line.
Violeta organizou o seu texto de acordo com as instruções acima e nos enviou por
e-mail. Eis um trecho de sua apresentação:
Intentaré enseñar un poco la teoría sobre el uso de las tecnologías en la
enseñaza de LE, aplicada a la práctica, en un trabajo desarrollado en un
colegio de Belo Horizonte.
En el contexto de la escuela, pude evaluar cómo proponer una actividad que
utilizará la Web y las reacciones de los alumnos y del profesor delante de tal
experiencia.
En mí pasantía fue propuesto desarrollar un proyecto juntamente con los
alumnos de un curso técnico de turismo de la escuela “X” en el año de 2010.
(…)134
A aluna apresenta, nas primeiras linhas, o objetivo do seu trabalho e o local onde
foi realizado. Na outra parte do texto, ela informa que o projeto foi realizado no Estágio
Supervisionado e indica a data de aplicação. A aluna enviou a primeira versão para a
professora orientadora/pesquisadora e esta sugeriu as seguintes mudanças, em azul:
Buenas noches a todos/as. Me gustaría agradecerles la oportunidad de
participar del VII Evidosol.
Presentaré un trabajo que asocia el uso de las tecnologías a la práctica en la
enseñanza de lengua española
134
Tentarei ensinar um pouco a teoria sobre o uso das tecnologias no ensino de LE, aplicada à prática, em um
trabalho desenvolvido em um colégio de Belo Horizonte.
No contexto da escola, pude avaliar como propor uma atividade que utilizará a Web e as reações dos alunos e do
professor diante de tal experiência.
Em meu estágio foi proposto desenvolver um projeto juntamente com os alunos de um curso técnico de turismo
da escola “X” no ano de 2010. […]
141
En mí pasantía fue propuesto desarrollar un proyecto juntamente con los
alumnos de un curso técnico de turismo de la escuela pública en BH, en el
segundo semestre de 2010. (…)135
Ao iniciar a revisão, nós sugerimos a inserção de uma saudação ao público e um
agradecimento por participar do evento. Posteriormente, sugerimos uma modificação na parte
inicial em que Violeta havia colocado: “Intentaré enseñar un poco la teoría sobre el uso de las
tecnologías en la enseñaza de LE, aplicada a la práctica” para “Presentaré un trabajo que
asocia el uso de las tecnologías a la práctica en la enseñanza de lengua española”, porque a
aluna não apresentaria uma teoria sobre o uso das TICs, mas um relato de experiência que
integra as TICs em práticas de ensino de Língua Espanhola no Ensino Médio. Houve a
supressão do trecho “En el contexto de la escuela, pude evaluar cómo proponer una actividad
que utilizará la Web y las reacciones de los alumnos y del profesor delante de tal
experiencia”, porque em outro momento do texto, esses aspectos já estavam contemplados e
ficaria repetitivo.
Notamos que, na elaboração do resumo e no texto de apresentação pré-congresso,
a escrita “na prática” era situada em uma atividade concreta, real e “autêntica”, de acordo com
a concepção de Brown et al. (1993), na medida em que são fomentados tipos de habilidades e
de resolução de problemas oriundos de uma atividade.
Nesse sentido, buscamos reconhecer a importância de abordagens mais
específicas da prática social da escrita acadêmica (STREET, 2010a), como no exemplo da
elaboração do resumo e do texto da comunicação em chat para o congresso on-line. Algumas
questões da escrita da aluna vieram à tona a partir da prática. O processo interativo da escrita
envolveu a “negociação situada e renegociação de significado” (LAVE; WENGER, 1991). A
colaboração e o feedback contribuíram para as modificações realizadas e, consequentemente,
o aperfeiçoamento dos textos.
135
Boa noite a todos/as. Gostaria de agradecer a oportunidade de participar do VII Evidosol. Apresentarei um
trabalho que associa o uso das tecnologias à prática de ensino de língua espanhola
Em meu estágio foi proposto desenvolver um projeto juntamente com os alunos de um curso técnico de turismo
da escola pública em BH, no segundo semestre de 2010. […]
142
5.4 Apresentação no congresso on-line – segundo semestre
Após toda a preparação – o resumo, o texto da apresentação – chegou o dia da
apresentação de Violeta no Evidosol. Violeta demonstrava motivação e interesse na realização
de todo o “passo a passo” para apresentar em um congresso. O congresso já estava agendado
em nosso programa, desde o início do semestre letivo; as alunas participariam como ouvintes,
caso nenhuma demonstrasse interesse em submeter um trabalho. O interesse de Violeta,
portanto, ampliou a expectativa inicial de participação e as aprendizagens. Em uma aula
anterior, as alunas haviam nos pedido que participássemos do congresso on-line, todas juntas
no laboratório de informática da faculdade e, após o congresso nos reuniríamos, para discutir
algumas questões relativas ao curso.
Naquele dia, todas estavam presentes: Margarita, Rosa, Violeta, Clara e a
professora orientadora/pesquisadora. Observamos que as colegas sentiam-se satisfeitas com a
apresentação de Violeta, elas tinham uma relação interpessoal muito boa com esta aluna e
demonstravam afetividade entre elas. Quando Violeta chegou ao laboratório de informática, as
alunas diziam: “nossa, como ela está elegante!” “até passou esmalte para a palestra virtua!l”,
num tom de brincadeira e, em seguida, cumprimentaram-na por ela apresentar o trabalho.
Na apresentação, as alunas participaram do chat prestando muita atenção na
comunicação e, antes do início, interviram:
[19:29] <@Beth_> Buenas noches a todas/os,
[19:30] boa sorte, Violeta
[19:30] <@Beth_> Vamos a abrir nuestro Evidosol con la primera ponencia
en español de hoy que se titula
[19:30] <@Beth_> El uso de tecnologías en la enseñanza de lenguas
extranjeras, con énfasis en la lengua española
[19:30] <@Beth_> y será presentado por
[19:30] <@Beth_> Violeta (…)
[19:31] == mode/#evidosol-3 [+v Violeta] by Beth_
136
[19:31] <+Violeta> Buenas noches a todos/as. Me gustaría agradecerles la
oportunidad de participar del VII Evidosol.
[19:32] <+Violeta> Presentaré un trabajo que asocia el uso de las
tecnologías a la práctica en la enseñanza de lengua española
137
136
Este código indica que a moderadora está dando “voz” à palestrante, e a partir deste momento só a palestrante
poderá falar; se alguém fizer alguma inserção escrita, esta só aparecerá para a moderadora. Esse
procedimento é importante para que todos os participantes só visualizem a comunicação, e o canal fique
limpo. Após a apresentação, o canal é aberto a todos para as perguntas.
137
[19:29] <@Beth_> Boa noite a todas/os, / [19:30] boa sorte, Violeta / [19:30] <@Beth_> Vamos
abrir nosso Evidosol com a primeira comunicação em espanhol de hoje que se intitula / [19:30] <@Beth_> O
uso de tecnologias no ensino de línguas estrangeiras, com ênfase na língua espanhola / [19:30] <@Beth_> e será
apresentado por / [19:30] <@Beth_> Violeta […] / [19:31] == mode/#evidosol-3 [+v Violeta] by Beth_ /
[19:31] <+Violeta> Boa noite a todos/as. Gostaria de agradecer a oportunidade de participar do VII Evidosol. /
143
Numa atmosfera bastante acolhedora, Clara desejou a Violeta “boa sorte” e,
presencialmente, as outras alunas também desejaram-lhe uma boa apresentação. Ela iniciou
sua “fala” com a saudação, o agradecimento e seguiu com a apresentação do trabalho, que
transcorreu de forma efetiva.
Após a apresentação, as alunas bateram palmas para a colega (presencialmente) e
se mostraram muito satisfeitas e orgulhosas com o trabalho de Violeta. Esse tipo de
manifestação presencial em evento on-line é algo que fica invisível para quem está “do outro
lado”, e que consideramos um forte indício de motivação das alunas. Em seguida, foi aberto
para as perguntas e as próprias colegas interagiram no chat com algumas colocações:
[19:52] <+Violeta> es algo fundamental que debe ser estimulado por las
instituciones responsables. Es esencial acabar con la resistencia por parte de
algunos. La Web abre una puerta para el conocimiento.
[19:52] <+Violeta> ¡Muchas gracias!
[19:53] <@Beth_> Muy importante tu trabajo y tus contribuciones!
Gracias, Violeta,
[19:53] muy bien!!!!
[19:53] si, yo pienso que es importante hacer eso por la
educación!
[19:53] <@Beth_> Abrimos ahora a las preguntas
[19:53] <+Violeta> sí Leandro
[19:54] <+Violeta> en fundamental ampliar nuestras posibilidades de
ministrar las clases de LE
[19:54] Bueno, primeramente le felicito por su exposición!
Muy clara y organizada.
[19:54] yo soy professor e tengo una pos que trabaja tecnologias
en la educación
[19:55] Gracias Violeta. Quizá incluyendo en la evaluación de
forma más explícita se fomente más el interés de los alumnos
[19:55] <+Violeta> y las tecnologías amplian mucho esas posibilidades
[…]
[19:55] <+Violeta> sí fatifaya
[19:56] No es una pregunta en sí... Es solo que quería dar mi
testigo. Que al final me gustó mucho los resultados de los trabajos de
una forma general. Fue una experinecia muy boa.
138
[19:32] <+Violeta> Apresentarei um trabalho que associa o uso das tecnologias à prática no ensino de língua
espanhola.
138
[19:52] <+Violeta> é algo fundamental que deve ser estimulado pelas instituições responsáveis. É essencial
acabar com a resistência por parte de alguns. A Web abre uma porta para o conhecimento. / [19:52] <+Violeta>
Muito obrigada!! / [19:53] <@Beth_> Muito importante seu trabajo e suas contribuições! Obrigada,
Violeta, / [19:53] muito bem!!!! / [19:53] sim, eu penso que é importante facer isso pela
educação! / [19:53] <@Beth_> Abrimos agora às perguntas / [19:53] <+Violeta> sim Leandro / [19:54]
<+Violeta> é fundamental ampliar nossas possibilidades de ministrar as aulas de LE / [19:54]
Bom, primeiramente parabenizo-lhe por sua exposição! Muito clara e organizada. / [19:54] eu
sou professor e tenho uma pós que trabalha tecnologias na educação / [19:55] Obrigada Violeta.
Talvez incluindo na avaliação de forma mais explícita se fomente mais o interesse dos alunos / [19:55]
<+Violeta> e as tecnologias ampliam muito essas possibilidades […] / [19:55] <+Violeta> sim fatifaya / [19:56]
Não é uma pergunta em si... É só que queria dar meu testemunho. Que ao final gostei muito dos
resultados dos trabalhos de uma forma geral. Foi una experiência muito boa.
144
Clara elogia o trabalho, reconhecendo publicamente a apresentação da colega de
classe, devido ao desenvolvimento de suas competências durante o congresso on-line. Como
o congresso é aberto, outras pessoas também participam,como Leandro e fatifaya, que
agradecem e imprimem a sua opinião sobre o trabalho de Violeta. Margarita elogia a
apresentação comentando sobre a estruturação da proposta “Bueno, primeramente le felicito
por su exposición! Muy clara y organizada.” Rosa, a outra colega de sala, que participou
juntamente com Violeta na elaboração e implementação desse projeto na escola, faz uma
observação reflexiva sobre a apresentação: “No es una pregunta en sí... Es solo que quería dar
mi testigo. Que al final me gustó mucho los resultados de los trabajos de una forma general.
Fue una experinecia muy boa.” No semestre anterior, quando Rosa desenvolveu o projeto
juntamente com Violeta, seus comentários sobre o projeto eram sempre com reservas, dizendo
que não funcionou como esperava, que os alunos não tiveram uma boa recepção, etc. No
entanto, como se pode ver, fazendo uma reflexão a posteriori e revendo por meio da análise
da colega de estágio, Rosa concluiu que, de maneira geral, havia sido uma experiência
positiva.
Em várias atividades desenvolvidas com as alunas da APEE II, abríamos um
fórum no TelEduc (o ambiente virtual de aprendizagem de apoio à disciplina presencial) para
que as alunas refletissem sobre as mesmas. Nesse fórum, a professora
orientadora/pesquisadora iniciou com o tópico “EVIDOSOL” com a pergunta: ¿Qué significó
participar del Evidosol 2011? Violeta foi a primeira a responder:
2. Re:Evidosol Jueves, 09/06/2011, 07:30:29 Violeta: Fue muy interesante
la participación. Creo que un evento virtual favorece a la interación, además
de ampliar la participación de muchas personas, ya que uno puede estar en
cualquier parte del mundo. Como poniente me gusto mucho la experiencia y
volveria a presentar más trabajos en el evento.
139
Violeta expressa a sensação de interagir em um evento on-line, em que ela está ao
mesmo tempo “em sua universidade” e em contato com diversas pessoas em qualquer lugar
do mundo; relata haver uma ampliação espacial que possibilita o estar “dentro” e “fora” da
universidade, ao mesmo tempo. Margarita, em uma entrevista sobre o congresso no semestre
anterior, reitera o comentário de Violeta “Me senti participando do mundo. É muito
interessante ter Acesso em: a tantos lugares, pessoas e estudos, dentro de casa. Além disso,
me pareceu muito organizado, as palestras começaram no horário indicado e consegui acessar
139
2. Re:Evidosol Quinta, 09/06/2011, 07:30:29 Violeta: Foi muito interessante a participação. Acho que um
evento virtual favorece a interação, além de ampliar a participação de muitas pessoas, já que uma pessoa pode
estar em qualquer parte do mundo. Como palestrante, gostei muito da experiência e voltaria a apresentar mais
trabalhos no evento.
145
tudo o que quis”. O que esse participar do mundo pode evocar? Pensamos que a aproximação
com o “mundo” é uma evidência de contextualização significativa da participação na prática e
sintonizações de propiciamentos para a aprendizagem.
Violeta ainda destaca em seu comentário no fórum: “como ponente me gusto
mucho la experiência [...]”. Notamos também a sintonização para o propiciamento, isto é, o
congresso on-line (e gratuito) propicia a participação de pessoas de todo o mundo. A
colocação de Violeta nos informa também sobre o seu empoderamento, ao mudar sua forma
de participação, ou seja, no primeiro semestre do estágio, ela participou como ouvinte e, no
segundo, participou como “palestrante”. Como afirma Lave (2011), os participantes, a
participação e os contextos mudam e, portanto, as práticas mudam. Segundo a autora, somos
sempre aprendizes de nossa prática, que está sempre mudando.
No mesmo fórum, Rosa emite a sua impressão sobre o congresso on-line:
3. Re:Re:Evidosol Martes, 14/06/2011, 14:20:29 Rosa: Fue muy distinto
participar de este evidosol, ya que distinto del otro, al mismo tiempo que
estabamos 'on-line' también había el contacto, escuchávamos una a la otra, y
eso fue una experiéncia mejor que la anterior, por lo menos a mí. 140
A aluna afirma que o último Evidosol foi diferente daquele do semestre anterior;
Segundo ela, “al mismo tiempo que estabamos 'on-line' también había el contacto,
escuchávamos una a la otra, y eso fue una experiéncia mejor que la anterior”. Para Rosa, a
simultaneidade de estar nos espaços on-line e presencial favoreceu uma “experiencia mejor”,
porque podia escutar os comentários das colegas, que estavam mais próximas e se engajavam.
O evento somente on-line, como havia sido no semestre anterior, com cada uma em um
espaço diferente (casa, universidade, etc) sintonizou restrições para a sua participação.
De acordo com o comentário de Rosa e as evidências de interação no laboratório
de informática, as alunas estavam sintonizadas para os propiciamentos com a
multimodalidade na interação com as colegas, tanto oralmente quanto pela escrita no chat,
gerando oportunidades outras de aprendizagem surgidas a partir da intersecção do on-line
com o presencial. Assim, observamos que naquele evento de letramento digital, as duas
modalidades de aprendizagem se entrecruzaram de maneira síncrona:
140 3. Re:Re:Evidosol Terça, 14/06/2011, 14:20:29 Rosa: Foi muito diferente participar deste evidosol, já que
diferentemente do otro, ao mesmo tempo que estávamos 'on-line' também havia o contato, escutávamos uma a
outra, e isso foi uma experiência melhor que a anterior, pelo menos para mim.
146
FIGURA 18 - Intersecção de modalidades
No momento on-line, elas tiveram a oportunidade de apresentar um trabalho de
Língua Espanhola integrando as TICs realizado no Estágio Supervisionado do semestre
anterior, para a própria turma e demais participantes do congresso, e houve chance de
perguntas e interações no chat. No momento presencial, as alunas tiveram a oportunidade de
interagir oralmente, antes e durante, com alguns comentários, e depois da apresentação com
uma reflexão conjunta sobre o evento e outros tópicos do Estágio que elas desejavam abordar.
Houve, então, momentos presencial e on-line, e a intersecção on-line–presencial. Cabe
destacar um detalhe importante: a interação on-line, nesse caso, é uma interação formal do
evento. A interação presencial é informal e isso, para quem está iniciando em práticas de
leitura e escrita em ambientes digitais, acaba tendo uma importância bem maior do que para
quem já está letrado e se sente “em casa” no ambiente on-line. Assim, reconhecemos que para
as alunas em formação inicial experiências como esta: on-line / presencial possuem grande
valor para o letramento digital.
Margarita corroborou com a reflexão de Rosa, com a seguinte contribuição no
fórum da disciplina:
4. Re:Evidosol Domingo, 26/06/2011, 19:26:08 Margarita : Para mí,
participar en Evidosol fue muy bueno. El año pasado había sentido algo muy
interesante, con respecto a eso que dijo Violeta de poder estar con gente de
todo el mundo. Fue para mí muy impresionante. Ese año me pareció
estupendo que participara Violeta como poniente. Pude acompañar más o
menos su preparación para presentar y, participar de su ponencia fu muy
bueno porque tuve la oportunidad de conocer mejor el trabajo que ella y
Rosa desarrollaron el semestre pasado. Por más raro que pueda parecer, no
lo conocía bien, aunque estuvimos juntas en clase el semestre pasado.
También fue bueno porque me enorgullece ver el progreso de mis
compañeras :o) Participar como poniente también fue muy bueno. Estoy
segurísima que actividades en línea son muy provechosas, que se puede
aprender mucho, tanto al ser oyente como al ser poniente. Es diferente de
una ponencia presencial, pero es tan completa como, en lo que se refiere a
147
contenidos, y más en las posibilidades de intercambio con personas e ideas
que estén físicamente lejos. En fin, saldo súper positivo.
141
Margarita ressalta que o fato de sua colega de sala participar como palestrante foi
“estupendo”, na medida em que ela pôde acompanhar um pouco do processo de preparação de
Violeta para apresentar. E outro aspecto que nos chama a atenção é sua afirmação de que
conheceu melhor o trabalho, agora no evento on-line, do que quando ela o apresentou no
semestre anterior para a turma, presencialmente: “Por más raro que pueda parecer, no lo
conocía bien, aunque estuvimos juntas en clase el semestre pasado”. Talvez possamos apostar
nas evidências de que ela concentrou mais atenção nessa apresentação que na anterior, ou
mesmo que essa modalidade ofereceu a sintonização para propicimentos que facilitaram a
aprendizagem de Margarita.
A parte final do comentário de Margarita demonstra orgulho de sua colega de sala
ser “palestrante” e do seu progresso, que não está restrito apenas a Violeta, mas a todo o
grupo. Margarita afirma: “Estoy segurísima que actividades en línea son muy provechosas,
que se puede aprender mucho, tanto al ser oyente como al ser poniente”. Dessa forma, ela
demonstra que a aprendizagem se dá na participação da prática, tanto como palestrante quanto
como ouvinte. Assim, as experiências de participação na prática vivenciadas pela turma
indicam também, como no Projeto Colaborativo, uma Colp, em que as alunas se engajam em
um mesmo empreendimento comum, reconhecem publicamente o desenvolvimento das
competências no evento, e compartilham comportamentos, linguagem, valores e uso de
ferramentas.
Foram apresentados alguns momentos nos quais houve mudança de participação
das alunas e, em especial, de Violeta, das práticas desenvolvidas. Com base nos referenciais
da aprendizagem situada, acreditamos que os indícios de participação das alunas no segundo
congresso on-line evidencia uma participação central. Violeta, por exemplo, demonstra
motivação para apresentar seu trabalho no congresso, algo não imposto, mas um convite,
empenha-se na preparação e no desenvolvimento do resumo e do texto de apresentação, e
141
4. Re:Evidosol Domingo, 26/06/2011, 19:26:08 Margarita : Para mim, participar no Evidosol foi muito bom.
O ano passado havia sentido algo muito interessante, a respeito disso que disse Violeta de poder estar com gente
de todo o mundo. Para mim foi muito impressionante. Esse ano me pareceu excelente que participara Violeta
como palestrante. Pude acompanhar mais ou menos sua preparação para apresentar e, participar de sua palestra
foi muito bom porque tive a oportunidade de conhecer melhor o trabalho que ela e Rosa desenvolveram no
semestre passado. Por mais raro que possa parecer, não o conhecia bem, ainda que estivemos juntas na aula no
semestre passado. Também foi bom porque me orgulha ver o progresso de minhas companheiras :o) Participar
como palestrante também foi muito bom. Estou certíssima de que atividades on-line são muito proveitosas, que
se pode aprender muito, tanto ao ser ouvinte como ao ser palestrante. É diferente de uma palestra presencial, mas
é tão completa como, no que se refere a conteúdos, e mais nas possibilidades de intercâmbio com pessoas e
ideias que estão fisicamente longe. Enfim, saldo super positivo.
148
interage com os participantes on-line e com as alunas da turma. As alunas se mostram
engajadas na apresentação de Violeta, como notamos nos seus comentários. Pensamos que o
fato de o grupo constituir uma Colp colaborou para essa participação central das alunas.
149
6 A OFICINA DA QUARTA CAPA
Neste capítulo, buscamos descrever e analisar as formas de participação das
alunas em um evento de letramento digital – a partir de um case-based teaching (Capítulo 2 p.
60) – denominado Oficina da quarta capa, e realizado como parte da disciplina APEE II. As
atividades desta Oficina foram desenvolvidas em cenários diferentes, a saber: na sala de aula,
no laboratório de informática e na plataforma virtual de aprendizagem, o TelEduc, revezando
nas modalidades presencial e on-line. Em nossa análise, valemo-nos dos traços das
comunidades locais de prática e, em alguns momentos, das sintonizações para
propiciamentos e restrições de Greeno, para compreender a participação e as aprendizagens
das professoras em pré-serviço.
No capítulo da fundamentação teórica, vimos que todo conhecimento é situado.
Assim, um aspecto importante na formação de professores em pré-serviço é definir em que
contextos a aprendizagem está situada. A partir da visão situada, pesquisas indicam como
diferentes contextos de aprendizagem fornecem diferentes tipos de conhecimento. No caso
que exploraremos nesta análise, a Oficina da quarta capa, consideramos esta proposta uma
tentativa de integrar vivências que ocorrem em salas de aula da Educação Básica, com os
conhecimentos teórico-metodológicos no ensino de línguas estrangeiras, em específico, o
Espanhol. Concretizamos esta atividade por meio de um case-based teaching, a partir do
estudo de gêneros textuais na teoria e na prática. Os cases nos fornecem aspectos para
explorar várias ideias teóricas sobre ensino e aprendizagem na prática. Além disso, os casos
baseados em situações autênticas podem oferecer reflexão e análise crítica, o que às vezes não
é possível no momento em que os professores estão atuando em sala de aula. No cotidiano de
diversas escolas regulares de ensino de Língua Espanhola é comum a adoção de livros de
literatura para os alunos ampliarem o contato com o idioma estrangeiro por meio de leituras
extensivas, para além do livro didático ou do material de ensino usado pelo professor.
A escolha desses livros são dilemas enfrentados por professores em exercício que,
muitas vezes, na sua formação inicial (e também na formação continuada) não tiveram a
oportunidade de entrar em contato com obras em Língua Espanhola para crianças e
adolescentes, uma vez que, na maioria dos cursos de Graduação em Letras – Espanhol, não há
disciplinas que focalizem e contemplem a literatura voltada para esse público.
Especificamente na estrutura curricular do curso de Letras das participantes desta pesquisa
não há disciplina alguma que aborde essa literatura. Dessa forma, o case surge de um contexto
150
real escolar vivenciado no cotidiano por diversos professores, e possibilita aos alunos
explorarem a complexidade de trabalhar problemas pedagógicos, como é a questão da leitura
e produção escrita de Língua Espanhola a partir dos gêneros.
No ensino de línguas estrangeiras, a noção de gênero é um caminho possível para
a contextualização da leitura e da produção escrita para o professor em pré-serviço. É
importante que esse aprendiz perceba que os textos são materializados em gêneros textuais, de
diversas formas. O aluno deve ter mostras de vários gêneros textuais, para que ele possa
compreender as formas e analisar os usos. Além disso, a aproximação de um trabalho com
gêneros e a literatura sobre aprendizagem situada mostra-se bastante fecunda. Para Bazerman
(2011):
[...] os gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, modos
de ser. São frames para a ação social. São ambientes para a aprendizagem.
São os lugares onde o sentido é construído. Os gêneros moldam os
pensamentos que formamos e as comunicações através das quais
interagimos. Gêneros são os lugares familiares para onde nos dirigimos para
criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros, e são os modelos
que utilizamos para explorar o não-familiar. (BAZERMAN, 2011, p. 23).
Como uma perspectiva social para o conceito de gênero, Bazerman se abre para
uma conceituação mais flexível e dinâmica, abarcando o que se considera como rotinas
sociais do cotidiano. Ele advoga que pela utilização de textos organizamos nossas ações do
dia a dia, bem como imprimimos significado a um processo interativo tipificado num sistema
de atividades que encadeia significativamente as ações discursivas. Dessa forma, os gêneros
são situados, e a cada época eles são o que as pessoas reconhecem como gêneros.
Na perspectiva situada, Lave (1991) afirma que o conhecimento é distribuído na
mente, no corpo, na atividade e nos ambientes organizados culturalmente. Assim, o trabalho
com os gêneros textuais como artefatos culturais no contexto da sala de aula é um tipo de
conhecimento distribuído entre professores, alunos, ferramentas computacionais e outros
artefatos. E a aprendizagem é condicionada à participação dos alunos e professores em
comunidades de prática que estruturam a colaboração no local de trabalho.
Dividimos este capítulo em (i) descrição dos procedimentos e do contexto da
Oficina da quarta capa; (ii) análise das quartas capas produzidas pelas alunas; (iii) análise dos
comentários das alunas sobre essa produção como uma comunidade local de prática; (iv)
análise dos comentários do Fórum no TelEduc.
151
6.1 Situando a Oficina da quarta capa
Um dos objetivos da disciplina APEE II foi a integração de tecnologias no
programa curricular do Estágio Supervisionado. Um dos conteúdos do programa são os
gêneros textuais no ensino de Língua Espanhola. E, sempre, nessa disciplina de Estágio
Supervisionado, há o intuito de estabelecer um diálogo entre teoria e prática. Então,
propusemos, além do trabalho teórico sobre gêneros, uma oficina sobre o gênero quarta capa.
E, por que quarta capa? Estudos sobre leitura em língua estrangeira (CORACINI, 2010, 2011)
apontam falhas e problemas no ensino da leitura em sala de aula como um trabalho de leitura
de mera decifração, algumas vezes de tradução linear do texto, da busca por descobrir o
significado de uma palavra isolada, ou, até mesmo, por saber pronunciá-la corretamente.
Portanto, observamos a necessidade de mudar o foco e enfatizar a leitura como um processo
interativo (leitor-texto, leitor-autor), como uma crítica que considere a influência do contexto
de produção do texto sobre a compreensão e o contexto de produção da leitura.
Pesquisas sobre atividades didático-pedagógicas em línguas estrangeiras
desenvolvidas com a quarta capa (CRISTÓVÃO, 2001, 2010; OLIVEIRA, 2011) evidenciam
a relevância de se pensar na leitura e, também, na produção escrita, a partir deste gênero
textual. A quarta capa é um gênero com características bem particulares, que podem
contribuir com um estímulo à leitura, bem como com a produção escrita, em uma proposta
pedagógica que integre diferentes habilidades. Cabe destacar que esses estudos focam nos
aspectos do texto escrito, não exploram o aspecto visual que compõe esse gênero. Devido a
essas razões, decidimos desenvolver a oficina da quarta capa no trabalho com gêneros, com
as alunas do estágio supervisionado.
Neste quadro, mostramos as cinco fases do trabalho na disciplina APEE II com o
gênero quarta capa:
152
QUADRO 8
Etapas do trabalho com o gênero quarta capa
Fase Data e
horário
Atividade Objetivos Local Modalidade
1
19/04/2011
19:00
às
20:00
Gêneros
textuais na
teoria e na
prática
- discutir o conceito de
gêneros e suas implicações
no ensino de línguas
estrangeiras;
Sala
de
aula
Presencial
2
2
19/04/11
20:00
às
20:40
Oficina da
quarta capa
(parte A)
- discutir um texto teórico
sobre o uso do gênero
quarta capa e implicações
didáticas para o ensino da
leitura em língua
estrangeira;
- analisar diversas quartas
capas de livros de
literatura em Língua
Espanhola;
Sala
de
aula
Presencial
3
3
19/04/11
20:50
às
22:30
Oficina da
quarta capa
(parte B)
- criar quartas capas no
computador a partir de
livros de literatura
hispânica infantil e
juvenil;
- discutir sobre o
processo de criação das
quartas capas digitais e
seu possível uso na sala
de aula;
Laboratório de
informática
da Universidade
Presencial
4
De 19/04/11
a
26/04/11
Comentá-rios
sobre as
quartas capas
das colegas
- comentar as quartas
capas das colegas de
classe;
TelEduc
On-line
5
5
De 19/04/11
a
26/04/11
Fórum sobre
a Oficina da
quarta capa
- refletir sobre o processo
de criação das quartas
capas e seu papel na
formação inicial docente;
- discutir sobre a
elaboração das quartas
capas no computador.
TelEduc
On-line
Na primeira fase, buscamos discutir aspectos teóricos, como conceito,
características, exemplos de gêneros e suas implicações didático-pedagógicas nas aulas de
Língua Espanhola. Na segunda fase, discutimos o artigo “O gênero quarta capa no ensino de
153
inglês” (CRISTÓVÃO, 2010). O texto constitui um recorte de um capítulo de uma pesquisa
de Doutorado sobre essa temática e “fundamenta-se no interacionismo sociodiscursivo, que
postula a necessidade de serem descritos gêneros de texto para seu ensino na escola [...]”
(CRISTÓVÃO, 2010, p. 105), no qual a autora propõe, a partir dessa perspectiva, a
construção de um modelo didático do gênero quarta capa para o ensino de inglês.
Após a discussão do texto, a professora pesquisadora levou algumas obras
literárias em Espanhol, com quartas capas, como Como agua para chocolate, da escritora
mexicana Laura Esquivel, Cuentos, do escritor espanhol José María Merino, La princesa
manca, também de um autor espanhol chamado Gustavo Martín Garzo, etc. Podemos ver
alguns exemplos nas FIG. 19, 20, e 21:
FIGURA 19 - Quarta Capa de Como Agua para
Chocolate de Laura Esquivel
FIGURA 20 - Quarta capa de Cuentos
de José María Merino
Fonte: MERINO, J. Cuentos. Madrid:
Alianza, 1997.
Fonte: ESQUIVEL, L. Como agua para chocolate.
Buenos Aires: Mondadori, 2002.
154
FIGURA 21 - Quarta Capa de La Princesa Manca de Gustavo Martín Garzo
Fonte: GARZO, G. M. La princesa manca. Madrid: Ave del paraíso, 1996.
Na primeira quarta capa, observamos a foto sépia, que é central, e chama a
atenção para a sensualidade de uma mulher desabotoando uma roupa íntima de um tecido
romântico, claro e leve, revelando a época da narrativa. A imagem remete à história de amor
155
proibido que envolve os protagonistas, Tita e Pedro. O texto no início da página – “Agridulce
narración de amores y desencuentros. Una obra chispeante, tierna, pletórica [...]”142 – mostra
uma descrição com letras em um tom escuro e o uso de diversos adjetivos com a voz da
editora valorizando a obra. Abaixo da imagem, há outro pequeno texto, em letras com cores
mais claras; no início desse texto está: “Tita y Pedro se aman. Pero ella está destinada a vivir
soltera, cuidando de su madre. Y Pedro, para estar cerca de Tita se casa con la hermana de
ella, Rosaura”.143 Observamos que essa pequena narrativa assemelha-se a um resumo de
novela que conta um pouco da relação entre Tita, Pedro e a família. Assim, já podemos ver
uma mistura de gêneros (BAKHTIN, 2003; KRESS, 2005; PAGANO, 2005; COSCARELLI,
2007; KALMAN, 2009), sua flexibilidade e dinamicidade. Os dois textos que compõem esta
quarta capa revelam uma conexão com a fotografia: o primeiro, uma descrição da obra e sua
importância, apresentando aspectos que envolvem sensualidade, ao usar expressões como
“agridulce narración de amores”, “chispeante”; e o segundo, uma síntese do enredo,
mostrando os personagens em uma trama de amor e conflitos. Outro elemento recorrente nas
quartas capas é o código de barras, que nesta aparece à direita.
A quarta capa seguinte é uma edição de bolso de uma pequena antologia de contos
do autor espanhol José María Merino. As dimensões do livro são menores. O fundo da quarta
capa é preto, com um sombreado cinza semelhante a uma flor em que a letra inicial do texto,
com um tamanho maior e em uma cor diferente (vermelho), se sobressai, relembrando obras
mais antigas, em que há essa diferenciação. É uma edição que comemora os trinta anos da
editora e há uma logomarca, ao lado direito, que faz menção a esse fato; usa-se, novamente,
fonte vermelha para contrastar com o fundo preto, destacando-a. Ao lado esquerdo, está a
imagem do código de barras. A fotografia do autor ao lado direito ressalta a importância deste
reconhecido autor e o texto se conecta com a imagem, ao trazer uma pequena biografia
qualificando-o como “uno de los autores más representativos de las últimas décadas de la
literatura española”144 e logo em seguida especifica algumas características de sua obra –
“Una de sus constantes es la infancia, misteriosos escenarios [...]”145. O último parágrafo da
“biografia” do autor traz o seguinte texto “Esta pequeña antología personal reúne algunos de
sus mejores cuentos.” 146 Podemos dizer que a editora introduz esse trecho na biografia, que
142
“Uma narração agridoce de amores e desencontros. Uma obra engenhosa, terna e pletórica.”
143
“Tita e Pedro se amam. Mas ela está destinada a viver solteira, cuidando de sua mãe. E Pedro, para estar
próximo de Tita, se casa com sua irmã Rosaura.”
144
“um dos autores mais representativos das últimas décadas da literatura espanhola”.
145
“Uma de suas constantes é a infância, misteriosos cenários [...]”.
146
“Esta pequena antologia pessoal reúne alguns de seus melhores contos.”
156
hibridiza elementos de outro gênero, com um tom avaliativo axiológico, incitando o leitor à
leitura da obra.
A outra quarta capa é da obra infantojuvenil “La princesa manca”, do escritor
espanhol Gustavo Martín Garzo. Ela é em tom amarelo forte e traz dezenove opiniões (em
negrito) de renomados jornais e revistas (citados em caixa-alta), valorizando a obra: “una obra
de arte (RAFAEL CONTE / ABC) [...] La atmósfera portentosa de las viejas narraciones
populares (IGNACIO ECHEVARRÍA / EL PAÍS)”147. Todas essas opiniões são expressas
pelas adjetivações, avaliando positivamente a obra e revelando a representação que o produtor
tem de seu destinatário.
Em suma, a diversidade das quartas capas também está presente nestes textos:
uma com a biografia do autor e uma pequena apresentação da obra; outra com diversas
citações de jornais internacionais importantes, com opiniões sobre a obra; a última com
fragmentos da obra. Observamos que o gênero quarta capa não é estanque, suas estruturas são
flexíveis para os efeitos de sentido que as vozes das editoras desejam provocar, e suas
intenções são comunicativas. Além do aspecto linguístico, esse gênero é marcado pela
linguagem visual, que interage com o texto verbal produzindo novos efeitos de sentidos.
No trabalho em sala de aula (fase 2, Cf. QUADRO 8), cada aluna
148
deveria
escolher uma das obras e analisar a quarta capa pela qual optou, de acordo com aspectos
apresentados do gênero, a partir da leitura do artigo, e de outros aspectos levantados
oralmente para toda a sala de aula.
Posteriormente, entregamos a cada aluna uma cópia da quarta capa da obra
Natacha, considerada para o público juvenil, do escritor argentino Luis María Pescetti:
147
“uma obra de arte (RAFAEL CONTE / ABC) [...] A atmosfera prodigiosa das velhas narrações populares
(IGNACIO ECHEVARRÍA / EL PAÍS)”.
148
Vale ressaltar que, das três participantes da pesquisa, a aluna Margarita havia faltado à aula, estando presentes
outras duas alunas participantes e as outras duas integrantes da turma.
157
FIGURA 22 - Quarta Capa da obra Natacha de Luis María Pescetti
Fonte: PESCETTI, L. M. Natacha. Buenos Aires: Alfaguara, 2010.
As alunas leram e, no momento de discussão, comentaram sobre diversos aspectos
do texto. Clara
149
trouxe para o debate elementos importantes do texto, como uma tentativa de
aproximação de uma linguagem semelhante à do universo infantojuvenil: “No da respiro con
sus preguntas, sus ocurrencias, sus ‘cosas que hizo sin querer’ [...]”150. Como ela já trabalhava
149
Esta aluna participou apenas da APEE II e já possuía experiência em escolas regulares de Educação Básica.
Na época em que cursava a disciplina, ela lecionava Espanhol em uma escola particular para alunos do Ensino
Fundamental II.
150
“Não me deixa respirar com suas perguntas, suas ideias, suas ‘coisas que fez sem querer’ [...].”
158
com esse público, fez alguns comentários tendo em vista sua experiência com seus alunos do
Ensino Fundamental. E afirmou que não é uma quarta capa que chamaria a atenção desse
público, por vários motivos, dentre os quais o fato de o texto ser muito longo para esse
gênero, ou seja, não seria nada atrativo para os alunos.
Outro aspecto do texto é que nele aparecem elementos desconhecidos para o
público brasileiro, que são as outras obras da coleção – “Esta nueva edición relata el origen de
las famosas ‘Chicas Perla’, y la llegada de su inseparable y destrozón perro Rafles”151. Quem
são as “Chicas Perla”? Outros aspectos lexicais também poderiam causar certa dificuldade
como, por exemplo, palavras como “tironeo”, “entrañable”. Mais um fator que poderia
dificultar a leitura nessa quarta capa é que não há nenhuma imagem que ajude na composição
do texto; em muitos casos, o elemento visual pode auxiliar na interpretação de um texto em
uma língua estrangeira.
Na terceira fase, após as discussões teóricas e as análises das quartas capas, as
alunas produziram suas próprias quartas capas no computador do laboratório de informática
da faculdade. Cabe ressaltar que o software livre está instalado em todos os computadores, o
sistema operacional é o Linux e os aplicativos livres do OpenOffice.
Na quarta fase, discutimos sobre o processo de criação das quartas capas digitais e
seu uso na sala de aula de Língua Espanhola com alunos da Educação Básica. As etapas cinco
e seis foram realizadas no TelEduc, a plataforma de aprendizagem on-line que adotamos na
disciplina APEE II. Na fase cinco, as alunas postavam no link portafolio do TelEduc a sua
quarta capa e as outras colegas comentavam os trabalhos umas das outras. E a sexta e última
fase era uma avaliação de todas as fases da Oficina da quarta capa em que cada aluna deveria
postar no Fórum de discussão suas impressões sobre a elaboração da quarta capa no
computador.
Nas próximas seções analisaremos o evento de letramento digital, ou seja, a
produção das quartas capas em uma comunidade local de prática e as sintonizações para
propiciamentos e restrições de Greeno, para compreender a participação e as aprendizagens
das alunas como futuras docentes de Língua Espanhola.
151
“Esta nova edição relata a origem das famosas ‘Chicas Perla’ e a chegada de seu inseparável e destroçador
cão, Rafles”.
159
6.2 Um evento de letramento digital: a produção da quarta capa
A ideia de trabalhar no computador surgiu a partir da proposta de integrar as TICs
em determinadas atividades do programa da disciplina. No semestre anterior, esse trabalho foi
desenvolvido por nós com material impresso, papel, giz de cera, e os alunos elaboravam as
quarta capas à mão.
A terceira fase da aula (Cf. QUADRO 8), desenvolvida no laboratório de
informática da faculdade foi a criação de quartas capas a partir de livros infantis levados pela
professora pesquisadora. Foram selecionadas obras infantis e juvenis da literatura em Língua
Espanhola que seriam passíveis de serem lidas durante a aula para que, em seguida, fossem
elaboradas as quartas capas dos livros referidos. Cada aluna escolheu um deles para a leitura e
desenvolveu no computador do laboratório de informática da Universidade
152
a quarta capa
referente à obra selecionada. Cabe salientar que as quartas capas dos livros estavam cobertas
com papel branco, para que elas pudessem criar livremente, sem influência das originais.
Rosa escolheu a obra Camilón Comilón, de Ana Maria Machado
153
, Violeta selecionou La
nube, do escritor cubano Joel Franz Rosell e do ilustrador argentino Juan Deleau, e Clara
optou por Los animales no se visten, de Judi Barret e Ron Barret. Margarita não estava
presente na aula, porém realizou a tarefa em casa e a postou no TelEduc, como veremos em
outra seção deste capítulo.
Durante a produção das quartas capas no laboratório de informática, sentamo-nos
atrás e acompanhamos a navegação das alunas. Apesar de termos levado a filmadora para a
aula, as alunas não se sentiram à vontade com a filmagem, por isso foram feitas apenas notas
de campo para registrar as informações que subsidiam as análises. Rosa e Violeta escolheram
iniciar o trabalho no editor de texto e buscar as imagens no Google; posteriormente,
começaram a compor a quarta capa com imagens e textos. Clara optou por iniciar a quarta
capa com o texto, e o fez em uma página de apresentação do OpenOffice. As alunas
demonstraram motivação e empenho ao realizar a tarefa; às vezes, perguntavam algo sobre o
software dos computadores do laboratório, pois não conheciam bem o Linux, sistema
operacional das máquinas, e tinham várias dúvidas sobre alguns recursos do programa.
Violeta colou uma “nuvem”, e disse que o programa não era muito amigável como
o word e, portanto, ela não conseguiu colocar a nuvem mais clarinha: “é pq no word conheço
152
Apenas Margarita, que não estava presente no dia, desenvolveu sua quarta capa em sua residência.
153
Em português, há a versão original da obra, intitulada Camilão, o comilão.
160
mais e ficaria mais bonitinho...”. A professora pesquisadora disse que “estamos acostumados a
usar esse software, nascemos com ele e não tivemos oportunidades de conhecer outros que
podem ser usados com funcionalidades semelhantes, ou até melhores”.
Esta foi a quarta capa do livro La nube produzida por Violeta:
FIGURA 23 - Quarta Capa da obra La Nube elaborada por Violeta
154
Ao compor a quarta capa, Violeta tomou uma série de decisões com relação às
imagens em uma representação multimodal: utilizou como imagem de fundo uma nuvem que
remete ao título da obra e à personagem protagonista. O rostinho sorridente e piscando
evidencia algo simbólico que representa uma forma de comunicação com empatia, aspecto
que pode conduzir o leitor a perceber que se trata de um convite à leitura de uma obra infantil.
Ela opta também por uma imagem grande, que ocupa quase toda a página, sendo algo central
na história da obra. Já a imagem do código de barras, ela coloca à direita em proporção bem
menor.
No texto, Violeta põe o título da obra com uma fonte maior e em cima da nuvem,
em um espaço que o destaca do restante do texto. Ela comenta sobre a combinação entre a
154
Tradução do texto da quarta capa da FIG. 23: “Os autores Joel Franz Rosell e Juan Deleau conseguem no
livro La nube misturar lindos desenhos com uma história simples que nos faz olhar de uma maneira diferente
aspectos cotidianos de nossa vida. Com a alternância entre texto escrito e ícones que representam pessoas,
objetos e ambientes, eles trabalham com conceitos que variam dependendo do contexto. Acompanhamos o
trajeto de uma nuvem que sofre pelo desprezo de alguns e logo é festejada por sua chegada, por outros, no meio
do vale. É um livro que encanta as crianças e adultos, que enche o coração de magia e alegria. Ganhador do
prêmio La Rosa Blanca, da Unión de Escritores de Cuba, na categoria “edição”, a obra nos oferece um horizonte
de imaginação e expectativas”.
161
linguagem escrita e visual na obra:“La nube mezcla lindos dibujos con una historia sencilla,
[..] Con la alternancia entre texto escrito e iconos que representan personas, objetos y
ambientes”. Em seguida, apresenta um pequeno resumo da obra: “Acompañamos el trayecto
de una nube que sufre por el desprezo de algunos y luego es festejada por su llegada por otros
en medio de la llanura”. Neste resumo, ela apresenta a problemática da história – “una nube
que sufre el desprezo de algunos” –, sem contá-la. E a descrição – “Es un libro que encanta a
niños y adultos, que llena el corazón de magia y alegria.” – produz no leitor a motivação para
ler a história. Assim, a linguagem flutua na imagem da nuvem, no resumo da obra, em
descrições com uma adjetivação da obra e, também, nas informações sobre os prêmios dos
autores, não havendo, portanto, um gênero único, mas um hibridismo. E é importante
ressaltar, ainda, a combinação dos modos da escrita com fontes maiores para o autor,
ilustrador e título da obra e das imagens, ou seja, a multimodalidade que compõe a quarta
capa, um gênero que não é apenas texto verbal.
Na produção da quarta capa, o letramento digital evidencia o uso da leitura e da
escrita no computador, entrelaçado com questões de usabilidade de softwares. Ao mesmo
tempo, a escrita do gênero exige também a multimodalidade: ao navegar em um buscador de
imagens, Violeta seleciona a “nuvem”, se referindo ao título e à protagonista da obra; o
“código de barras” é uma exigência do comércio e da indústria na identificação de um
produto, e é usado pela aluna para compor o seu texto. Nessa composição, entram também
elementos de uma pesquisa prévia na internet sobre um prêmio do livro, para dar maior
legitimidade à obra: “Ganador del premio La Rosa Blanca, de la Unión de Escritores de Cuba,
en la categoría “edición”, la obra nos ofrece un horizonte de imaginación y espectativas”.
Violeta estava sintonizada nos propiciamentos fornecidos pelo Acesso em: à
internet, como, por exemplo, ao encontrar as imagens e as informações dos galardões que a
obra recebeu. Todos esses elementos foram explorados para a construção de sua quarta capa.
Essa sintonização propiciava aprendizagens sobre as informações, a intertextualidade com os
textos da web, gerando uma nova produção escrita, híbrida. A aluna estava também
sintonizada para as restrições do editor de texto, o qual ela não conhecia, fato que limitou suas
ações no tratamento que ela queria dar à imagem. Mesmo não conseguindo colocar a imagem
de fundo, “uma nuvem mais clarinha”, como ela desejava, logrou colocar uma com cores mais
fortes. Outras sintonizações para a restrição foram os problemas ortográficos do texto, tais
como “desprezo”, “espectativa”, e de digitação, como “mezclar”. Cabe ressaltar que esta foi a
primeira versão do texto.
162
Assim, entendemos os letramentos como múltiplas formas de escrita e leitura
situadas em práticas sociais; neste caso, a produção de uma quarta capa como parte de uma
atividade escolar, parte de um processo de formação profissional. Aqui, o letramento digital
envolveu a navegação na web (seleção de informações sobre os autores e prêmios que
receberam), a seleção de imagens (a nuvem / o código de barras), a escrita em um editor de
texto (as mudanças de tamanho da fonte, a fonte do texto em negrito), dificuldades com o
editor de texto do Linux. Ademais, deve-se destacar a natureza multimodal desse processo de
trabalho, em que diversos modos de significação foram explorados para a composição da
quarta capa.
6.3 Refletindo sobre as quartas capas e o uso de tecnologias
Após a elaboração das quartas capas no computador, as alunas fizeram uma
reflexão coletiva sobre o processo de criação dessas capas digitais e seu possível uso na sala
de aula. Retomando o evento de letramento digital, após a produção escrita das quartas capas,
houve uma discussão presencial com as alunas participantes da disciplina sobre o processo de
realizá-las no computador e não à mão. Rosa comentou: “prefiro levar um montão de revistas,
fazer uma colagem, todos iam recortar e montar o trabalho; colar, recortar e ir fazendo o
trabalho.” E afirmou, ainda: “não gosto de computador, que os alunos não aprendem com isso,
eles escrevem internetês, não sabem escrever, isso piora o ensino”. Rosa demonstrou sua
preferência pelo uso de ferramentas de ensino com as quais, possivelmente, teria mais
familiaridade. E, portanto, se mostrou bastante reticente com relação ao uso do computador
como um artefato mediador no ensino.
A argumentação de Rosa pode ser compreendida como uma sintonização para a
restrição que permeia os elementos do sistema. Essa comunidade local de prática adotou um
novo elemento, a tecnologia para uma produção escrita multimodal. A partir daí, alguns
elementos antigos, tradicionais, como o material impresso, a escrita à mão, a colagem – como
mostrado na fala de Rosa – colidem com o novo (usar o computador), que redesenha um mix
desses elementos: busca de informações, busca de imagens, e possibilita a escrita com
corretores e dicionários on-line de Língua Espanhola. Todos estes elementos sintonizam
propiciamentos para a elaboração do gênero discursivo, a quarta capa. Como observamos, as
163
restrições geram perturbações e conflitos, mas também geram tentativas de mudança de
práticas previamente estabelecidas.
Nessa sessão, Clara, que já lecionava Espanhol em uma escola para alunos do
Ensino Fundamental, narrou uma experiência recente que havia vivenciado em uma aula com
seus alunos no laboratório de informática. Ela relatou que a atividade que propôs para eles
realizarem “não funcionou e eles começaram a fazer outras coisas sozinhos, usar o
powerpoint, desenhar no paint, e eles se acalmaram brincando com alguns softwares”. Sobre
essa experiência, Clara também disse que “os alunos gostaram bastante e aprenderam sim,
usando o computador”. Ao narrar esse acontecimento, Clara demonstrou sintonização para
propiciamentos da tecnologia no ensino de Língua Espanhola. Ela argumentou que os alunos
iriam realizar uma atividade, como a criação da quarta capa, com muito gosto, pois ela havia
vivenciado esta experiência no laboratório de informática e visto como eles se haviam se
sentido interessados e motivados para realizar a atividade.
Violeta corroborou com a ideia de Clara, comentando que “eles vivem imersos
nesse mundo, faz parte do seu cotidiano. Então, porque não usar na escola também?”. Outra
aluna discordou de Rosa, dizendo que “temos que ter outra visão de língua, que é possível
ensinar através do internetês. Que os alunos sabem sim os lugares em que vão escrever
determinadas coisas. No msn é de um jeito, em outros contextos de outras formas.” A
professora reiterou a fala da última aluna dizendo que o “internetês” possui algumas regras, é
o desenvolvimento de um sistema que leva o aluno a raciocinar sobre sua linguagem: “Se o
professor fizer um trabalho interessante, o aluno acaba aprendendo outras nuanças da
linguagem.”
Assim, a proposta da Oficina da quarta capa mediada pelo computador gerou
também tensões na comunidade local de prática, em relação à questão da língua falada por
diferentes grupos e espaços sociais (redes sociais, espaços escolares, familiares, por exemplo),
trazendo à tona elementos importantes que colaboraram para reflexões sobre o papel da
tecnologia na escola.
Durante a semana da aula da quarta capa, as alunas tiveram que participar de um
fórum no AVA (Fase 5, Cf. QUADRO 8) e, refletindo sobre a oficina, Rosa surpreendeu-nos
com o seguinte relato:
El ordenador en la realización de ese ejercicio puede ser un aparato muy
importante, ya que facilita el trabajo de los alumnos, a la vez que ellos
164
pueden encontrar imágenes e informaciones muy prontamente, y la
presentación de la contraportada se queda más bonita!
155
Ela afirma que o computador pode ser uma ferramenta muito importante, facilita o
trabalho dos alunos por oferecer mais recursos como imagens, informações, o que pode
colaborar, em sua elaboração, também na estética. Vejamos a quarta capa produzida por Rosa:
FIGURA 24 - Quarta Capa da obra Camilón Comilón
156
elaborada por Rosa
157
Observamos que o comentário de Rosa postado no Fórum enfatiza aspectos de sua
quarta capa como, por exemplo, o uso de informações e imagens em buscadores favoreceu a
elaboração da biografia da autora, e ainda os aspectos do design como a logomarca da
coleção, a diagramação, o código de barras, o uso destes elementos tornam a capa multimodal
que caracteriza o gênero. Além dos aspectos não verbais, o texto convida o leitor para a
leitura do livro, com uma linguagem atrativa para a faixa etária a que se destina a obra.
Pensamos que essa evidência da reflexão no Fórum de Rosa é um indício de
mudança de participação na prática, como este apresentado em que apesar das tensões
apresentadas por ela a concretização da produção do gênero e as reflexões feitas no Fórum
155
“O computador na realização desse exercício pode ser uma ferramenta muito importante, já que facilita o
trabalho dos alunos, uma vez que eles podem encontrar imagens e informações muito rapidamente e a
apresentação da quarta capa fica mais bonita.”
156
Esta é a primeira versão da quarta capa. Mantivemos toda a estrutura elaborada pela aluna. Não foi feita
nenhuma correção ou revisão.
157
Tradução do texto da quarta capa da FIG. 24: “Ana Maria Machado é uma das mais conceituadas autoras de
livros infantis do Brasil. Ganhadora de vários prêmios, o que faz em sua obra é escrever contos de fadas de uma
maneira diferente e divertida. Camilón, comilón é a história de um porquinho muito comilão que tem muita fome
e sempre pede comida a seus amigos. Um dia, com sua cesta cheia de comida, que seus amigos lhe havia dado,
decide fazer uma coisa diferente com a comida. O que Comilão fez com a comida? Vamos ver como termina a
festa desse mundo da literatura!”
165
demonstram mudanças com relação à mediação digital e sua integração em uma proposta
didática.
6.4 A Oficina da quarta capa e o ambiente on-line de aprendizagem
Na fase 4 (Cf. QUADRO 8) da Oficina da quarta capa, as alunas comentaram no
ambiente virtual de aprendizagem (TelEduc) as quartas capas das colegas de sala. Há um
espaço nesse ambiente denominado Portfólio individual, onde as alunas postam e recebem, do
professor e de todos da turma, os comentários sobre seus trabalhos. Há três possibilidades de
compartilhar as tarefas nesse ambiente: “compartilhado com o professor”, “totalmente
compartilhado” e “não compartilhado”. Na segunda opção, o trabalho do portfólio individual
do aluno é visto por todos (professora e alunas), e a partir dessa possibilidade do aplicativo,
organizamos o desenho pedagógico da atividade da postagem das quartas capas no portfólio,
para que fosse aberta e todas as alunas pudessem comentar as quartas capas umas das outras.
Na imagem abaixo, observa-se a interface do Portfólio:
FIGURA 25 - Interface do portfólio no Teleduc
Fonte: http://www.teleduc.org.br/.
Nesta imagem do TelEduc, do link Portafolio, o número 1 se refere à indicação do
Portafolio individual; o número 2 é o título do arquivo postado, Contraportada; o número 3
indica o modo de compartilhamento do arquivo, que, nesta atividade, é totalmente
compartido; o número 4 indica todos os comentários, a data e o horário em que foram
postados; e o número 5 indica as participantes que postaram os comentários.
4 5
3
1
2
166
Bartlet e Holland (2002) se propõem a analisar o espaço no qual se produz os
letramentos. a partir de uma perspectiva social que se aproxima da perspectiva situada da
aprendizagem. Eles destacam que os leitores e escritores interpretam e dão significado aos
artefatos e às atividades em que interveem. Para esses autores:
Mundos figurados são invocados, animados, contestados e colocados em
ação por meio de artefatos, atividades e identidades na prática [...]. Mundos
culturais são continuamente figurados na prática por meio do uso de
artefatos culturais, ou objetos inscritos por uma atribuição coletiva de
significado [...]. Um artefato pode assumir um aspecto material (no qual
pode ser transitório, como a fala, ou durável, como um livro) e/ou um
aspecto ideal ou conceitual. Estes objetos são construídos como uma parte da
e na relação de atividades reconhecidas [...]. Os artefatos significativos para
o mundo figurado do letramento podem incluir quadros negros ou livros
didáticos (na sala de aula), escalas de valoração de leitura, placas na estrada
ou cerimônias de assinatura (no espaço público). Tais artefatos “abrem”
mundos figurados, eles são os significados pelos quais os mundos figurados
se evocam, crescem individualmente e se desenvolvem de maneira coletiva
(BARTLETT; HOLLAND, 2002, p. 12-13).
158
A descrição de Bartlet e Holland (2002) capacita-nos a compreender os objetos
culturais que constituem nossos cenários cotidianos como parte da localização de práticas de
letramentos (KALMAN, 2009). Em nosso caso, um dos locais em que se produziram
letramentos foi um contexto on-line, assíncrono, no TelEduc e, mais especificamente, no
Portfólio, que consideramos como um artefato significativo para o “mundo figurado” dos
letramentos. Nesse ambiente, as alunas postavam os seus trabalhos e compartilhavam com
todo o grupo. Na imagem abaixo, demonstramos por meio de uma representação visual os
padrões de interação das alunas nos comentários das quartas capas no Portfólio do TelEduc:
158
“Cultural worlds are invoked, animated, contested, and enacted through artifacts, activities, and identities in
practice […]. Cultural worlds are continuously figured in practice through the use of cultural artifacts or objects
inscribed by the collective attribution of meaning […]. An artifact can assume a material aspect (which may be
transient as a spoken word or as durable as a book) and/ or an ideal conceptual aspect. These objects are
constructed as a part of and in relation to recognized activities […]. Artifacts meaningful to the figured world of
literacy might include blackboards or textbooks (in the classroom), reading assessment scales, road-signs or
signing ceremonies (in public space). Such artifacts ‘open up’ figured worlds; they are the means by which
figured worlds are evoked, grown into individually, collectively developed.”
167
FIGURA 26 - Padrões de interação on-line assíncrona das quartas
capas no Portfólio do TelEduc
Fonte: Adaptado de POURBAIX, R. In: BARTON et al., 2000, p. 136.
Cada uma das alunas postou comentários sobre o trabalho de cada colega, houve
uma forte interação entre elas, e mesmo Margarita, que não esteve presente na aula presencial
de elaboração das quartas capas na Universidade participou ativamente comentando os
trabalhos das companheiras de sala no Portfólio. Analisaremos os comentários, buscando
perceber aspectos de participação nessa comunidade local de prática, as sintonizações para
propiciamentos e restrições (GREENO, 1994; GREENO; MMNA, 1998).
Observemos os comentários sobre a quarta capa La nube, de Violeta (FIG. 23):
COMENTÁRIO 1
Hola [Violeta]...
Quedó hermosa tu contraportada! Informaciones directas y, a la vez,
ampliadoras, ya que tu descripción fue con adjetivos bien específicos. Eso de
relacionar la obra con aspectos del cotidiano le otorga relevancia. También
me pareció muy interesante comentar sobre los dibujos. Eso generalmente
anima a los lectores.
Una sugerencia: no sería 'desprecio' en vez de 'desprezo'?
Saludos,
[Margarita]159
159
“Olá [Violeta]… / Ficou bonita sua quarta capa! Informações diretas e, por vezes, abrangentes já que a sua
descrição foi com adjetivos bem específicos. Isso de relacionar a obra com aspectos do cotidiano lhe outorga
168
No comentário 1, Margarita, que, mesmo não tendo participado da atividade
presencialmente, colaborou on-line, comentando a quarta capa de Violeta e das outras
colegas. Em seu comentário, ela reconhece publicamente o trabalho de Violeta – “Quedó
hermosa tu contraportada!” – e comenta aspectos que consideramos como sintonizações para
propiciamentos: dá informações diretas e amplas, com adjetivos específicos; relaciona a obra
com o cotidiano; e fala sobre os desenhos que compõem a obra, que, segundo Margarita,
animam os leitores. Ao final, ela indica uma sintonização para restrição, pontuando a
correção linguística da palavra “desprezo”, que seria “desprecio”.
Observemos o comentário 2, de Clara, sobre a mesma quarta capa:
COMENTÁRIO 2
[Violeta], al ver la presentación de tu contraportada y ahora al leer
nuevamente, pensé en el público alvo e imaginé una madre/padre o
responsable buscando un libro a su hijo. Has mezclado de manera muy
interesante, los autores, la historia de la obra y también la importancia que
los autores tienen en el mundo de la literatura además de la imagen de la
nube y los adjetivos utilizados. Todos estos hechos llaman la atención hacia
la elección de la obra para que el niño la lea. (Clara)160
No comentário 2, Clara enumera diversos aspectos da quarta capa, que convida o
leitor a ler a obra e ressalta a maneira como o texto atrai a atenção dos pais de uma criança
que buscam um livro para seu filho: “pensé en el público alvo e imaginé una madre/padre o
responsable buscando un libro a su hijo”.
Vejamos, pois, o comentário 3:
COMENTÁRIO 3
[Vi]…
Me ha gustado mucho su contraportada. Has utilizado mezcla de
informaciones de los autores, la historia que pasa en el libro, la imagen bien
utilizada. Quedó muy hermosa!!!!! (Rosa)161
Rosa inicia o comentário 3, chamando Violeta pelo apelido, que já apareceu antes
e que, portanto, indica um certo grau de intimidade entre as duas. Rosa, assim como
relevância. Também me pareceu muito interessante comentar sobre os desenhos. Isso geralmente anima os
leitores. / Uma sugestão: não seria ‘desprecio’ em vez de ‘desprezo’? / Abraços” [ Margarita].
160
[Violeta] “Ao ver a apresentação de sua quarta capa e agora ao ler novamente, pensei no público-alvo e
imaginei uma mãe/pai ou responsável procurando um livro para o seu filho. Você misturou, de uma maneira
muito interessante, os autores, a história da obra, e também a importância que os autores têm no mundo da
literatura, além da imagem da nuvem e os adjetivos utilizados. Todos estes fatos chamam a atenção à escolha da
obra para que a criança a leia.” (Clara).
161
[Vi]... “Gostei muito de sua quarta capa. Você usou uma mistura de informações dos autores, da história que
ocorre no livro, a imagem bem utilizada. Ficou muito linda!!!!!!” (Rosa).
169
Margarita, reconhece publicamente o trabalho da colega e afirma: “Me ha gustado mucho su
contraportada [...]. Quedó muy hermosa!”.
Mesmo não estando presente no dia da produção das quartas capas, Margarita
sentiu-se motivada a elaborar a tarefa e a fez em casa. Postou para as colegas em seu
portfólio, indicando um engajamento com sua comunidade local de prática. Ela escolheu uma
obra cuja leitura é muito comum na disciplina Literatura Hispano-americana da Graduação
em Letras – Espanhol: Popol Vuh162. Observemos sua produção:
FIGURA 27 - Quarta Capa da obra Popol Vuh elaborada por Margarita163
A imagem como pano de fundo em marca d’água mostra o indígena em seu
habitat. Para colocar a imagem dessa forma é necessário conhecer alguns comandos do editor
de texto. O texto evoca uma relação de um cotidiano amistoso entre seres humanos e animais,
162
Esta obra conta a criação do mundo, a partir de uma visão da cultura maia.
163
Tradução do texto da quarta capa da FIG. 27: “Ao ler esta história, tudo o que parece cotidiano pode ganhar
outro significado. A relação entre irmãos, os pássaros, jogar bola... um simples milho. Aí podem estar elementos
da criação do mundo. Mais do que aventuras do bem contra o mal, aqui você irá conhecer uma versão da história
dos Maias sobre nossa origem. Seria possível acreditar nisso? Seria possível duvidar? Levaria a cabo uma missão
impossível? Aproxime-se e verá que ‘as grandes epopeias dos homens comprovam somente uma coisa: a paixão
pela vida e uma vitória final.”
170
para narrar a origem do povo Maia. O processo de produção da quarta capa une o tratamento
da linguagem escrita, em que Margarita escolhe a fonte jokerman do editor de texto Word,
remetendo a uma ideia de escrita antiga e o tratamento da imagem como marca d’água, mais
clara ao fundo; e, no fim da página, ao centro, ela põe o nome da editora. Esses aspectos são
sintonizações para propiciamentos na elaboração de uma quarta capa mediada pelo
computador. Cabe notar que essa quarta capa, apesar de ser do mesmo gênero da quarta capa
de Violeta, possui características bem diferentes, o que revela a “flexibilidade dos gêneros”
(BAKHTIN, 2005).
Há uma forma aproximada à literária de narrar no texto da quarta capa: “Al leer la
historia, todo lo que te parece cotidiano pude ganar otro significado. La relación entre
hermanos, los pájaros, jugar a la pelota, un simple maíz...” A aluna demonstrou uma
familiaridade com a literatura literária e a capacidade de produzir um texto com tais
características e com os elementos visuais que se entrelaçam com o verbal.
Dessa forma, a produção da quarta capa de Margarita é uma oportunidade para o
desenvolvimento da escrita autogerada
164
, incitada pela comunidade local de prática (escolar),
em que ela cria seus próprios significados e expressa suas próprias situações, seus valores e
sua cultura (IVANIČ; MOSS, 2004). Ao engajar-se na tarefa e participar com sua contribuição
para o objetivo comum da comunidade (produzir, compartilhar e comentar as quartas capas),
que nesse evento de letramento foi a produção da quarta capa, ela sentiu-se como participante
ativa; compôs com autonomia
165
sua produção e comentou as produções das colegas.
Os comentários das colegas sobre a quarta capa de Margarita ressaltaram aspectos
importantes de sua produção:
COMENTÁRIO 1
Margarita,
la contraportada que has hecho tiene el estudio del “Gênero da quarta capa
no ensino de Inglês” bastante adecuado. Utilizando como criterio el
despertar el interés por la lectura de la obra, lograste con éxito. La elección
de la imagen y el mensaje provocando hacia la lectura además de la muestra
de las grandes epopeyas, demuestra al lector que la obra no es una creación
del escritor sino que tiene todo un contexto histórico por detrás y, sobre todo,
que está en lo imaginario de los pueblos precolombinos respecto la creación
del mundo no marcada, como está nuestra sociedad, por situaciones del bien
164
“Uma escrita que nasce de nossas próprias necessidades, interesses e propósitos, na qual somos livres para
adotar nossos próprios conteúdos e estilos. [...] Numa escrita deste tipo, os escritores criam significado, e não
reproduzem o significado” (p. 222).
165
Essa produção não era avaliativa no programa da disciplina, a aluna se viu motivada a realizar tal tarefa e
participar coletivamente com as colegas.
171
y del mal sino la belleza de la naturaleza y la importancia del maíz para esos
pueblos. (Clara)166
COMENTÁRIO 2
Hola Margarita,
Lograste adecuar muy bien el genero de la contraportada. La imagen quedo
muy bien, creo que incitando aun más los lectores. Las preguntas que hiciste
hace con que el lector imagine como si tuviera dentro de la historia, se
presupone que el libro tiene un contexto historico que tambien incita a los
lecores. Quedó muy bien hecha... (Violeta)167
COMENTÁRIO 3
Margarita,
Lograste hacer bien su contraportada, la utilización de la imagen quedó muy
hermosa! Las preguntas ayudan a despertar el interés del lector, desde su
contraportada podemos ver que la historia tiene un contexto histórico de
posible verosimilitud. Mucho bien chiquita! (Rosa)168
Os comentários de Violeta e Rosa evidenciam que a quarta capa de Margarita
desperta o interesse do leitor, com as perguntas “¿Sería posible creer en eso? ¿Sería posible
dudar? ¿Llevarías a cabo una misión imposible?”. Outro ponto que elas destacam é a inserção
da imagem na composição do texto: “La imagen quedo muy bien”, “la utilización de la
imagen quédo muy hermosa”. Segundo as colegas, a imagem chama a atenção e envolve o
leitor ainda mais para conhecer a história de Popul Vuh. Outro ponto que merece nossa
atenção é o reconhecimento público (WINBOURNE; WATSON, 1998), da comunidade local
de prática, do trabalho de Margarita: “la contraportada que has hecho tiene el estudio del
‘Gênero da quarta capa no ensino de Inglês’ bastante adecuado”, “lograste con éxito”, “quedó
muy bien hecha”, “lograste hacer bien tu contraportada”, “mucho bien chiquita!” e, uma vez
166
“Margarita, / A quarta capa que você fez tem o estudo do ‘Gênero da quarta capa no ensino de Inglês’
bastante adequado. Utilizando como critério o despertar o interesse pela leitura da obra, você conseguiu com
sucesso. A escolha da imagem e mensagem provocando a leitura além da mostra de grandes epopeias, demonstra
ao leitor que a obra não é uma criação do escritor, mas sim que tem todo um contexto histórico por trás e
sobretudo, que está no imaginário dos povos pré-colombianos com relação à criação do mundo não marcada,
como está nossa sociedade, por situações do bem e do mal, mas pela beleza, natureza e a importância do milho
para estes povos.” (Clara).
167
“Olá Margarita, / Você conseguiu adequar muito bem o gênero da quarta capa. A imagem ficou muito boa,
acredito que estimulando ainda mais os leitores. As perguntas que você fez fazem com que o leitor imagine
como se estivesse dentro da história, se pressupõe que o livro tem um contexto histórico que também incita aos
leitores. Ficou muito bem feita…” (Violeta).
168
“Margarita, / Você conseguiu fazer muito bem sua quarta capa, a utilização da imagem ficou muito bonita!
As perguntas ajudam a despertar o interesse do leitor, a partir de sua quarta capa podemos ver que a história tem
um contexto histórico de possível verossimilhança. Muito bem moça!” (Rosa).
172
mais, a presença afetiva do apelido “chiquita” usado pela colega demonstra a aproximação
entre elas e uma relação amigável.
Essa proposta configura-se como uma atividade colaborativa (Cf. FIGUEIREDO,
2006; YAMAZUMI, 2009), na qual as alunas tiveram a oportunidade de publicar as suas
produções, ler e tecer comentários acerca dos textos das colegas, o que nem sempre é
realizado com as produções textuais em aulas presenciais. A possibilidade de ler e comentar o
trabalho do outro gera oportunidades de reflexão e crítica, não só sobre a produção dos outros,
mas também a sua própria.
6.5 Reflexões sobre as quartas capas no Fórum do TelEduc
Alguns pontos da Oficina da quarta capa geraram reflexões que as alunas
explicitaram na sexta fase da atividade assíncrona (Cf. fase 5, QUADRO 8), no Fórum do
TelEduc. Dentre os aspectos comentados destacaremos: (i) o uso do computador; (ii) gênero
quarta capa e a combinação texto/imagem; (iii) implicações para a prática na sala de aula com
alunos da Educação Básica e (iv) avaliações sobre a Oficina.
(i) Uso do computador:
El uso del ordenador para proponer una actividad de contraportada es muy
válido. Las informaciones, imágenes son más fáciles de ser encontradas, la
contraportada puede ser hecha más rapidamente, la presentación en la
pantalla puede ser más interesante. Creo que el resultado puede ser muy
bueno como hemos comprobado en nuestra práctica en clase. (Violeta).169
Neste fragmento, Violeta explicita que o uso do computador é muito válido e as
informações e imagens são fáceis e rápidas de serem encontradas; o trabalho na tela pode ser
mais interessante. E, ainda segundo ela, o resultado pode ser “muy bueno”, como foi
comprovado na prática em sala de aula. A aluna evidencia sintonizações para propiciamentos
que o trabalho no computador gerou, como a facilidade para encontrar informações e
imagens.
(ii) gênero quarta capa e combinação texto/imagem:
169
“O uso do computador para propor uma atividade de quarta capa é muito válido. As informações, imagens
são mais fáceis de serem encontradas, a quarta capa pode ser feita mais rapidamente, a apresentação na tela pode
ser mais interessante. Acredito que o resultado pode ser muito bom, como comprovamos em nossa prática na
sala de aula.” (Violeta)
173
Pienso que este género contraportada es muy interesante, principalmente
para trabajarse con niños y adolescentes. Adémas de incitar la imaginación
porque el género permite la mezcla de texto escrito, imágenes o
declaraciones de otras personas lleva a los alumnos a leer más y quizá llamar
la atención para la importancia de la lectura. Con esas declaraciones, los
estudiantes pueden tener una visión más crítica también de las obras.
(Violeta).
170
Trabajar con esos elementos imagéticos es excelente porque es un trabajo
que exige otro tipo de habilidades, es decir, combinar lo que se escribe con
imágenes. Va más allá de la escritura de un texto-resumen porque uno tiene
que pensar en cómo llamar la atención, en qué recursos utilizar. En este
momento el profesor incluso puede descubrir cómo aproximarse de sus
alumnos. (Margarita).171
No primeiro comentário, Violeta explicita que o trabalho com a quarta capa seria
interessante para ser feito com crianças e adolescentes. Segundo a aluna, a mescla de texto
verbal e visual estimula a imaginação, e as declarações de outras pessoas na quarta capa
podem chamar a atenção dos alunos para uma visão mais crítica da obra.
Margarita amplia o comentário anterior, e em sua reflexão afirma que trabalhar
com as imagens “es excelente porque es un trabajo que exige otro tipo de habilidades”, como
criar e comunicar criativamente por meio de recursos imagéticos. De acordo com ela,
combinar o que se escreve com as imagens vai além da escrita de um “texto-resumo” e,
também, chama a atenção do leitor. Acreditamos que há aspectos relevantes que devem ser
levados em consideração ao elaborar este gênero, como: observar, identificar detalhes,
compreender as relações entre elementos visuais, entre outras.
(iii) implicações na formação como docentes para a prática na sala de aula com
alunos da Educação Básica:
a) Aluna menos experiente:
Me acuerdo que mi prima ha trabajado como “monitora” en un
colegio y creó un club de lectura en el cual semanalmente se reunían,
los alumnos y ella, para discutir sobre lo que estaban leyendo. Eso
funcionó muy bien porque ellos discutían sobre lo que estaban
leyendo espontáneamente (eso de que los adolescentes no leen es,
muchas veces, una injusticia. Puede que no lean los cánones, pero sí,
si algo les interesa van a leer). Fue una estrategia que ella utilizó para
170
“Acho que este gênero quarta capa é muito interessante, principalmente para trabalhar com crianças e
adolescentes. Além de estimular a imaginação, porque o gênero permite a mistura de texto escrito, imagens ou
declarações de outras pessoas, leva os alunos a lerem mais e talvez chamar a atenção para a importância da
leitura. Com estas declarações, os estudantes podem ter uma visão mais crítica também das obras.” (Violeta).
171
“Trabalhar com esses elementos imagéticos é excelente, porque é um trabalho que exige outro tipo de
habilidades, ou seja, combinar o que se escreve com imagens. Vai mais além da escrita de um texto-resumo,
porque a pessoa tem que pensar em como chamar a atenção, em que recursos utilizar. Neste momento o
professor, inclusive, pode descobrir como se aproximar de seus alunos.” (Margarita).
174
aproximarse de los alumnos y desde ahí, poder proponer otras
lecturas. Pienso que en un grupo como ese, proponer el trabajo con las
contraportadas sería muy productivo porque, además de leer, ellos
podrían producir sus contraportadas, trabajando así lectura y escritura.
(Margarita)
172
Margarita associou um trabalho de leitura, o “Clube de leitura”, que sua prima
desenvolvia em uma escola, e a possibilidade de propor um trabalho como este da quarta capa
no “Clube”. Assim, pensamos que a leitura-escrita deste gênero propiciou conexões com
situações sociais autênticas de letramentos passíveis de serem desenvolvidas em escolas.
Aluna mais experiente (já leciona Espanhol em uma escola, para o Ensino
Fundamental):
[…] voy a dar clases a mis alumnos en la tercera etapa (meses de
agosto a diciembre) en que será abordado el género cuento. Este
trabajo de contraportadas creo que va a ser muy bueno para realizarlo
con ellos. Pienso que podríamos hacer más actividades similares a
estas en la asignatura “Prática de Estágio II” a fin de ayudarnos en
nuestro trabajo presente o futuro como profesores de lengua española.
(Clara)
173
Clara, que já ministrava Espanhol, interligou a proposta da quarta capa com seu
contexto de sala de aula. E afirma que este tipo de trabalho, com uma forte conexão com a
prática “real” do professor nas escolas, deveria estar na disciplina de Estágio Supervisionado
II.
Observamos, por meio desses dois relatos reflexivos (de uma aluna menos
experiente e de uma mais experiente) que a proposta da Oficina da quarta capa favoreceu
uma aprendizagem contextualizada e relevante na prática de ensino do professor de Língua
Espanhola.
(iv) avaliações sobre a Oficina:
Me gustó mucho el trabajo de elaborar las contraportadas. Muchas veces me
quedo pensando como elaborar actividades hacia los aprendientes que
172
“Lembro-me que minha prima trabalhou como monitora em um colégio e criou um clube de leitura no qual,
semanalmente, se reuniam os alunos e ela, para discutir sobre o que estavam lendo. Isso funcionou muito bem
porque eles discutiam sobre o que estavam lendo espontaneamente (isso de que os adolescentes não leem é,
muitas vezes, uma injustiça). Foi uma estratégia que ela utilizou para se aproximar dos alunos e a partir daí poder
propor outras leituras. Acho que em um grupo como esse, propor o trabalho com as quartas capas seria muito
produtivo, porque além de ler, eles poderiam produzir suas quartas capas, trabalhando assim leitura e escrita.”
(Margarita)
173
“[...] vou dar aulas aos meus alunos na terceira etapa (meses de agosto a dezembro), em que será abordado o
gênero conto. Este trabalho das quartas capas acredito que será muito bom para realizar com eles. Acho que
poderíamos fazer mais atividades semelhantes a esta na disciplina “Prática de Estágio II”, com a finalidade de
ajudar nosso trabalho presente ou futuro como professores de Língua Espanhola.” (Clara)
175
involucre la informatización y, de manera práctica, sensilla y rápida fue
posible trabajar la elaboración de contraportadas de libros infantiles. El
trabajo se volvió original y creativo. (Clara)
Me ha gustado muchísimo trabajar con ese género, es una propuesta
interesante para desarrollar con niños y adolescente ya que trabaja la
imaginación. (Rosa)
Pienso que este género contraportada es muy interesante, principalmente
para trabajarse con niños y adolescentes. (Violeta)
A mí igualmente me pareció súper interesante la propuesta. Es algo
aparentemente sencillo, incluso porque no hace falta que el texto en si sea
grande, lo que también puede motivar a los alumnos. (Margarita)174
Os excertos acima indicam que as alunas consideraram a Oficina da quarta capa
uma proposta pertinente e interessante para trabalhar com crianças e adolescentes na aula. Em
suas reflexões, as alunas resgataram aspectos contemplados em nossa análise como relevantes
para sua formação inicial como professoras de Espanhol em uma comunidade local de prática.
As alunas se viram atuando com a Língua Espanhola em uma atividade de leitura e produção
escrita mediada pela tecnologia e, para elas, fez sentido se verem como professoras em pré-
serviço de Língua Espanhola, parte essencial daquilo que elas são e/ou serão na sala de aula.
174 “Gostei muito do trabalho de elaborar as quartas capas. Muitas vezes fico pensando como elaborar atividades
para os alunos que envolvam a informática e, de maneira prática, simples e rápida foi possível trabalhar a
elaboração de quartas capas de livros infantis. O trabalho tornou-se original e criativo.” (Clara)
“Gostei muitíssimo de trabalhar com esse gênero, é uma proposta interessante para desenvolver com crianças e
adolescentes já que trabalha a imaginação.” (Rosa)
“Penso que este gênero quarta capa é muito interessante, principalmente para trabalhar com crianças e
adolescentes.” (Violeta)
“Para mim me pareceu igualmente superinteressante a proposta. É algo aparentemente simples, inclusive porque
não faz falta que o texto em si seja grande, o que também pode motivar os alunos.” (Margarita)
176
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nosso percurso nesta tese, adotamos a perspectiva teórico-analítica da
aprendizagem situada para compreender os letramentos digitais na formação inicial do
professor no Estágio Supervisionado de Língua Espanhola. Esta abordagem possibilitou
compreender a aprendizagem das alunas e professoras como uma forma de participação em
múltiplos contextos de sala de aula presencial e on-line.
Apesar de a literatura sobre aprendizagem situada trazida neste estudo,
inicialmente, analisar contextos muito diferentes dos que tratamos nesta tese, como com os
alfaiates na África, as parteiras no México, dentre outros, acreditamos que as instituições de
ensino são locais nos quais as pessoas também desenvolvem atividades cotidianas; são
contextos situados culturalmente, que podem ser investigados a partir desta abordagem.
Em nosso estudo, analisamos as ações das participantes nos eventos de
letramentos digitais in situ, ou seja, no contexto acadêmico/escolar no qual as alunas e
professoras estavam inseridas. E essa unidade de análise leva em conta o indivíduo em ação,
em contextos, e considera que o conhecimento é distribuído em ações situadas e mediado por
artefatos, em uma comunidade sociocultural.
Na teoria situada, a aprendizagem é uma mudança de participação no processo do
sujeito, que torna-se um membro que se engaja socialmente em comunidades de prática. Na
análise do contexto da sala de aula (presencial e on-line), apoiamo-nos na noção de
comunidades locais de prática (Colps) para ajudar a caracterizar as diferentes formas de
participação das alunas e professoras associadas aos contextos dos eventos de letramentos
digitais, e para demonstrar, nesses casos, que é possível identificar situações em que o grupo
formado por alunas e professoras age de maneira semelhante a uma comunidade local de
prática, criando condições propícias à aprendizagem. Como se pode depreender dos traços das
Colps, notamos que eles se constituíram como unidades de análise para eventos complexos de
vivências de alunas e professoras nos eventos de letramentos digitais analisados neste estudo.
As Colps são um modo de descrever certas práticas de sala de aula que envolvem
participação, engajamento, formação de identidades e, por isso, mostraram-se como uma
importante ferramenta de análise de eventos de sala de aula a partir de uma visão situada da
aprendizagem.
No Projeto Colaborativo, as professoras em pré-serviço usaram o aplicativo
Google Docs, e o arquivo do texto que estava sendo elaborado conjuntamente tornou-se um
espaço on-line de interação, onde elas negociavam e constituíam suas identidades como
177
professoras de Língua Espanhola. Isso se deu a partir do atendimento a demandas e
expectativas estabelecidas para participação e produção desse texto, com atenção a usos e
funções da escrita em uma situação autêntica do Estágio Supervisionado com os alunos do
Ensino Médio. Assim, todos os procedimentos do planejamento da proposta didática da
WebQuest tinham em vista o público-alvo com o qual elas estavam em contato na escola de
campo. Os conhecimentos do “saber ensinar Espanhol” com uso de tecnologias se davam por
meio das participantes em ação nos contextos presencial e on-line, em experiências situadas.
Para complementar nossa análise, lançamos mão do termo sintonizações para
propiciamentos e restrições de Greeno para evidenciar o que as alunas aprendiam nesse
processo de participação, e foi possível identificar algumas aprendizagens. No início do
projeto, elas desconheciam o que era uma WebQuest, a sua função, como planejá-la, tudo era
novidade. No processo de elaboração do projeto, elas aprendiam a usar a interface da
WebQuest, lidar com sua organização, seus recursos (publicar, mudar o idioma, inserir links
de textos, vídeos, etc) e os signos que a compõem. E, ao mesmo tempo, aprendiam aspectos
teórico-metodológicos da proposta didática de uma WebQuest para o ensino de Língua
Espanhola para alunos do Ensino Médio.
Para Lave e Wenger (1991), ser membro de uma comunidade de prática requer o
Acesso em: a recursos e oportunidades para a participação. Esses autores destacam a
importância de tratar a tecnologia e suas inter-relações com as comunidades de prática, o que
inclui o engajamento com tecnologias da prática cotidiana. As possibilidades de Acesso em:
ao documento colaborativo para a elaboração do projeto no Google Docs e a criação da WQ
para as participantes revelaram muito mais benefícios que meramente o de aprender a usar
ferramentas. Elas compreenderam o uso da tecnologia na prática de ensino do Espanhol, pelo
uso de recursos das novas tecnologias, como a WebQuest, “[portanto] uma forma de se
conectar com a história da prática e participar mais diretamente na sua vida cultural”. (LAVE;
WENGER, 1991, p. 101).
Assim, o uso dessa ferramenta, nesse contexto de aprendizagem, deve ser visto
como um processo que envolve formas específicas de participação, no qual a tecnologia
cumpre uma função mediadora. Consideramos que em todo o processo de elaboração do
projeto houve uma substancial participação das alunas e professoras envolvidas: na escolha do
título da WQ, na elaboração dos procedimentos, na escolha dos links dos lugares que
aparecem no conto de García Márquez, e nos aspectos técnicos da interface, como mudanças
de cor ou idioma na página.
178
Além disso, durante o projeto, as participantes mostraram-se engajadas em uma
mesma atividade, por exemplo, na produção da biografia de García Márquez – na seleção das
imagens, na sugestão do vídeo, na interação entre as participantes, em geral. Podemos notar
esse engajamento, inclusive, na linguagem usada por elas nas discussões e na tentativa de
compreender as colocações umas das outras. Neste caso, identificamos traços das CoLPs, as
participantes se engajavam e se constituíam em uma comunidade com linguagem, valores e
comportamentos compartilhados; notamos, ainda, rupturas de hierarquias entre alunas e
professoras de campo e professora orientadora, ações colaborativas que nos chamaram a
atenção pelo alto grau de participação das alunas envolvidas nessa prática.
Nos Congressos on-line, buscamos analisar a trajetória de participação das alunas,
focando um pouco mais em Violeta sobre a mudança de participação a partir do descritor
analítico da Participação periférica legítima (PPL). No primeiro congresso que se tomou para
estudo, analisamos a primeira oportunidade em que as alunas tiveram de participar do VII
Evidosol – IV CILTEC-online. Como ainda estavam conhecendo essa prática, interagiram um
pouco em algumas palestras, e cada uma participou de suas casas ou do laboratório da
Universidade. No entanto, no segundo congresso, com Violeta como palestrante, houve
mudanças nas práticas do congresso e, consequentemente, mudanças nas formas de
participação e nas aprendizagens das alunas.
O fato de Violeta organizar sua apresentação para o evento possibilitou o
desenvolvimento de outros letramentos, como o acadêmico, integrando-se aos letramentos
digitais, ao ter que escrever o resumo, a apresentação textual para um evento síncrono em
chat, ou seja, o letramento digital não está descolado de outras práticas de leitura e escrita já
instauradas. Além disso, no dia do segundo congresso, todas as alunas e a professora
pesquisadora participaram do evento no laboratório de informática da Universidade, o que
propiciou a intersecção das modalidades presencial e on-line.
O fato de o grupo se constituir como uma comunidade local de prática e das
pessoas participarem juntas no mesmo local, presencialmente, potencializou uma interação
oral “mais informal”, mostrando proximidade, afeto e, uma interação on-line mais “formal”,
que mostrava a colaboração, o interesse e atenção pela apresentação do trabalho da colega.
Nesta fase, por as alunas não serem tão familiarizadas com o ambiente on-line, a participação
presencial em um evento on-line contribuiu para que elas pudessem interagir, tanto oralmente
quanto por escrito, apoiando Violeta e compartilhando com ela reflexões e questões sobre o
trabalho apresentado, sobre o projeto da WebQuest e o uso de tecnologias, ao mesmo tempo
em que usavam as TICs para apresentar e participar do evento.
179
Pelas evidências observadas por meio da análise da interação estabelecida entre
participantes dos dois congressos, consideramos que houve uma mudança de uma
participação periférica legítima, tanto de Violeta como das outras alunas no primeiro
congresso on-line, para uma participação central no segundo congresso, o que implicou em se
tornarem capazes de estar envolvidas em novas atividades, desempenharem novas tarefas e
funções (LAVE; WENGER, 1991), em mudanças de habilidades na prática e nas suas
identidades, o que ajuda a co-construir aprendizagens na comunidade local de prática.
Na Oficina da quarta capa propusemos um case-based teaching como um modo
de aproximação das vivências práticas de salas de aula de Língua Espanhola na escola da
Educação Básica, com os conhecimentos teórico-metodológicos desenvolvidos na
Universidade. Para tanto, elaboramos um trabalho sobre gêneros textuais e, mais
especificamente, o gênero quarta capa. A Oficina foi desenvolvida no laboratório de
informática da faculdade. Primeiramente, cada aluna criou a sua quarta capa, e posteriormente
compartilharam, no ambiente virtual TelEduc, seus trabalhos para serem comentados pelas
colegas. No processo de produção das quartas capas, os letramentos digitais envolveram: a
navegação na web, na busca de informações sobre os autores; a seleção de imagens (fotos dos
autores, desenhos representativos das obras, código de barras, etc); a escrita em um editor de
texto, ou de apresentação (o que envolve mudanças na fonte de cor, tamanho, negrito, itálico);
dificuldades com o software utilizado, tais como escrever em uma língua estrangeira, utilizar
dicionários on-line, entre outros aspectos. Os letramentos digitais envolveram habilidades
assumindo formas a partir do contexto de elaboração de uma proposta desenvolvida com
professoras em pré-serviço, do gênero quarta capa e os significados que são criados a partir
dessa prática sociocultural.
Outro aspecto que cabe salientar no evento de letramento digital da quarta capa é
a mudança de participação de Rosa, que revela também uma mudança de perspectiva sobre o
uso de TICs nesta produção escrita em Língua Espanhola. Após a elaboração da quarta capa,
houve uma reflexão com as alunas e a professora orientadora sobre as possibilidades e
implicações do uso das TICs em sala de aula. Rosa se mostrava resistente a essas ferramentas
e dizia preferir escrever à mão e recortar imagens de revistas do que usar o computador. No
Fórum do TelEduc, porém, ela comentou sobre os aspectos positivos do uso do computador e
da internet para a realização da quarta capa. Apesar das tensões provocadas pela tecnologia,
destacadas por esta aluna, observamos mudanças em sua prática, quando afirmou que foi
importante usar estes recursos (buscadores, dicionários, páginas web) para a produção da
quarta capa.
180
Pensamos que quanto maior a diversidade de atividades, maiores são as chances
de experiências significativas. De acordo com Cook-Gumperz (2008), o rol de experiências
com a escrita irá limitar ou expandir a concepção de alguém sobre o que é ser letrado. Neste
caso, a professora e as alunas criaram diferentes maneiras de engajamento com a
escrita/tecnologia, e isso gerou oportunidades de ressignificação para as participantes do
grupo, conforme evidencia a mudança de Rosa com relação à sua compreensão sobre o uso da
tecnologia na proposta da quarta capa.
Ainda na Oficina da quarta capa, outro aspecto a se considerar foi o design da
atividade do compartilhamento das quartas capas no Portfólio do TelEduc para todas as
integrantes do grupo comentarem. As interações mostraram sintonizações para
propiciamentos oriundos dos comentários sobre aspectos importantes das quartas capas, como
as especificidades dos textos: a adjetivação, as informações diretas sobre a obra, o
relacionamento da obra com o cotidiano. As participantes também estavam atentas às
restrições, como palavras escritas de forma incorreta em Espanhol nos trabalhos das colegas.
Estas sintonizações evidenciavam oportunidades de aprendizagem de uma maneira
colaborativa.
Vale ressaltar também, sobre a Oficina da Quarta Capa, que Margarita, uma
aluna que não estava presente na aula, desenvolveu, em casa, a proposta da quarta capa e a
postou no TelEduc. Sua produção aproximou-se de uma escrita com um tom literário,
diferentemente das outras, entrelaçando-se com uma imagem de fundo (Cf. FIG. 27, p. 169).
Percebemos que o letramento digital não é isolado, mas interage com outras práticas de leitura
e escrita, e com experiências que as alunas têm em outros espaços sociais.
Apesar de focarmos no letramento digital foi possível demonstrar como as alunas
incorporavam, nas produções como a quarta capa e a WebQuest, os conhecimentos que elas
possuíam de outros lugares, como da literatura, de usos de recursos internet, da Língua
Espanhola. Então, observamos que o letramento não é um processo isolado, é uma prática
local que acontece articulada com as práticas que as alunas trazem de outros lugares. Não se
pode pensar o letramento digital como algo isolado, autônomo; ele está articulado com outros
usos da leitura e da escrita e com outras práticas sociais.
A análise dos três casos expressivos como experiências situadas em múltiplos
contextos possibilitou-nos observar como as formas de participação das alunas no Estágio
Supervisionado de Espanhol, em que a tecnologia foi modelada em contextos específicos (on-
line e presencial), gerou oportunidades de colaboração entre colegas e professoras,
oportunidades de feedback e reflexão, principalmente nos Fóruns. Os resultados deste estudo
181
sugerem que a teoria da aprendizagem situada pode fornecer uma estrutura eficaz para a
preparação de futuros professores de Espanhol para integrar a tecnologia na sala de aula.
Contribuições desta pesquisa
A integração das TICs no currículo das duas disciplinas do Estágio
Supervisionado de Espanhol propiciou para as professoras em pré-serviço oportunidades de
aprendizagens em sua prática na Universidade e no cotidiano com professores e alunos da
Educação Básica. Assim, neste estudo, não desejávamos apenas falar sobre o uso das
tecnologias; buscávamos usá-las em contextos reais, e o campo de estágio nos possibilitou
isto. Uma contribuição deste trabalho foi mostrar que o uso da escrita, o uso do Espanhol, as
funções da escrita se davam em um contexto em que ela era necessária, não era um contexto
artificializado. Buscamos mostrar um ângulo diferente de análise dos letramentos digitais, dos
usos das TICs em contexto no processo de formação do professor, de uma forma efetiva, em
que as alunas compreendem o processo no qual elas se engajam.
O potencial expressivo (STRIKE, 1989) da perspectiva situada forneceu-nos
importantes ferramentas conceituais para explorar essas relações complexas do professor em
pré-serviço e os letramentos digitais, para levarmos em consideração em programas para
auxiliar a aprendizagem do docente ou futuro docente. Essas alunas, que possuíam pouca ou
nenhuma experiência com propostas mediadas por TICs, explicitaram que tiveram a
oportunidade de rever crenças sobre contextos on-line de aprendizagem e crer que é possível
aprender e/ou ensinar nesses espaços e integrá-los com o contexto presencial. As alunas
avaliaram positivamente o fato de estar a distância e trabalhando em conjunto, e apontaram
possibilidades de uso das TICs em atividades com os alunos.
Limitações deste estudo
Em determinados momentos nas disciplinas APEE I e APEE II, as alunas
revelaram algumas resistências e tensões mais evidentes com relação às TICs. Ao selecionar
determinados eventos para entender certas práticas, não as focalizamos, apesar de mostrarmos
182
certas tensões e resistências das alunas nos usos das tecnologias. Nós não tivemos condições
de lançar luz sobre e fazer uma análise mais detida das resistências que demonstradas. Talvez
em um estudo futuro, possamos reanalisar os dados, focalizando nas situações de tensões mais
evidentes.
Conexões para pesquisas futuras
Vale lembrar que no desenvolvimento desta pesquisa, houve um ano de coleta de
dados; porém, nem todos foram explorados, como o uso de mapas conceituais. Todavia, tais
dados podem ser utilizados em pesquisas futuras que tenham como objetivo complementar o
presente estudo, e possam gerar novas questões e/ou dar respostas sobre a aprendizagem
situada e os letramentos digitais na formação do professor. Outro aspecto importante seria
examinar mais as condições de uso da escrita em contextos digitais articulados ao ensino.
Apontamos algumas questões que cremos serem importantes para continuar a
exploração/exame de como o letramento digital se articula com outros letramentos.
183
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199
APÊNDICES
APÊNDICE 1
Programa del curso
La asignatura Análise da Prática e Estágio de Espanhol I (MTE 206 = 8 créditos) posee una
carga horaria total de 210 horas. Sin embargo son 60 horas teóricas que serán en encuentros
presenciales y utilizaremos un apoyo virtual en el ambiente de aprendizaje (AVA) Teleduc
como soporte a los momentos presenciales y principalmente en el momento de las prácticas
de campo. Este recurso será muy importante para la interacción, discusión en estos tiempos.
Además, el alumno tendrá que cumplir el total de 150 horas de prácticas en dos escuelas de
enseñanza reglada de español.
Cronograma detallado
FECHAS CONTENIDOS ACTIVIDADES
Agosto
3 Presentación del grupo y
presentación de los objetivos del
curso. Celani (2009).
5 Enseñanza de lenguas extranjeras
y escuela
PRADO. Línguas Estrangeiras na
escola?, 1996.
DAHER Enseñanzas del español y
políticas lingüísticas en Brasil, 2006.
Elaboración de las entrevistas:
(vídeos, podcasts, escrita)
APEMG, COPESBRA, APEERJ,
APEESP. Para el 19/08.
10 Enfoques y métodos de enseñanza
de lenguas:
ABADÍA, P. M., 2004.
RIUTORT, A; VILLAFAÑE, E.,
2007.
Preparación de las narrativas
visuales.
Enviar dos comentarios o cuestiones
sobre cada texto para mi email hasta el
8/8
12 TICS en la enseñanza de E/LE
CASTAÑO, Carlos; MAÍZ,
Inmaculada; PALACIO, Gorka,
VILLARROEL, José Domingo.
Herramientas de edición a través de
la web 2.0. In: Prácticas educativas
en entornos web 2.0. Madrid:
Síntesis, 2008.
Taller
17 Orientações Curriculares para o
Ensino Médio. (Capítulo 3)
Elaborar un mapa mental (en parejas)
de este capítulo con en el software
200
Disponible en:
.
libre Xmind. Se puede descargarlo en:
Estos mapas deben ser posteados en el
portfolio individual hasta el 16/08.
19 Narrativas Visuales;
Entrevistas (APEMG, COPESBRA,
APEERJ, APEESP, etc).
Presentar la narrativa visual sobre
cómo fue el aprendizaje de lenguas
extranjeras y las entrevistas.
24
MATTOS, A. M. A.; VALÉRIO, K.
M. Letramento crítico e ensino
comunicativo: lacunas e interseções.
Disponible en:
.
Traer el libro didáctico de enfoque
comunicativo;
Análisis del material didáctico.
Reseña.
26 CASSANY, D.; MARÍN, C. A.
Miradas y propuestas sobre la
lectura. In: CASSANY, D. (Org.).
Para ser letrados: voces y miradas
sobre la lectura. Paidós: Barcelona,
2009. p. 13-22.
ZAVALA, V. La literacidad o lo que
la gente hace con la lectura y la
escritura. In: CASSANY, D. (Org.).
Para ser letrados: voces y miradas
sobre la lectura. Barcelona: Paidós,
2009. p. 23-35.
CASSANY, D. Doce demos sobre la
lectura. In: CASSANY, D. (Org.).
Para ser letrados: voces y miradas
sobre la lectura. Barcelona: Paidós,
2009. p. 37-61.
Elaborar una actividad sobre teniendo
en cuenta aspectos discutidos en los
textos.
31 SEMINARIO I
Tema 1: Comprensión Lectora
MUÑOZ, Rosana Acquaroni. La
comprensión lectora. In:
Vademécum para la formación de
profesores: enseñar español como
segunda lengua (L2) / lengua
extranjera (LE). Madrid: SGEL,
2004. p. 943-964.
Tema 2: Expresión escrita
Hacer un resumen de cada texto.
(máximo 500 palabras para cada).
201
CASSANY, Daniel. Didáctica en el
aula. In: La expresión escrita en
L2/ELE. Madrid: Arco Libros, 2005.
p. 51-77.
Tema 3: Vocabulario
MOLINA, José Ramón Gómez. Las
unidades léxicas en español.
Carabela, Sgel, n. 59, Madrid, p. 27-
49, feb. 2004.
Septiembre CONTENIDOS ACTIVIDADES
02 SEMINARIO II
Tema 4: Comprensión Oral
CUBILLO, P. C.; KEITH, R.C.;
SALAS, M.R. La comprensión
auditiva: definición, importancia,
características, materiales y
actividades. Disponible en:
. Acceso el: 29 jul.
2010.
Tema 5: Expresión oral
FERNÁNDEZ, C. P. La lengua oral
en la enseñanza Propuesta para la
programación de contenidos de
lengua oral y el diseño de tareas
orales. Disponible en:
. Acceso el: 29 jul. 2010.
Observación de clases
Elaborar dos actividades didácticas
(cada una con base en un texto).
Postear en el portfolio (compartido
con todos).
07 Festivo
09 Prácticas
14 Prácticas
Escribir un diario reflexivo de la
observación de las clases de español.
Postear en el portfolio individual.
16 Prácticas Diario Reflexivo 2.
21 Prácticas
23 Prácticas Diario Reflexivo 3.
28 Discusión sobre las prácticas – Clase
presencial
30 Prácticas Diario Reflexivo 4.
Octubre Contenidos Actividades
5 Taller “Uso de Google Docs”
7 Prácticas Diario Reflexivo 5
14 Discusión sobre las prácticas – Clase
presencial
202
19 Prácticas Diario Reflexivo 6.
21 Prácticas
26 Prácticas Enviar la propuesta de la mini-
secuencia didáctica.
Noviembre CONTENIDOS ACTIVIDADES
02 Festivo: Finados
04 Prácticas Diario Reflexivo 7.
09 Prácticas
11 Prácticas Diario Reflexivo 8.
16 Evidosol y CILTEC
Hacer una reseña sobre una
presentación del evento.
18 Discusión sobre las prácticas - Clase
presencial;
Presentación de la mini-secuencia
didáctica.
23 Presentación y entrega del trabajo
Final (E-Portfolio).
2. Plazos
Los trabajos serán aceptados hasta el plazo máximo de la fecha fijada anteriormente. En esos casos,
los trabajos serán evaluados con una baja de 25% del puntaje total.
3. Criterios de evaluación
Presencia: asiduidad, puntualidad (llegada y salida), participación (lectura y discusión),
cumplimiento de las propuestas de trabajo.
Entrega/ calidad de reseñas y guiones: clareza y precisión de las informaciones, profundidad del
contenido, presentación del texto escrito.
Presentación Oral: adecuación al tiempo, precisión del contenido, informaciones extras,
acercamiento entre la teoría y la práctica, cumplimiento de las orientaciones para las actividades.
Presentación y entrega del trabajo final
4. Distribución de los puntos
Entrevista 7
Narrativa Visual 5
OCEM (Mapa Mental) 5
Reseña 3
Seminarios 8
Actividades de los textos de los seminarios 5
Mini-secuencia didáctica 8
Diarios Reflexivos 16
Presentación de la secuencia didáctica 3
Presentación del trabajo final 10
E-portfolio - (Trabajo final) 30
203
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205
APÊNDICE 2
Programa del curso
La asignatura Análise da Prática e Estágio de Espanhol II (MTE 206 = 14 créditos) posee una
carga horaria total de 210 horas. Sin embargo son 60 horas teóricas que serán en encuentros
presenciales y utilizaremos un apoyo virtual en el ambiente de aprendizaje (AVA) Teleduc
como soporte a los momentos presenciales y principalmente en el momento de las prácticas
de campo. Este recurso será muy importante para la interacción, discusión en estos tiempos.
Además, el alumno tendrá que cumplir el total de 150 horas de prácticas en una escuela de
enseñanza reglada de español.
Cronograma detallado
FECHAS CONTENIDOS ACTIVIDADES
Marzo
15 Presentación del curso.
17 Prácticas en la escuela X (Observación). Diario reflexivo 1.
22 PERRENOUD, P. Formar professores em contextos
sociais de mudança. Disponível em:
.
Taller TIC.
Foro de discusión
Aspectos que
llamaron atención
en este capítulo –
Cuestiones.
24 Prácticas en la Escuela X (Observación en la
escuela).
Diario Reflexivo 2.
29 BRASIL. Ministério da Educação. PNLD ─
Programa Nacional do Livro Didático.
Disponible en:
.
Entrar en Guia de livros didáticos. PNLD: Língua
Estrangeira Moderna, 2011. p. 7-29.
31 Prácticas en la escuela X (Intervención).
Abril CONTENIDOS ACTIVIDADES
5 Orientaciones Curriculares (capítulo 4).
Disponible en:
.
7 Prácticas en la escuela X (Intervención).
12 **********
14 Prácticas en la escuela X (Intervención).
19 Géneros textuales:
CRISTÓVÃO, V.L. L. O gênero da quarta capa no
Las contraportadas
deben estar en el
206
ensino de inglês. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO,
A. R.; BEZERRA, M.A. Gêneros Textuais e ensino.
São Paulo: Parábola, 2010. p. 105-116.
Taller: Contraportada.
portafolio
individual y todas
deben escribir
comentarios sobre
las contraportadas
de las compañeras.
(hasta el 3 de mayo
de 2011).
21 Festivo: Semana Santa
26 Talleres – Online – Español Libre:
Taller 1 – Uso do Youtube na sala de aula (Thaís
Maia – Cacs);
Taller 2 – Flávia Meniconi (UFAL) Uso de
publicidad en la clase de E/LE.
28 Prácticas en la escuela X (Intervención) Diario Reflexivo 3.
Mayo CONTENIDOS ACTIVIDADES
3 Talleres (alumnas):
Ejemplos de temas: teatro, uso de las TICs, literatura,
cortometrajes, cine, arte, manualidades, literatura,
anuncios, canciones, gramática, vocabulario,
fotografía, variación lingüística, fonética, aspectos
culturales, etc);
Taller 3 – Anuncios;
Taller 4 –Cine en la clase de E/LE.
Montar los talleres
en el wiki.
5 Prácticas en la escuela Y (Observación) Diario reflexivo 4.
10 Talleres Online (alumnas):
Taller 5 – Cómics;
Taller 6 – Canciones en la clase de E/LE.
12 Prácticas en la escuela Y (Observación).
17 SEMINARIO I
Tema 1 –Niños y la enseñanza de E/LE
Texto:
CRISTÓVÃO, V. L. L; GRAMERO, R. Brincar
aprendendo ou aprender brincando? O inglês na
infância. Trabalhos de Linguística Aplicada,
Unicamp, 2009.
(leer, sintetizar para los colegas - producir un guión
añadiendo ideas propias)
Tema 2 – Géneros orales
Lectura:
BRUNO, F. A. T. C. Os gêneros orais em aulas de
ELE: uma proposta de abordagem, cap. 11, 2011.
Coleção Explorando o Ensino – Espanhol – MEC.
19 Prácticas en la escuela Y– Observación.
207
24 SEMINARIO II
Tema 3 – Multiculturalidad
Lectura:
PARAQUET, M. Multiculturalismo,
interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol
para brasileiros, cap. 7, 2011.
Coleção Explorando o Ensino – Espanhol – MEC.
Tema 4 – Libros didácticos y enseñanza de LE
Lectura:
OLIVEIRA, S. Texto visual, estereótipos de gênero e
o livro didático de língua estrangeira. Trabalhos de
Linguística Aplicada, Unicamp, 2008.
26 Prácticas en la escuela Y (Intervención). Diario Reflexivo 5.
31 SEMINARIO II
Tema 5 Educación de Jóvenes y adultos
Texto:
BRASIL. Ministério da Educação. Língua
Estrangeira na Educação de Jovens e Adultos.
Proposta curricular Segundo Segmento, 2011.
Junio CONTENIDOS ACTIVIDADES
2 Prácticas en la escuela Y (Intervención).
7 Evidosol
9 Prácticas en la escuela Y (Intervención).
14 Mesa Redonda: “Aspectos Formativos en la
Formación del Profesor de Español”.
16 Prácticas en la escuela Y (Intervención). Diario Reflexivo 6.
21 La evaluación en la clase de E/LE.
23 Festivo: Corpus Christi
27 Prácticas en la escuela Y (Intervención).
29 ARNOLD, J. La dimensión afectiva en el aprendizaje
de lenguas.
Julio CONTENIDOS ACTIVIDADES
5 Presentación de los trabajos finales.
2. Plazos
Los trabajos serán aceptados hasta el plazo máximo de la fecha fijada anteriormente. En
esos casos, los trabajos serán evaluados con una baja de 25% del puntaje total.
3. Criterios de evaluación
Presencia: asiduidad, puntualidad (llegada y salida), participación (lectura y discusión),
cumplimiento de las propuestas de trabajo.
Entrega/ calidad de reseñas y guiones: clareza y precisión de las informaciones,
profundidad del contenido, presentación del texto escrito.
Presentación Oral: adecuación al tiempo, precisión del contenido, informaciones extras,
acercamiento entre la teoría y la práctica, cumplimiento de las orientaciones para las
208
actividades.
Presentación y entrega del trabajo final
4. Distribución de los puntos
OCEM (mapa conceptual) + cuestiones 5
Participación en los foros, los wikis , comentarios y Facebook 12
Taller presencial 8
Taller virtual 8
Seminarios 8
Proyecto y/o secuencia didáctica + Planificación de clases 15
Diarios Reflexivos 8
Presentación del trabajo final 8
E-portfolio (Trabajo final) 30
Bibliografía
ASSIS-PETERSON, A. A.; SILVA, E. M. N. Alunos a Margem das Aulas de Inglês: por uma
prática inclusiva. In: LIMA, D. C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversa
com especialistas. São Paulo: Parábola, 2009. p. 93-106.
BASSO, E. A. Adolescentes e a aprendizagem de uma língua estrangeira: características,
percepções e estratégias. In: ROCHA, C. H.; BASSO, E. A. (Orgs.). Ensinar e aprender
língua estrangeira nas diferentes idades: reflexões para professores e formadores. São Carlos,
SP: Claraluz, 2008. p. 115-142.
BRASIL. Ministério da Educação. PNLD. Programa Nacional do Livro Didático: língua
estrangeira. 2011. p. 7-29. Disponível em:
. Acesso em: 15 mar. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Coleção Explorando o Ensino: espanhol. 2011. Disponível
em:. Acesso em: 15 jun. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Língua Estrangeira
na Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular Segundo Segmento. Brasília, v. 2,
2011. p. 65-102.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias ─ língua estrangeira e
língua espanhola. Brasília, 2006. p. 87-165.
209
CRISTÓVÃO, V. L. L. O gênero da quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO, A, P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais e ensino. São Paulo: Parábola,
2010. p. 105-116.
CRISTÓVÃO, V. L. L; GRAMERO, R. Brincar aprendendo ou aprender brincando? O inglês
na infância. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, v. 48, n. 2, jul./dez. 2009. ISSN
0103-1813.
JORGE, M. L. S. Preconceito contra o ensino de língua estrangeira na escola pública. In:
LIMA, D. C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversa com especialistas.
São Paulo: Parábola, 2009. p. 161-168.
OLIVEIRA, S. Texto visual, estereótipos de gênero e o livro didático de língua estrangeira.
Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, v. 47, n. 1, jan./jun. 2008. ISSN 0103-1813.
PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais de mudança: prática reflexiva e
participação crítica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 12, p. 5-21, set./dez.
1999. ISSN 1413-2478. Disponível em:
. Acesso em: 15 mar.
2011.
210
APÊNDICE 3
QUESTIONÁRIO INFORMATIVO
PESQUISA SOBRE A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E INTERNET
Caro aluno/a,
Gostaríamos de saber algumas informações sobre a sua utilização do computador e Internet e
alguns dados pessoais para a realização de pesquisas posteriores. Responda às questões abaixo
com bastante sinceridade Garantimos sigilo das informações por você declaradas.
Nome:
E-mail:
Telefone:
Idade:
Período que cursa Letras:
Habilitação:
1. Você já é professor de línguas? ( ) Sim ( ) Não
2. Que língua você leciona? __________________ Desde quando?_____________
Onde? ______________________________________________________________
3. Você usa o computador?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo:
Indique a frequência de uso:
( ) menos de 2 horas / semana (baixa)
( ) entre 2 e 6 horas / semana (média)
( ) mais de 6 horas / semana (alta)
4. Onde você tem Acesso em: a internet? Quando?
211
5. Indique a frequência de como você utiliza o computador e a Internet:
Utilização do computador e Internet Frequencia
Alta média baixa nunca
Acesso a banco de dados (planilhas,
Excel, Access, etc)
Consultas na web (Google, Yahoo,
Bing, cadê, vivisimo, etc)
Correio eletrônico (e-mail)
Redes de relacionamentos (facebook,
Orkut, hi5, etc)
Acesso a vídeos (youtube, etc...)
Leitura de textos no computador (não
conectados a web)
Leitura de textos no computador
(conectados a web)
Outros (especifique)
Legenda:
Baixa – menos de 2 horas / semana
Média – entre 2 e 6 horas / semana
Alta – mais de 6 horas / semana
6. Assinale o programa de computador que você utiliza diariamente e sua frequência:
Programas Frequencia
Alta média baixa nunca
Editor de texto (Reader, Word, etc)
Apresentação (Impress, Power point,
etc)
Planilha eletrônica (Calc, Excel, etc)
Editores de imagens (Gimp, Inkscape,
paint, Corel Draw, )
Outros (especifique)
212
Legenda:
Baixa – menos de 2 horas / semana
Média – entre 2 e 6 horas / semana
Alta – mais de 6 horas / semana
7. Quando você acessa a Internet, quais páginas você mais acessa?
8. Qual a utilidade da Internet para você (trabalho, estudo, etc)?
9. Você já teve no seu curso de Letras disciplinas semi-presenciais? O que você achou? Não.
Vou fazer uma agora de tradução, mas ainda não tive nenhuma aula.
10. Você já teve no seu curso de Letras disciplinas totalmente on-line? O que você achou?
11. Em alguma disciplina do curso de Letras você usou ferramentas da web adaptadas ao
currículo da disciplina? (Ex: blogs, wikis, twitter, etc)? O que você achou da experiência?
12. Se você já dá aulas de espanhol (ou outra disciplina), na preparação das aulas, seleção e
elaboração de materiais didáticos você utiliza a internet? Quais recursos você utiliza?
13. Se você já dá aulas. Em suas aulas, você já computadores com seus alunos? De que
maneira e em que espaço?
14. Quais são as expectativas que você tem quanto a essa disciplina?
Baseado em ALMEIDA (2006) e KESSLER (2007)
213
APÊNDICE 4
Belo Horizonte, 05 nov. 2010.
À Chefia do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de Educação,
Estamos desenvolvendo a pesquisa que tem como objetivo investigar, sob a
perspectiva da teoria da aprendizagem situada os letramentos digitais na formação inicial de
professores de espanhol durante o estágio supervisionado a fim de refletir e incrementar, se
possível, essa teoria no que tange ao ensino de espanhol e a mediação tecnológica.
Os sujeitos participantes serão alunos das disciplinas Análise da Prática de
Espanhol I e II que autorizarem a participação na pesquisa.
Gostaríamos de solicitar o consentimento para que possamos realizar a pesquisa
nessa instituição. Todas as observações e avaliações serão realizadas nos dias e horários que
os alunos de estágio supervisionado de espanhol têm aulas. Ressaltamos que a pesquisa não
oferece riscos à saúde mental e física dos participantes.
É importante salientar que todos os dados pessoais dos participantes serão mantidos
em sigilo absoluto, não sendo revelada a identidade do participante em nenhuma publicação
referente à pesquisa.
Os responsáveis pelos serviços poderão retirar o consentimento a qualquer momento
da pesquisa, sem que isso implique em qualquer prejuízo para o participante.
Estaremos à disposição para responder as dúvidas sobre a pesquisa, para o participante
possa decidir livremente sobre a sua participação na pesquisa, nos seguintes telefones:
87414526 e 3504-7552 (Elizabeth Guzzo de Almeida).
_____________________________________________________
Elizabeth Guzzo de Almeida – Profa. da Faculdade de Educação - UFMG e
Doutoranda do Poslin-Fale/UFMG
CONSENTIMENTO DO RESPONSÁVEL PELO SERVIÇO
Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa, dos métodos, riscos e benefícios da
mesma e autorizo a realização da mesma no local abaixo discriminado.
Belo Horizonte,_____ nov. 2010.
Serviço:____________________________________________________________
Nome do responsável:_________________________________________________
Assinatura:__________________________________________________________
214
APÊNDICE 5
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Gostaríamos de solicitar seu consentimento participar de uma pesquisa que tem como objetivo
investigar, sob a perspectiva da teoria da aprendizagem situada os letramentos digitais na formação
inicial de professores de espanhol durante o estágio supervisionado a fim de refletir e incrementar, se
possível, essa teoria no que tange ao ensino de espanhol e a mediação tecnológica.
Acreditamos que essa pesquisa será relevante nas propostas de aprender a ensinar com uso de
tecnologias no planejamento e elaboração de atividades no percurso da disciplina de estágio
supervisionado. Nesse sentido essa pesquisa contribuirá para possibilitar a reconstrução de novas
práticas de ensino mediadas por tecnologias na formação inicial do futuro professor de espanhol.
Caso permita a participação na pesquisa, você será acompanhado durante a disciplina de estágio
supervisionado de espanhol. As observações e análises que serão realizadas não apresentam riscos à
sua saúde mental e física.
É importante salientar que todos os dados pessoais dos participantes serão mantidos em sigilo
absoluto, não sendo revelada a identidade do participante em nenhuma publicação referente à
pesquisa.
Os participantes poderão retirar o consentimento a qualquer momento da pesquisa, sem que isso
implique em qualquer prejuízo para o participante.
Estaremos à disposição para responder quaisquer dúvidas sobre a pesquisa nos seguintes telefones:
35047552 e 87414526 (Elizabeth Guzzo de Almeida). E, ainda, no Comitê de Ética da UFMG, na
Avda. Antônio Carlos 6627, Unidade Administrativa II – 2º andar - sala 2005 – Campus Pampulha –
telefax: 3409- 4592 email: coep@prpq.ufmg.br
Todos os participantes envolvidos na pesquisa assinarão o termo de consentimento em duas vias,
permanecendo uma em seu poder e a outra sendo arquivada pela pesquisadora.
___________________________________________________
Elizabeth Guzzo de Almeida – Doutoranda
_________________________________________________
Dra. Ana Cristina Fricke Matte – Orientadora
215
Consentimento dos participantes
Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa, dos métodos, riscos e benefícios da
mesma. Autorizo a minha participação na pesquisa.
Belo Horizonte, ___ nov. 2010.
Nome do participante:
Assinatura: _____________________________________________________________
216
ANEXOS
ANEXO 1
Documento aberto 27/09/2010 e desenvolvido até 27/10/2010.
(Ver histórico no Google Doc:
).
Proyecto Español XXXX
IMPORTANTE:
Este es un proyecto que será elaborado con muchas manos que van a colaborar para la
creación y desarrollo de las ideas generadas aquí. Deseamos que sea un trabajo placentero y
principalmente que contribuya para la formación de nuestros alumnos y la nuestra como
profesores iniciantes o ya experientes. Esperamos que sea un ambiente fecundo de
posibilidades de formación y creación. Es un lugar libre para la escribir, reescribir, dar
sugerencias, opinar, discutir. Para eso es necesario la participación de TODAS.
Profesoras: Jorgelina y Jussara
Alumnas: Jihrane y Camila
Colaboradoras:
Profesora: Elizabeth
Alumna colaboradora: Monah
Título: Buscando a García Márquez
Sugerencias:
Viajes por el ciberespacio (Chicas, estuve en la WQ, añadí cosas y cambié otras, lo miran y
me dicen) Incluso heché una mirada y me parecieron muy buenos los cambios. Encontré una
imagen del cuento y la añadí en la WQ, pero si no está bien podemos cambiarla. Me gusto la
foto....
(Creo que debe ser un título qué llame la atención de los chicos/as)
Estoy de acuerdo, ;-)
Pienso que “Viajes por el ciberespacio” es más interesante....
Yo también pienso que “Viajes por el ciberespacio” es la mejor opción, tiene que ver con
el corso de ‘turismo’ y además de eso también es un título mas lúdico.
Chicas, hoy intenté entrar a la WQ y no lo logré han cambiado algo?
Objetivos:
1. Trabajar la comprensión y expresión escrita; también vamos a trabajar la habla...
2. Desarrollar la competencia digital evaluando de qué manera los alumnos realizan
búsquedas en internet;
3. Trabajar las destrezas: expresión y comprensión oral; comprensión auditiva (videos,
audios) y expresión escrita;ah aquí está.... la habla......
4. Incentivar al alumno a crear sus propios textos a partir de informaciones ya generadas;
217
5. Acercar a los alumnos a la literatura hispanoamericana;
6. Fomentar el trabajo colaborativo, reflexivo y crítico.
7. Justificativa:
Las Nuevas tecnologías de comunicación, no son solamente una herramienta “plus”,
sino que proponen por su propia característica hipertextual, la búsqueda, la selección y
la correcta utilización de la información.
Los alumnos se enfrentan con miles de informaciones por día y muchas veces no
saben qué hacer con ella, en esa labor el profesor deberá actuar como “facilitador” de
ese proceso.
Proponer un trabajo con hipertextos, utilizando como guía un cuento de Gabriel García
Márquez, para los alumnos de Turismo, no resulta aleatorio si pensamos en los
objetivos que los alumnos deberán cumplir al terminar su carrera.
Procedimientos:
Creación de una webquest. Para leer cómo crear una webquest con calidad:
http://www.eduteka.org/WebQuestLineamientos.php
Una sugerencia de actividad enviada por Jorgelina que puede ayudarnos a pensar en la
Webquest: http://www.educacontic.es/blog/la-vuelta-al-mundo-en-80-cuentos
Partes de la Webquest:
La webquest será creada para estar disponible online hay varios sitios para disponibilizarla
online:
www.zunal.com (me gustó este, está en inglés pero la interface es bonita dá para cambiar el
color etc un ejemplo: http://www.zunal.com/webquest.php?w=61603 ) Y da para añadir
recursos como videos, archivos de textos, etc)
Más informaciones sobre Zunal en:
http://villaves56.blogspot.com/2010/08/zunal-un-buen-sitio-para-crear-webquest.html
Para nosotros será interesante pues podremos colocar mapas
Me gustó también la interface de zunal.
A mí también me ha gustado el zunal, me pareció sencillo y objetivo, como a mí me
gustan las cosas.
No tengo muchas habilidades con el inglés, pero me pareció fácil la interface de zunal.
Encontré este sitio que explica sobre la Webquest
http://eletic.wikispaces.com/WEBQUEST+ELE
Hice mi inscripción en el sitio de zunal. Por estar todo en ingles tube algunas dificultades.
Empezé a crear una webquest cuando anexe una foto no quiso... dio error... ahora no quiere
entrar en más nada.... rsrsrsr
Conseguí crearla Jihrane :) Puedes entrar con mi user es eguzzo y la contraseña es 872017,
ahora es solo ir completando cada una de estas partes. Será que conseguimos traducir los
enlances de la página al español? la dirección es http://zunal.com/webquest.php?w=71414
Incluso con su usuario no he logrado.. aparece: access denied...
- Descripción: Esta webquest fue desarrolada como suporte y guión para que los alumnos
hagan la actividad de la narrativa visual. También para que empiecen a utilizar las nuevas
tecnologías integrándolas a su cotidiano. creo que ahí cabe hablarmos un poco del
proyecto. ‘Esta webquest fue desarrollada con el objetivo de ser un suporte y guión
para que los alumnos del CEFET MG, clase de turismo 2010 (?), hagan un trabajo de
creación de ‘narrativas visuales’. La propuesta es a partir del cuento “ Buen viaje señor
presidente” de Gabriel García Márquez ellos puedan desarrolar videos presentando los
218
sítios que aparezcan en el cuento. Será una buena propuesta pues ya que son alumnos
que, a lo mejor, van a trabajar con el turismo, es bueno que ya tengan ‘ojo’ para exaltar
las bellezas de las ciudades y atraer a los turistas. Y la webquest es justamente un
suporte para el desarrollo de las narrativas, ‘aquí’ los alumnos van a encontrar todas las
informaciones y aparatos que van a ayudarlos en la creación del trabajo, desde
informaciones y instruccinoes sobre el trabajo, biografía de Gabo, sitios donde puedan a
buscar informaciones sobre las ciudades... enfim.... es una herramienta muy útil y que
uno puede acceder desde cuaquier ordenador, y a cualquier hora uno puede contribuir
con en el desarrollo del trabajo de su grupo.
AYUDENME A ‘FLOREAR’ UN POQUITO MÁS LA WEBQUEST PARA QUEDAR
UN POCO MÁS ATRACTIVA ...... Ok Camila, pero la descripcion es algo bien objetivo
y sencillo.
Nivel Académico: Secundaria
- Curriculo: Lengua Española
- Palabras claves: Narrativas Visuales - Viajes de Turismo - García Márquez - Literatura -
ciberespacio.
1. Introducción: En este Webquest los alumnos van a hacer investigaciones sobre aspectos
turísticos de los sitios que encontraron en el cuento “Buen viaje señor presidente”.
Utilizarán enlaces de la web y también otros programas de fotos e imágenes para dejar la
actividad aun más interesante. El enfoque principal son los sitios que aparecen en el cuento
“Buen Viaje Señor Presidente” de García Márquez.
Sobre el autor:
Gabriel José de la Concordia García Márquez (nacido en la Región Caribe, en el municipio de
Aracataca, Magdalena; el 6 de marzo de 1927) es un novelista colombiano, escritor de
cuentos, guionista y periodista. Es conocido familiarmente y por sus amigos como Gabito,
219
(hipocorístico guajiro para Gabriel), o por su apócope Gabo desde que Eduardo Zalamea
Borda subdirector del diario bogotano El Espectador, comenzara a llamarle así.
El genio, la popularidad y el carisma de Gabriel García Márquez lo hace incomparable y
distinguido entre los autores de la lengua española durante la segunda mitad del siglo XX, y
en 1982 recibió el Premio Nobel de Literatura.
Gabriel García Márquez ha sido inextricablemente relacionado con el género literario del
realismo mágico. Su obra más conocida, la novela Cien años de soledad, es considerada una
de las más representativa de este genero. De esta novela la Real Academia Española con la
Asociación de Academias de la Lengua Española, por considerarla parte de los grandes
clásicos hispánicos de todos los tiempos, lanzaron en 2007 una edición popular
conmemorativa cuyo texto fue revisado por el propio Gabriel García Márquez
Lo que hace que Gabriel García Márquez sea tan famoso no es solamente su genio como
escritor, sino su habilidad de usar este talento para compartir sus ideológicas políticas. Un
ejemplo de su participación política es su amistad con el líder cubano Fidel Castro, una
relación que ha causado mucha controversia en el mundo literario y político.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Garc%C3%ADa_M%C3%A1rquez
Ji.... pienso que es una buena historia del autor... corta y sencilla, pues si la ponemos
muy larga los alumnos no van a leer. me han gustado también la fotos de ‘Gabo’ muy
bonitas.... soy una aficcionada con el Gabo!!!!!!!!!
pensé en poner este video, en una entrevista con Gabriel... ´pienso que sería bueno que
los alumnos pudiesen oír al autor del cuento hablando de una de sus obras....
http://www.youtube.com/watch?v=ky9GCkvPY8k&feature=related Excelente idea Camila.
2. Tarea: Crear una narrativa visual (documental - con imágenes, sonido) sobre aspectos
turísticos de algún lugar del cuento usando Photo Story 3 para descargarlo
http://www.baixaki.com.br/download/microsoft-photo-story.htm Es un programa de muy fácil
utilización o Movie Maker creo que a los que queiran pueden utilizar el movie maker sí¿
aquí también podemos poner todas las tareas que van a hacer por semana no? como un
diário, o un recuerdo, un cronograma ... no sé.... sólo para que los alumnos no puedan
decir: “ah no sabía qué era para hacer y tal.....” que les parece????? De acuerdo, debéis
elaborarlo.
3. Proceso:
1- Formar grupos de tres alumnos. Cada grupo tiene que explorar e investigar acerca de un
sitio que aparece en el cuento “Buen viaje señor presidente” de Gabriel García Márquez. Cada
grupo se encargará de un sitio distinto.
Los sitios del cuento: Ginebra, Marsella, Isla Martinico, Caribe (Cuba, Venezuela, Colombia,
etc)
Fuentes para ayudar en las investigaciones:
http://www.viajes-exoticos.info/;
ttp://www.endirectorio.com/viajes-y-turismo/lugares-turisticos-en-el-caribe.html;
hhttp://www.guiamundialdeviajes.com/city/49/sightseeing/Europa/Ginebra.html;
http://www.paratodoviajero.com/
http://www.muchoviaje.com/
http://es.wikipedia.org/wiki/Martinica;
http://www.antilles-martinique.com/espagnom.html;
http://www.voyalisboa.com/;
http://www.colombia-virtual.com/informacion.html;
http://es.wikipedia.org/wiki/Marsella
220
2. A partir de las informaciones, imágenes elegidas a partir de la investigación, el grupo debe
elaborar una narrativa visual como un documental de esta ciudad, región, o país. El programa
a ser utilizado será el Photo Story 3 ( o Movie Maker)
4. Evaluación: 30 puntos
La evaluación del grupo se basará en los productos presentados por los alumnos. Para ello el
profesor les habrá informado de antemano sobre los requisitos del trabajo y los criterios de
evaluación. Tendrá en cuenta diferentes aspectos de la narrativa visual (la claridad y
organización del contenido, selección y reflexión de informaciones e imágenes pertinentes al
sitio, el uso de la voz en el video, etc).
La evaluación tendrá en cuenta la expresión escrita, expresión oral y el trabajo en grupo
(cooperación, responsabilidad, dinámica e interacción del grupo). Este trabajo valdrá 30
puntos que serán distribuidos a lo largo del desarrollo de las actividades hasta la producción
final del video.
Me gusto mucho como pusiste Beth.. Pienso que quedó más claro para los alumnos...
5. Conclusión: Puse una imagen en la conclusion. Logré cambiar para español la webquest.
ah chica estas enternando.... bueno.... yo estou muy aburrida con esse google docs... es
muy despacio para mi..... o soy yo que no sé utilizarlo.... toda hora tengo que pa(como
ahora.... rsrsrsrsrsr) parar de escribir para esta cosa saving....... o si no..... trayning ....
no sé qué más.... ‘trayning to reach google docs....’ cosas de esas tecnologías.... OH DIOS
MIO.... PERO YA NO PODEMOS VIVIR SIN ELLAS.... Sin sufrir chica... yo tampoco
consigo manejar eso... ya estoy casi loca...jejeje
Excelente!!! Cambie el color tambien. Qué bien!
6. Autores
Cada uno debe rellenar con los datos propios
Pensamos algunas alteraciones/ cosas que estan faltando en nuestra Web Q.
1) Podríamos poner el cuento en la WQ. De acuerdo. El enlace está aquí en este
documento. Será más práctico para que los chicos puedan accederlo.
2) Decir cuanto tiempo (minimo) debe durar cada video. Yo Jihrane hablamos no
minimo de 5 minutos. Que os parece? De acuerdo.
3) Tenemos también que disponibilizar el cronograma en la WQ. Un cronograma más
sencillo, pq los alumnos ya están preguntado de las fechas y tal.... De acuerdo. Podéis
elaborarlo.
4) Hay un nombre de un sitio con error en la WQ.... Es isla Martinica y está Isla
Martinico.
Podéis hacer las alteraciones necesarias el login es eguzzo y la contraseña es 872017. Ya
hice todo eso, solo falta el cronograma para poner el la WQ.
Cronograma:
Septiembre:
30/09/2010 - Presentación del Proyecto y inicio de la lectura del cuento “Buen Viaje Señor
Presidente” de García Márquez http://www.librosgratisweb.com/pdf/garcia-marquez-
221
gabriel/doce-cuentos-peregrinos.pdf
Los alumnos empezaron la lectura y la profesora pidió para que terminasen en casa. Todavía
no fue dicho que van a hacer en el proyecto. También ya fue solicitado que hiciesen una busca
de sitios que fueron mencionados en el cuento. Quizá para la próxima clase ya se podría
empezar la discusión. Se supone que ellos ya leyeron en casa. Podemos trabajar con las
informaciones que ellos buscaron, y hasta darles algunas direcciones de sitios en la Internet.
Creo Jihane, que sería interesante ya buscar estos sitios para ser añadidos en la parte de
“proceso” de la webquest. Hice una busca y encontré: http://www.viajes-exoticos.info/;
http://www.globeholidays.net/Europe/Europe3.htm; http://www.endirectorio.com/viajes-y-
turismo/lugares-turisticos-en-el-caribe.html;
http://www.guiamundialdeviajes.com/city/49/sightseeing/Europa/Ginebra.html. ¿Qué les
parece?
Jihrane, me gustaron los links 1, 3 y 4. Especialmente el 1, hay lugares maravillosos. Este
sitio también me gusta http://www.paratodoviajero.com/ este otro es de una agencia de viajes
no sé si va a ayudarnos http://www.muchoviaje.com/ Me gustaron también... Terminé de leer
el cuento e hice una búsqueda de los sitios que aparecen en el cuento. Son ellos: Isla de
Martinica (http://es.wikipedia.org/wiki/Martinica; http://www.antilles-
martinique.com/espagnom.html); Lisboa (http://www.voyalisboa.com/); Colombia
(http://www.colombia-virtual.com/informacion.html); Marsella
(http://es.wikipedia.org/wiki/Marsella).
BUENO.... me pareció bueno los sitios... y pensando en la presentación de esos sitios a los
alumnos tenemos que poner los sítios en la webquest muy bien explicado qué sítio es de
cuál ciudad, pero que sería bueno que todos accedesen a todos los sítios.... ah sí el link 1
propuesto por ji es muy bueno!!!!!!
Octubre:
07/10/2010 - Discusión sobre la temática del cuento. Proponer algo interesante para esta
discusión.
20.30h Reunión en Cefet para la discusión sobre el proyecto.
14/10/2010 - Presentar a los alumnos la webquest y un guión con el cronograma de las
actividades.
también debemos hacer la división de los grupos y la división de ciudades, por sorteo o
cosa así....
Ok. Podemos ya empezar el proyecto...
Vivaaa... hemos empezado!!!!
Bueno... los grupos de los alumnos de la clase TUR1NA son...
Grupo 1: Amanda Luiza, Isabelle y Cristiane (Ginebra)
Grupo 2: Gabriela, Franciely y Anna Luiza (Venezuela)
Grupo 3: Amanda Cristina, Vitor, Marina y Caroline (Marsella)
Grupo 4: Mariana, Stella y Jéssica, Mariane (San Andrés - Colombia)
Grupo 5: Steffanie, Raíssa (Isla Martinica)
Grupo 6: Lucas, Juliana e Isabella (Marsella)
Grupo 7: Herbert, Bruna, Thalita y Patrick (Isla Martinica)
Grupo 8: Karla, Rita y Camila (Colombia)
222
Creo que podemos añadir los nombres de ellos en la webquest, podemos también añadir la
dirección del cuento para que los alumnos puedan accederlo también...
Jussara , creo que los nombres no. Pero el enlace con el cuento sí.
Ejemplos de narrativas digitales:
ww.youtube.com/watch?v=gsDQ0eQbdYA
http://wwhttp://ww.youtube.com/watch?v=DW17fwWhXxE&feature=related (este falta la
parte escrita y también el audio)
Para las narrativas que me vino la idea:
Una idea es que los alumnos elaboren una pequeña historia (narrativa) en la ciudad o país
seleccionado. Por ejemplo: Mi grupo eligió Ginebra. Entonces vamos a buscar varias
imágenes de Ginebra pero también tenemos que saber informaciones de esta ciudad como es
sus puntos turísticos (y cosas interesantes sobre la ciudad - Descobrí que la calidad de vida de
las personas de Ginebra es una de las mejores del mundo, Hay un importantes museos como
el de Historia Natural, etc)
estoy perdendo la poca paciencia que tengo con ese trozo.....
bueno pensé que sería esa la actividad. NO?
Entonces ellos buscan también en googlemaps la imagen de donde está ubicada esta ciudad y
buscan también varias imágenes de puntos turísticos de esta ciudad:
Piscina do cais du Mont Blanc http://www.webluxo.com.br/menu/turismo/europa/genebra-
2.jpg
Fuente de Ginebra http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Schweiz_Genf_Jet-DEau.jpg
Reloj de Flores http://3.bp. blogspot.com/_4gWWRgJcmJQ/S9VooI8P-
AI/AAAAAAAADIk/EA1dam7_-_Y/s1600/IMG_7311.jpg
muro de la Reforma http://2.bp.
blogspot.com/_4gWWRgJcmJQ/S9Vowqtg6bI/AAAAAAAADIs/AJfKBW35C-
M/s1600/IMG_7354.jpg
Entonces, a partir de esas imágenes ellos tienen que crear una narrativa que pasa en esta
ciudad y en estos puntos turísticos. Pueden añadir también fotos de personajes (sería una
narrativa semejante a las que os enseñé)
sí... presentando la ciudad, exaltando los puntos turísticos de la ciudad, hacendo una
llamada a los turístas..... además de eso ellos tienen que saber de hecho dónde están las
ciudades y además de eso ellos tienen que tener la curiosidad de buscar cosas en
internet, y no solo tonterías, y además de eso ver que la internet es una buena
herramienta para que ellos la utilizen en su profesión....
O creeis que es mejor el documental? No lo se profe, la idea es buena... Pero la idea del
documental también es buena.. como son alumnos del curso de turismo ellos ya pueden
empezar a preparar cosas más relacionadas a las ciudades... asuntos turísticos...
Pienso que es mejor la primera porque desarrollan la creatividad de elaborar una pequeña
historia.
Creo que muchas cosas serán nuevas para ellos. La idea de la narrativa sería la mejor opción.
Incluso como están cursando turismo pueden añadir cosas sobre turismo en la producción. De
acuerdo, Jussara!
yo había pensado que harían todo basado en hechos y historias reales de las ciudades,
como la profesora Beth ha dicho...Estoy de acuerdo, Camila. Será más real con historias
verdaderas.
223
no había pensado que ellos iban a crear historias no verdaderas de las ciudades, mejor
que sí los hagan algo real. Y eso también los puede ayudar a hacer videos para otras
asignaturas que van a tener... y que también deve ser de algo real. no??????
Cómo haremos la división de los sitios a los alumnos? Los elegiremos primero y después
haremos un sorteo entre los grupos o dejamos que cada grupo elija su sitio? Bueno, yo he
bajado al foto story 3 y he creado mi vídeo, pero se que debo mejorar... además es la primera
vez que hago un trabajo así... hablé un poquito de BH como ejemplo de vídeo utilizando el
foto story 3, entonces sigue el vídeo Pienso que ellos pueden escojer.... si algún grupo quiere
el mismo sitio hacemos un sorteo.. Estoy de acuedo, Jihrane.
http://www.youtube.com/watch?v=tNVnL604Gfg
21/10/2010 - Los alumnos deben entregar la selección de las imágenes y ( construir la
narrativa escrita)
28/10/2010 - Utilización de la herramienta Photo Story 3 Explicar para los alumnos cómo se
utiliza (hay yn tutorial interesante en la web) y los que queiren pueden utilizar el move
maker???
Noviembre:
04/11/2010 - Revisión de la parte escrita
11/11/2010 - Presentación individual de los grupos sí pero no van a presentar para toda la
clase.... la sorpresa es mejor..... (Estoy de acuerdo, Camila)
18/11/2010 - Entrega del trabajo
25/11/2010 - Presentación de los trabajos
Observaciones: Con la clase de ayer tuvimos algunas ideas, son ellas: un tiempo minimo de 5
minutos del video, poner en la webquest el enlace con el cuento en la web (para aquellos que
todavia no tienen el cuento) y en el dia de la presentación hacer preguntas a los alumnos de
como fue hacer esa actividad, si todos participarón, las dificultades, que les gustaron más, o
sea, hacer con que ellos reflexionen sobre su aprendizaje... y ellos tendrían que hablar en
español.... Bueno, ya puse el nombre de los grupos y el enlace del libro.... también que lo
minimo es de 5 minutos el video...
Excelente Jihrane!!! Estás muy activa.
Jihrane... sabéis que yo no logro manejar la WQ..... Esto que nosotras discutimos en el
último jueves tenemos que hacerlo.... Como la había dicho no podemos poner el cuento?
Tenemos que poner el enlace???? Ya lo puse Camila.... Ya he formulado las preguntas
que podemos hacer sobre la presentación, pero me gustaría conversar antes..... Si todas
concordan con las alteraciones de la WQ la hacemos hasta el martes... Sí, Camila, sería
importante terminarla lo más pronto posible para que los chicos pudieran acceder desde
sus casas. Pero tenéis que finalizarla añadiendo las cosas que están faltando. No es difícil
manejarla.
Tabién tenemos que cambiar el nombre con el error, como he dicho allá arriba.... no es
Martinico, sino Martinica......
También tenemos que poner el cronograma con las actividades de cada día ya que hay
alteraciones sí???????? El cronograma debe estar bastante claro y objetivo para los
224
alumnos.
Ellos van a conbrar eso de nosotras!!!!!! Y también estaba pensando en poner los grupos
y los sitios ahora que Jussara ha nos pasado. Que os parece? Hay como poner eso en la
WQ. Sí, es posible. Realmente yo no sé si en la WQ convine porque es algo muy distinto
de lo que esperaba, es más sencillo. jejeejejejejejjejej
También tenemos que ‘publicar’ la WQ, no hago ni idea de qué es eso. Entonces Beth
tenéis que ayudarnos!!!!!!! Y también decir que concordan o no con las alteraciones que
proponemos, ya que tenemos que hacerlas temprano!!!!!! Sólo falta el cronograma
Camila y publicar la WQ. Ya cambié el nombre del lugar, ya puse el enlace del libro, los
grupos, el tiempo de cada video... Beth, como hacemos para publicarla? Jihrane, creo
que es sólo pulsar al lado izquierdo en “publicar” está abajo de “Control Panel” es el
último enlace.
Chicas, hice un cronograma más sencillo, a ver qué ustedes piensan... Hay una fecha
libre, el dia 21, la próxima clase... Qué vamos a poner? Pensé en utilizarla para la
producción de la narrativa... qué te parece? Percebí tendré mucho trabajo en cobrar de ellos
las cosas, principalmente del primer grupo, el grupo de las chicas...jejejeje
Septiembre:
30/09/2010 - Presentación del Proyecto y inicio de la lectura del cuento “Buen Viaje Señor
Presidente” de García Márquez.
Octubre:
07/10/2010 - Discusión sobre la temática del cuento.
14/10/2010 - Presentar a los alumnos la webquest. Hacer la división de los grupos y de las
ciudades. Utilización de la herramienta Photo Story 3.
21/10/2010 - Clases normales. Quitar alguna duda.
28/10/2010 - Entrega de la selección de las imágenes y la construcción de la narrativa escrita.
Noviembre:
04/11/2010 - Revisión de la parte escrita.
11/11/2010 - Presentación individual de los grupos.
18/11/2010 - Entrega del trabajo.
25/11/2010 - Presentación de los trabajos.
Profe, ayer no pude entrar estoy enferma, quedé en mi casa... todavía no me siento bien
pero llevamos.... ahora que hace falta para publicarla? Puedo poner ese cronograma??
Mejoras Jihane... que te pongas bien...
Jih vamos a poner ese cronograma que está bueno, desde mis apuntes en el clase en cefet
es lo que fue propuesto a los alumnos. podemos publicarla..... ok chicas voy a intentar
publicarla. Puse el cronograma. El enlace es www.zunal.com/webquest.php?w=71414
Jussara, pudes pasar para los alumnos... haga un teste antes para ver si ha entrado bien.
Ya testé y está bueno, solo debemos sacar los nombres de los chicos de a webquest. Los
chicos ya tienen la dirección.
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gente....... ya está publicada nuestra WQ. êbaaaaaaaaaasa u está buena funciona!!!!!! Pq
sacar los nombres de los chicos???
ya he sacado los nombres de los chicos, saqué porque Beth dijo para no poner los
nombres.