UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO O ARAGUAIA E SUAS RESISTÊNCIAS INSURGENTES: a educação popular no sertão matogrossense Maximino Cerezo Danilo Macruz Inácio Belo Horizonte / MG 2019 DANILO MACRUZ INÁCIO O ARAGUAIA E SUAS RESISTÊNCIAS INSURGENTES: a educação popular no sertão matogrossense Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Conhecimento e Inclusão Social, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação. Linha de pesquisa: Educação, Cultura, Movimentos Sociais e Ações Coletivas Orientadora: Lúcia Helena Alvarez Leite Coorientador: Leôncio José Gomes Soares Belo Horizonte / MG 2019 I35 T Inácio, Danilo Macruz, 1987- O Araguaia e suas resistências insurgentes [manuscrito]: a educação popular no sertão matogrossense / Danilo Macruz Inácio. - Belo Horizonte, 2019. 191 f., enc. Dissertação - (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Orientadora: Lúcia Helena Alvarez Leite. Coorientador: Leôncio José Gomes Soares Bibliografia : f. 185-191. . 1. Educação -- Teses. 2. Igreja e problemas sociais -- Teses. 3. Teologia da libertação – Mato Grosso -- Teses. 4. Movimentos sociais rurais – Mato Grosso -- Teses. 5. Áreas indígenas -- Teses. 6. Direitos indígenas -- Teses. 7. Terras indígenas -- Teses. Educação popular -- Teses. I. Título. II. Leite, Lúcia Helena Alvarez. III. Soares, Leôncio José Gomes. IV. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. CDD- 305.898081 Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG (Setor de Referência) Bibliotecário: Ivaney Duarte. CRB6 2409 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO Dissertação de mestrado intitulada “O Araguaia e as resistências insurgentes: a educação popular no sertão matogrossense”, de autoria do mestrando Danilo Macruz Inácio, analisada pela banca examinadora constituída pelas seguintes educadoras: Lúcia Helena Alvarez Leite – UFMG Orientadora Leôncio José Gomes Soares – UFMG Coorientador Heloísa Salles Gentil – UNEMAT Juarez Tarcísio Dayrell - UFMG Suzana Lanna Burnier Coelho - CEFET-MG Geraldo Magela Pereira Leão – UFMG Patrícia Moulin Mendonça – SMED- PBH Igor Thiago Moreira Oliveira – PUC - MG Belo Horizonte, 28 de agosto de 2019 . RESUMO Este trabalho de pesquisa de mestrado expõe uma história ocorrida na região do Araguaia, nordeste matogrossense, a partir da década de 1970, palco de inúmeras lutas e disputas entre camponeses, povos indígenas e representantes do Capital. O Araguaia se configura como uma região de grandes latifundiários que, sempre querendo mais terras, usam e abusam dos poderes bélico e econômico para ameaçar, expulsar e matar indígenas, posseiras, defensoras dos direitos humanos e lutadoras dos Movimentos Sociais, além de realizarem um ataque severo à igreja católica instalada na região. A chegada do bispo católico Pedro Casaldáliga trouxe à região uma grande movimentação, pois ele, um dos ícones da Teologia da Libertação, a Igreja dos Pobres, luta ao lado do povo por uma vida digna para todas. Realçar essa história, silenciada pelo tempo, é um dos objetivos desta pesquisa, que escutou oito vozes de lutadoras desses movimentos. Fundamentada na educação popular, a dissertação mostra como vários processos de educação, realizados na assim conhecida "região da Prelazia", transformaram vidas de famílias campesinas, trazendo a força de um povo que lutou para conseguir uma educação digna, gratuita e de qualidade, onde a maioria das educadoras era leiga (sem formação escolar completa). Além de vasta leitura documental, as entrevistas narrativas de oito educadoras, realizadas em Belo Horizonte, Goiânia e Cidade de Goiás, foram as bases principais para esta pesquisa, que mostra como as vivências transformaram as próprias vidas das entrevistadas até os dias atuais, tanto nas perspectivas pessoal e social, como política, profissional e de lutas por um país com mais equidade. Palavras-chave: educação popular; movimentos sociais; Teologia da Libertação; Araguaia; Mato Grosso. RESUMEN El trabajo de investigación de maestría ha estado rescatando una historia que ocurrió en la región de Araguaia, desde los años 1970, que fue escenario de numerosas luchas y disputas entre campesinos, pueblos indígenas y representantes de Capital. Araguaia se ha convertido en una región de grandes terratenientes, quienes, siempre queriendo más tierras, utilizan el poder militar y económico para matar a indígenas, campesinos, defensores de los derechos humanos y combatientes de los Movimientos Sociales, además de llevaren a cabo un ataque severo contra la iglesia católica de la región. La llegada de Pedro Casaldáliga aporta a la región un gran movimiento, porque él, uno de los iconos de la Teología de la Liberación, la iglesia de los pobres, lucha junto a la gente por una vida digna para todas. Destacar esta historia, silenciada por el tiempo, es uno de los objetivos de esta investigación, que escuchó ocho voces de luchadoras de estos movimientos. Basada en la educación popular, la disertación muestra cómo los diversos procesos educativos llevados a cabo en la región han transformado las vidas de las familias campesinas y han fortalecido la lucha de un pueblo por lograr una educación digna, gratuita y de calidad, donde la mayoría de las educadoras eran laicas (sin educación escolar completa). Las entrevistas narrativas realizadas en Belo Horizonte, Goiânia y Cidade de Goiás fueron las bases principales de esta investigación, que muestra cómo estas experiencias han transformado las vidas de las entrevistadas hasta la actualidad, desde una perspectiva personal y sociales, así como política, profesional y de luchas por un país con más equidad. Palabras clave: educación popular; movimientos sociales; Teología de la liberación; Araguaia; Mato Grosso. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas ACRIMPAN - Associação de Criadores de Música de Porto Alegre do Norte ARENA - Aliança Renovadora Nacional ARRAIA - Arte Regional do Araguaia BH - Belo Horizonte BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BR - Rodovias brasileiras federais CAD - Comissão de Acompanhamento Discente CE - Ceará CEB - Comunidade Eclesial de Base CECOM - Centro Comunitário de Meninos e Meninas de rua CEDI - Centro Ecumênico de Documentação e Informação CEFAPRO - Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Mato Grosso CENFI - Centro de Formação Intercultural CIMI - Comissão Indigenista Missionário CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CONDIS - Conselho Discente CPT - Comissão Pastoral da Terra DF - Distrito Federal EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária FAE - Faculdade de Educação FIEI - Formação Intercultural para Educadores Indígenas FMI - Fundo Monetário Internacional FUNAI - Fundação Nacional do Índio GEA - Ginásio Estadual do Araguaia GO - Goiás IC - Igreja Católica IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDAC - Instituto de Ação Cultural IECLB - Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil IESC - Instituto de Educação Superior de Cáceres INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária ISER - Instituto de Estudos da Religião KM - Quilômetros LGBTIQA+ e LGBT - Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transsexuais, Transgênero, Intersexo, Questionando, Assexuado, Agênero, + MA - Maranhão MDB - Movimento Democrático Brasileiro MG - Minas Gerais MINTER - Mestrado Interinstitucional MT - Mato Grosso NEAD - Núcleo de Educação Aberta e Distância PA - Pará PDS - Partido Democrático Social PDT - Partido Democrático Trabalhista PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro PR - Paraná PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira PSSA - Problemas e Soluções do Araguaia PT - Partido dos Trabalhadores PTB - Partido Trabalhista Brasileiro REPEM - LAC - Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y Caribe RJ - Rio de Janeiro RS - Rio Grande do Sul SC - Santa Catarina SEMIEDU - Seminário de Educação SP - São Paulo SPVEA - Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia SUDAM - Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia SUDECO - Superintendência de Desenvolvimento do Centro-Oeste SUS - Sistema Único de Saúde TCC - Trabalho de Conclusão de Curso TEAR - Teatro do Araguaia TL - Teologia da Libertação TO - Tocantins UFG - Universidade Federal de Goiás UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso UNESP - Universidade Estadual Paulista UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas USP - Universidade de São Paulo LISTA DE FIGURAS Figura 1 : Mesorregiões de Mato Grosso ¬ 36 Figura 2 : Cadeia Derrubada ¬ 40 Figura 3 : Santuário dos Mártires da Caminhada ¬ 40 Figura 4 : Mártires no interior do Santuário ¬ 41 Figura 5 : Mapa da região atendida da Prelazia ¬ 60 Figura 6 : As 12 regiões hidrográficas brasileiras ¬ 65 Retratos de rosto das protagonistas constam no início do capítulo 4. Nas páginas 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153 e 154. Todas as pinturas que aparecem na dissertação são murais pintados por Maximino Cerezo Barredo, um pintor religioso, espanhol e amigo de Pedro Casaldáliga. Seus trabalhos estão espalhados por diversos países, como Argentina, Peru, Colômbia, Venezuela, Panamá, Guatemala, Nicarágua e México. Vários murais de Cerezo estão pulverizados pelas igrejas e capelas da prelazia no Araguaia. Capa e páginas 13, 15, 34, 42, 58, 72, 89, 128, 146 e 179. LISTA DE TABELAS Tabela 1 : Evolução em porcentagens do número de municípios do Estado do Mato Grosso de 1950 a 2010 ¬ 68 Tabela 2 : Dados demográficos e históricos dos municípios atendidos pela Prelazia a partir de 1970 ¬ 69 SUMÁRIO 0. INTRODUÇÃO: Nascente de uma trama ¬ 13 0.1 Novas escritas ¬ 13 0.2 Nós ¬ 21 0.3 Protagonistas ¬ 28 0.4 Destrinchando os capítulos ¬ 32 1 TERRA, TERRITÓRIO E HISTÓRIA ENTERRADA: A parte que nos cabe destes latifúndios ¬ 34 1.1 Indígenas: essa terra tinha dono ¬ 42 1.2 Por baixo: As "Bandeiras Verdes" ¬ 46 1.3 Por cima: A marcha para Oeste ¬ 50 1.4 Uma Igreja das pobres ¬ 58 1.5 Geografias Araguaianas ¬ 64 2 RESISTÊNCIAS POPULARES E EDUCAÇÕES INSURGENTES: A paz inquieta das águas do Araguaia que nutrem a cultura do sertão ¬ 72 2.1 Década de 1970 ¬ 76 2.1.1 Ginásio Estadual do Araguaia (GEA) ¬ 82 2.1.2 Formação escolar Indígena: Projeto de Ensino de Ciências e Matemática nos Contextos Indígena, Urbano e Rural ¬ 89 2.2 Os anos 1980 ¬ 95 2.2.1 Prefeituras populares ¬ 95 2.2.2 Processos educativos ¬ 103 2.2.2.1 Inajá ¬ 104 2.2.2.2 Nós, das Parceladas ¬ 115 2.3 Educações Insurgentes ¬ 124 3 RESISTÊNCIAS POPULARES E CULTURAS INSURGENTES: A participação popular na cultura ¬ 128 3.1 Os grupos culturais da região ¬ 130 3.1.1 Trupe teatral Arroz com Abroba ¬ 131 3.1.2 A piaba e o tubarão ¬ 134 3.1.3 Teatro do Araguaia - TEAR ¬ 136 3.1.4 Arte regional do Araguaia - ARRAIA ¬ 137 3.1.5 Rádio Berrante ¬ 139 3.2 Filhas do Araguaia: frutas da piracema ¬ 141 3.2.1 Araguaia Pão e Circo ¬ 142 3.2.2 Circo Laheto ¬ 143 3.3 A cultura popular insurgente do Araguaia ¬ 144 4. O ARAGUAIA E SUA (A)GENTE: Um cardume não se afoga ¬ 146 4.1 Participação na Educação do Araguaia ¬ 156 4.1.1 Escolas centralizam a luta ¬ 157 4.1.2 Educação Indígena ¬ 162 4.1.3 O Araguaia nos formou ¬ 166 4.1.4 Paulo popular e a Educação de Freire: a práxis freiriana ¬ 172 4.2 Um Araguaia que espalha a mesma chama Prelazia (ladeira acima) ¬ 175 5. CONSIDERAÇÕES SEMIFINAIS: A foz do Araguaia ¬ 179 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:“Nós, que aqui estamos, por vós esperamos”¬185 13 0. INTRODUÇÃO: Nascente de uma trama Maximino Cerezo 0.1 Novas escritas A dificuldade de escrever uma dissertação está muito presente neste trabalho. Desde desenvolver o pré-projeto até o produto final, percorre-se um longo e árduo caminho, com muitos e variáveis percalços. O adoecimento mental é muito recorrente nos programas de pós-graduação. A pressão é tanta que muitas chegam a fazer uso de medicamentos, remédios para concentração, ansiolíticos, antidepressivos, para conseguir vencer essa batalha. E isso não é sinal de fraqueza, jamais. Essa batalha termina com uma fase que se chama defesa, ou seja, umas atacam, outras defendem e todas se abraçam no final, meio friamente, em vários casos. Esse processo pode ser construído de forma mais saudável, mas o conservadorismo acadêmico, aliado ao ritmo predatório do capitalismo neoliberal, da produtividade acima de tudo, não nos deixa respirar, sufoca-nos até a exaustão. Os programas não querem “discentes despreparadas”, “discentes sem foco”, exigem pessoas que já sejam pesquisadoras. Não há tempo saudável de nos formar no processo, temos que já entrar tendo um bom currículo, com iniciação científica e adendos, que 14 reforçam o processo meritocrático. Não há reflexão sobre a maioria das faculdades particulares, que não oferecem bolsas de pesquisa, ou seja, a classe trabalhadora que cursa uma faculdade particular terá mais dificuldade de entrar na pós, que será ocupada, prioritariamente, por pessoas das universidades públicas, portanto de maior renda, com acesso mais fácil à pesquisa. A pós-graduação reforça um caminho de elitização da academia, com suas exigências de segunda língua, com a comparação de currículos, chamada de barema, com a vestimenta e o português padrão na entrevista e no processo de permanência. Entre mortas e feridas, sobrevivemos algumas. Essas manchas de algumas páginas não vêm somente das mortes de indígenas e posseiras do Araguaia, mas também de sangramentos invisíveis. A resistência insurgente está aqui, ainda. Como nem tudo são espinhos, dentro do programa de pós-graduação, fomos nos atualizando sobre as discussões que atravessam as questões sociais de silenciamento. Assim, uma das minhas decisões foi de utilizar, sempre que possível, a identidade feminina. Nossa academia, quase sempre machista, misógina e sexista, eurocêntrica e meritocrática, utiliza-se sempre de artigos no masculino, quando se generaliza. Não diferente na nossa sociedade. Sei que há uma grande discussão sobre as relações de gênero, da imposição do feminino sobre o masculino, muitas acham que se gerará uma opressão inversa, podendo até reforçar a posição de oprimida das mulheres. Todavia, assumo um lado desse debate. O governo do estado do Rio Grande do Sul, em 2014, lançou o “Manual para o uso não sexista da linguagem: o que bem se diz bem se entende”, baseado no manual da Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y Caribe - REPEM - LAC. Esse manual coloca a importância de adaptar a linguagem, principalmente das instituições públicas, dentro dos órgãos do governo estadual do Rio Grande do Sul. Esse é um manual importante para basear nossas escritas daqui para frente. 15 A equidade de gênero na linguagem só será garantida a partir do momento em que se repensar a forma como o tema é tratado nos ambientes educacionais, hoje disseminadores da dominação masculina nos discursos, principalmente quando não identificado o sexo da pessoa a quem se refere. Utilizando o feminino e o masculino para tratarmos de grupos mistos, estaremos ampliando a visibilidade das mulheres em todas as esferas sociais, publicizando a participação feminina que sempre existiu na construção histórica do estado e do país, mas nem sempre destacada. Com discursos e documentos oficiais do Governo que incluam expressões no feminino, garantiremos a maior visibilidade das mulheres e caminharemos rumo à mudança cultural e social tão necessária em nosso Estado. (RIO GRANDE DO SUL, 2014, p. 13) É interessante começarmos a ler textos em que se apresentam palavras no feminino, mesmo sabendo que incomodam nossa leitura, pois fomos acostumados sempre ao masculino, proveniente de uma colonização patriarcal. Incomoda-me também quando usamos as sinalizações ‘a/o’, ‘professor(a)’, quebra-se a leitura, na minha perspectiva, além de sutilmente manter a relação de subalternidade. Da mesma forma, defini por não usar os códigos @, X ou E. Maximino Cerezo O uso de artigo masculino sempre foi colocado como neutro, generalizando o feminino dentro do termo masculinizado, gerando um silenciamento e/ou um apagamento das mulheres. Aqui também cabe a discussão da binaridade na qual a escrita está inserida, ou masculino ou feminino. Esse androcentrismo se manifesta graças à desigualdade na ordem das palavras, no conteúdo semântico de certos vocábulos ou no uso do masculino como genérico para ambos os sexos. Fazendo referência a isso, é preciso assinalar que o que não se nomeia não existe e utilizar o 16 masculino como genérico tornou invisível a presença das mulheres na história, na vida cotidiana, no mundo. Basta analisar frases como: “Os homens lutaram na revolução francesa por um mundo mais justo, marcado pela liberdade, igualdade e fraternidade”. E as mulheres? Onde ficam nessa luta? Não nos enganemos: quando se utiliza o genérico está se pensando nos homens e não é certo que ele inclua as mulheres. A esse respeito, diz Teresa Meana que “não sabemos se atrás da palavra homem se está pretendendo englobar as mulheres. Se for assim, elas ficam invisíveis e, se não for assim, ficam excluídas”. (RIO GRANDE DO SUL, 2014, p. 24) Essas escolhas são, portanto e principalmente, uma decisão política. O manual continua com a proposta de uso de “uma série de matizes, opções e exceções que formam parte da gramática normativa para que a linguagem seja precisa e adequada, isto é, clara, transparente, não discriminatória e inclusiva.” (RS, 2014, p. 47), dando dicas de como fazer: “Não usar formas sexistas ou androcêntricas. Tornar visíveis as mulheres e, portanto, não usar o masculino como genérico (o masculino é masculino, não é genérico)” (RS, 2014, p. 67). Refletindo sobre isso e com a leitura desse manual, resolvi escrever de forma a ampliar um pouco esse nosso aprendizado, colocando todas palavras possíveis no feminino. Por não saber se os substantivos que uso são só de homens ou só de mulheres e para não apagar outros gêneros não binários, fiz esta escolha. Vamos tentar nos ampliar para a pluralidade das escritas, contando com a diversidade de pessoas, que, no mínimo, somos obrigadas a respeitar. Colocarei no masculino, principalmente, palavras que nos remetem ao patriarcado vivenciado nessa sociedade, que resulta em opressões de um poder econômico também. Portanto, os opressores virão no masculino, tais como pistoleiros, fazendeiros e latifundiários, sobretudo. Para as pessoas que viveram na região, esses são mais representativos no papel do homem, que realmente ocupava esses espaços. Além dessa raiz patriarcal, quando citamos qualquer autora, colocamos em caixa alta o sobrenome e somente a inicial do nome, ou não se coloca o nome, como regra da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Isso também cria um 17 apagamento, pois ainda há uma prevalência de homens pesquisadores, autores de artigos. Ademais, voltamos mais uma vez à importância que se dá, na nossa cultura, ao sobrenome das pessoas, raízes da monarquia, esquecendo-se de seus primeiros nomes, ou nomes sociais, ou até de como elas gostam de ser chamadas. Não se aceitam apelidos na academia e muitas pessoas são conhecidas e chamadas somente pelo seu sobrenome. Com isso, praticarei a colocação do nome e sobrenome de todas que citarei. Não estou inventando a roda. Muitas já realizam essas novas formas de escrita, uma forma decolonial de se fazer academia, já que a dissertação ainda está muito colonizada e que o próprio estatuto pode ser considerado hoje como ingerência colonial nas nossas culturas. É, também, uma forma de aguçar ainda mais a discussão de identidade das sujeitas e a discussão de gênero. ‘Uai, Danilo, você fala tão mal da academia, por que tá nela?’ “Sua solução, pois, não está em ‘integrar-se’, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si’. (Paulo FREIRE, 2017, p.84)” Muitas pessoas escolhem o caminho acadêmico por falta de opção ao se formar na academia. Quando graduamos, nos vemos em um mercado meritocrático. Desempregadas e, por termos alguma proximidade com a academia, com pessoas da pós-graduação, educadoras universitárias, pensamos que o mestrado pode ser uma opção, já que há a possibilidade de se receber em torno de R$1.500,00 de bolsa de estudos. Assim, quando me vi nesse beco do desemprego e com dificuldades de dar aulas em escolas, resolvi entrar no mestrado, sabendo muito pouco do processo que é vivenciado pelas pessoas depois de passarem por uma árdua seleção. 18 Ao iniciar meu caminho, fui percebendo várias nuances já citadas acima, como o adoecimento mental muito presente. Fiz a escolha de entrar para o Conselho Discente (ConDis), a representação institucional estudantil dentro do programa. Sabendo do distanciamento que a academia tem para além dela mesma, achei que entrar para o ConDis seria uma das formas de lutar para a melhoria do processo para todas nós. O ConDis foi muito importante para o meu processo dentro da linha de movimentos sociais, pois, simultaneamente à escrita, fui vivendo percalços da organização de um conselho, com enfrentamentos ao programa, em uma tentativa de quebrar regras antigas e sem lógica no contexto atual. Dividíamos-nos em reuniões de várias instâncias, nas quais, pelo regulamento, tínhamos direito à cadeira. Na pós da FaE/UFMG, temos 12 linhas de pesquisa, com as quais tentamos articular, pelo menos, um representante de cada linha, para tentar ocupar espaços importantes, como reunião do colegiado, reunião do financeiro, da implementação das cotas na pós, reunião da congregação, entre outras. Uma dessas eu destacaria, pois nessa fui mais atuante: Comissão de Acompanhamento Discente (CAD), um grupo formado por educadoras, a coordenação e nós, do ConDis. Ela acolhe pessoas que estão passando por processos difíceis dentro da pós-graduação, em sua maioria, discentes, mas também atendíamos docentes, com dificuldades com suas orientandas. A cada caso para o qual nos reuníamos eu ia me inteirando da opressão da academia. Vários relatos de adoecimento mental, pessoas de fora de BH, sem amparo na cidade, sem ter contato de médicas, pessoas que estavam testando o quinto remédio tarja preta. Enfim, isso me envolveu muito, até para o meu autocuidado. Nesse processo, recebi discentes que não tiveram coragem de chegar ao CAD, pela presença das docentes, vindo a mim para tentarmos buscar soluções. Querendo ou não, as discentes tinham receio de ir ao CAD, com medo de repressão da orientadora, de que ela descobrisse, mesmo sabendo que era sigiloso. 19 Sendo assim, comecei a perceber a importância de se falar também sobre isso agora e aqui, pois, conversando com docentes, percebia que havia uma frase que se repetia em seus discursos: ‘Ah, é assim mesmo, eu também sofri na minha’, da qual discordo totalmente. Falo isso para citar mais um dos processos que não me representam dentro da academia e como eu consegui, questionando-me todos os dias ‘por que eu tô aqui?’. Equilibrar-me, minimamente, para compreender como todos esses processos opressores podem ser diminuídos e até extinguidos dos programas. Relatos do início do programa da FaE, quando ele foi fundado, nos brindam com processos mais participativos, mais acolhedores, mais coletivos e até afetuosos. Creio muito no afeto, não só nele, mas no afeto insurgente, no afeto que pode acolher quem precisa para construir juntas soluções. Logicamente que não falo só de mim, esse processo foi vivenciado por um coletivo que se uniu para nos fortalecer, acreditando que o afeto transforma e nos agrega. Construímos um coletivo de autoajuda, no qual caminhávamos juntas, dentro desse processo de mestrado, chorando juntas depois de cada orientação, sabendo da importância da escuta e do ombro amigo. Entrar no mestrado também foi pensando na possibilidade de fissurar a academia por dentro, como a ascensão de movimentos sociais para o poder público, acreditando que, estando lá dentro, poderíamos mudar algumas lógicas coloniais. Acho que o meu estar na FaE, andando descalço, afetou de diferentes formas essa estrutura, pois inúmeras vezes fui indagado por sempre caminhar sem calçados pela faculdade. Recebi diversos olhares opressivos, pessoas riam na minha cara, com desprezo e nojo. Como na FaE ainda não existem normas de como se vestir para entrar, não havia como me impedir de estar naquele lugar, daquela forma. Poderiam, apenas, lançar olhares de reprovação. 20 Esse processo do andar descalço também veio como uma tentativa de sentir o que Pedro Casaldáliga sentia ao andar diferente dos outros bispos, abdicando de vestimentas padronizadas, com adereços típicos da cúria. Opção pela chinela, roupas simples, foram os votos dele quando chegou ao Araguaia, assim como sua consagração para bispo foi com referências de indígenas, das campesinas, e chapéu de palha. Buscar ascensão econômica também é uma das finalidades buscadas pelas discentes da pós-graduação. Como educadoras, somos mal remuneradas pelas instâncias de educação básica, além da precariedade e exaustão de educadoras deste país. Isso nos leva a almejar os altos salários de docentes universitárias, quando comparados ao piso nacional. Outra forma pensada politicamente de decolonialidade que procurei adotar foi evitar o uso de autoras europeias e estadunidenses. Ao refletir sobre o silenciamento que autoras de outras partes da mãe-Terra, como da Abya Yala (nome decolonial de América Latina), África e Ásia, sofrem ao não conseguirem se destacar na academia, na literatura, no cinema, nas artes, resolvi destacar, neste trabalho, outras produtoras de saberes. As culturas estadunidense e europeia sempre, com uma perspectiva de dominação global, impõem seu american way of life, seus livros, seus filmes, seus artigos, seus saberes e conhecimentos. Tentei resistir a esse padrão, com certa dificuldade para encontrar outras perspectivas acadêmicas, outras bibliografias, e outras formas de dissertar. A isso também está atrelado o fato de, na maioria das vezes, revistas europeias e estadunidenses serem as mais respeitadas, a que dão respaldo internacional para a pesquisa, sendo referência em várias áreas das ciências, onde ficam conhecidas. E, como já falado, quem publica nessas revistas são, na sua maioria, homens, brancos, dos países colonizadores. A mesma pesquisa pode estar sendo desenvolvida em várias partes do planeta, mas quando é publicada em uma revista estadunidense, esta é a pesquisadora que ficará com a fama dentro da academia. 21 Outra imposição que elitiza e silencia muitas pessoas na academia é a obrigação do uso padrão da gramática portuguesa, tanto para falar quanto para escrever. Ao finalizar a escrita de uma pesquisa, muitas vezes, obriga-se à pós-graduanda a realizar uma revisão de texto, correção gramatical, ABNT, isso uniformiza a escrita, a pesquisa, a academia, além de ter um custo elevado. Creio que esse processo cai no silenciamento, pois tira a personalidade da pesquisadora ao escrever, padroniza formas de ver o mundo e de sentir as coisas ou demonstrar sentimentos. Somos, então, obrigadas a nos enquadrar e a não demonstrar afetos, nossa identidade territorial e o nosso lugar de fala. Não comete pecado contra a seriedade científica quem, recusando-se à estreiteza e ao sem-sabor das gramatiquices, jamais, porém, diz ou escreve um “tinha acabado-se” ou um “se você ver Pedro” ou um “houveram muitas pessoas na audiência” ou um “fazem muitos anos que voltei”. Não comete pecado contra a seriedade científica quem trata bem a palavra para não ferir o ouvido e o bom gosto de quem lê ou ouve o seu discurso e que, nem por isso, pode simplistamente ser acusado de "retórico” ou de ter caído na “fascinação de uma elegância lingüística como um fim em si mesma”. Quando não, acusado de ter sido vencido pela força do desgosto de um blablablá inconseqüente. Ou apontado como "pretencioso”, "esnobe" e visto como ridiculamente pomposo na sua forma de escrever ou de falar. [...] Com relação à Pedagogia do Oprimido, houve críticas como as acima referidas e também ao que se considerou ininteligibilidade do texto. Críticas à linguagem tida como quase impossível de ser entendida e, de tal maneira rebuscada e elitista, que não podia esconder nela a minha “falta de respeito ao povo”. (FREIRE, Paulo. 1992, p.38) Depois de todas essas palavras, trago um pouco do que me construiu como sujeito, como pessoa, como educador, traços da minha história familiar. 22 0.2 Nós O vento vira o casaco da insubstantiva imbaúba. Viram-me, levam-me -trazem tantas perguntas. Deixai-me ser beira-tempo, árvore livre e segura. Noema 35, p.122 Versos Adversos Pedro Casaldáliga1 A luta vem de berço. Mãe e pai nascidas em São Paulo. Fernanda de família abastada e Cascão de família operária. Encontram-se na USP, cursando filosofia, ela; ele, mais capricorniano, vai para engenharia. Já participavam dos movimentos estudantis, envolvidos com teatro e ‘otras cositas más’. Em anos de chumbo quente, ditadura militar, ficam sabendo de um religioso destemido, um tal bispo Pedro, que está revolucionando o sertão matogrossense com suas ideias socialistas dentro de uma igreja católica conservadora. Pedro Casaldáliga é o nome dele, pertencente a uma corrente da igreja católica mais revolucionária chamada de Teologia da Libertação. Quando decide sair da Cataluña (Espanha) e escolhe o Mato Grosso para seguir seus caminhos mais próximos do povo, logo é consagrado bispo da igreja local, a Prelazia2 de São Félix do Araguaia. Virou, assim, uma referência para a população local, de luta por condições humanas de vida, de dignidade para as comunidades atendidas pela Prelazia. Dom Pedro Casaldáliga chegou ao Brasil no final da década de 1960 e iniciou um curso, como relata Luiz, indigenista e educador, um dos entrevistados neste trabalho: 1 Como bispo, Pedro recebe o prenome de Dom, mas na perspectiva de estar mais perto do povo, abdica desse termo. Chamaremos de Pedro, como é chamado na região. 2 Ou diocese em formação, é uma região administrativa da igreja católica com uma estrutura institucional que se localiza, geralmente, em cidades interioranas e atende as necessidades específicas daquelas regiões, abrangendo um território determinado, com certas peculiaridades. Hoje, a sede da Prelazia de São Félix do Araguaia encontra-se em Porto Alegre do Norte (MT), onde nasci. 23 Ele passou no Rio de Janeiro. Eles fizeram um curso em um instituto lá que se chamava CENFI, que era de ensino língua portuguesa e cultura brasileira pra missionários que vinham de fora, pra padres, freiras, que vinham de fora pra trabalhar no Brasil. E aí ele fez esse curso, era um curso bastante bom, assim, que trabalhava com autores interessantes, sobre a realidade brasileira, trabalhava muito com a questão da cultura popular. Então, ele teve esse contato bem forte, não foi só aprendizado da língua, mas também conhecer mais o povo brasileiro. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) Após sua passagem pela cidade do Rio de Janeiro, ao término desse curso, Pedro se encaminhou para São Félix do Araguaia (MT), município localizado às margens do Rio Araguaia, no extremo nordeste do estado. Essa região, composta por quinze municípios, é chamada de região do Araguaia, devido ao grande rio que liga, alimenta e refresca a população ribeirinha e umedece suas plantações. E é lá que ele decidiu colocar seu pé descalço sobre a terra vermelha3. Tornando-se uma das principais referências da Teologia da Libertação, Pedro iniciou um projeto de uma possível sociedade equitativa e sem opressão, com uma população emancipada, consciente e empoderada. Para isso, recorreu aos centros urbanos do país, convocando pessoas de luta, padres, freiras e leigas, para vivenciar essa experiência, no nordeste do Mato Grosso. Minha mãe e meu pai decidiram, então, ir à Prelazia, escrevendo uma carta para Pedro e equipe, em 1976. Mas como ‘o mar não tava pra peixe’, devido à ditadura e à desconfiança legítima que essa igreja tinha com as pessoas que queriam apoiar a causa, demoraram um ano para responder, quando, enfim, responderam positivamente. Chegaram a Porto Alegre do Norte, em 1977, onde viveram por 13 anos, e ali mesmo pariram Jana em 1982, Giba em 1984 e eu em 1987. Após quase morrerem pelas mãos de pistoleiros, devido ao engajamento nas causas sociais, pousaram em Minas Gerais, na década de 1990, onde seguimos na luta até hoje. 3 Referência ao título do livro de Escribano: Descalço sobre a Terra Vermelha – a vida do bispo Casaldáliga (ESCRIBANO, Frances, 2014). 24 Mãe vir estrela em 2015. FERNANDA4 - De Paulo Gabriel Serena a tarde definhava lentamente. No horizonte, gaivotas penduradas no espaço confirmavam com seu voo leve que a vida pode ser eterna. Houve cantos e o amor feito mel puro se espalhava pelo espaço adoçando a dor. Palavras verdadeiras foram ditas e uma luz irradiava de teu corpo tão ferido. Tua luz! Na alma de todos, a tua alma irmã E, se houve lágrimas, foram de amor e de saudade. Venceste a tristeza com teu jeito livre viveste com sentido num tempo atroz semeaste no coração de todos a indignação e a alegria. Em teus olhos a utopia possível do amor sem cadarços nem mordaça o amor puro divinizado no encontro corpo e alma irmanados no abraço. A comunhão perene como desejo infinito. E por que agora nossos olhos não mais te veem nossas almas tocam teu rosto tão humano definitivamente vivo no amor que de enxurrada semeaste. 4 “Para muitos e muitas dirigentes da caminhada, a figura de Fernanda é um testemunho de fidelidade num processo de engajamento da vida, aquela mulher forte, sensível, criativa, assumindo causas e compromissos, provações e esperanças. Para a Prelazia de São Félix do Araguaia, Fernanda já é uma memória histórica, um exemplo de vida pela Vida. Com Cascão e os filhos e familiares, com tantas amizades conquistadas no dia a dia, nos mais diversos ambientes. Agitada, sempre programando, agora ela chegou à realização. É a Páscoa da Fernanda. Mesmo na dor da despedida, é a Páscoa da Fernanda. Para Cascão e filhos, todo o nosso carinho, com toda a nossa Esperança. Com uma saudade, total. Seguimos, com a Fernanda infinitamente próxima da nossa saudade, no Deus da Vida e do Amor.” Pedro Casaldáliga escreveu esta mensagem em homenagem à minha mãe, pela sua morte. Assim como Paulo Gabriel escreveu o poema. 25 Esse fato me deu forças para decidir escrever esta dissertação, pois ela sempre tinha projetos relacionados ao Araguaia, pensando encontros e reencontros, rodas de conversas, sempre juntando muitos materiais referentes a esse período que marcou sua vida. A decisão do tema da dissertação traz um resgate de uma história que eu praticamente não vivenciei, mas sempre ‘de butuca’, escutava desde pequeno, quando recebíamos visitas do Araguaia. Mãe e pai, educadoras populares, mobilizadoras sociais, gestoras públicas, artistas circenses e de teatro, sempre envolvidas em projetos que entrecruzavam a educação, tanto escolar como a educação em seu sentido mais amplo, em territórios privilegiados de educação cidadã que se vê na cidade, nas ruas, nas relações sociais, nas artes. Em resumo, a educação fora da escola. Isso me atravessa desde sempre, quando morávamos no Araguaia Pão e Circo, um projeto cultural iniciado em 1990, na cidade de Contagem, que pesquisadoras afirmam ter sido o primeiro circo social do Brasil. Essa vivência me transformou no educador de hoje. A proposta original do objeto de pesquisa se dava pela educação popular no Araguaia, em uma perspectiva de tentar entender como foi construída na região, a partir da década de 1970, e como tal experiência se configura na atualidade. Devido ao curto tempo de pesquisa disponibilizado, mudamos o caminho, pois não conseguiríamos ir até o final, se é que existe um final. Entre idas e vindas, chegamos ao mote da escuta de diferentes perfis de militância e engajamento, contando essa vivência no Araguaia, refletindo em intersecções com a educação popular, vivenciadas por todas, tanto na educação escolar como na não formal. Assim, o objetivo desta pesquisa acabou sendo: compreender os sentidos construídos pelas sujeitas que participaram da experiência de educação popular vivida na região da Prelazia de São Félix do Araguaia (MT), no período entre os anos de 1970 até 1990. O foco do trabalho é compreender como esta experiência as influenciou, no que se refere à forma de ver e atuar hoje na sociedade, em sua participação em ações coletivas e movimentos sociais, no trabalho diário, no seu 26 processo de formação, nas relações pessoais, na sua forma de serem educadoras ou ativistas. São, portanto, histórias de vida de quem participou das propostas de educação popular na região, tanto educadoras-educandas como educandas-educadoras, pois são sujeitas que estiveram ativamente presentes no Araguaia neste período, realizando trabalhos de base, juntamente a movimentos sociais da região. As histórias orais foram resgatadas através de entrevistas narrativas realizadas com as sujeitas selecionadas. A escolha de entrevistas narrativas se justifica, devido à possibilidade de mais liberdade de se expressar, diferentemente de entrevistas estruturadas, nas quais a pesquisadora, muitas vezes, leva um roteiro com perguntas estanques. Foram conversas livres, apenas com um roteiro para conduzir, sem se prender muito a ele, levando a diálogos mais abertos e intimistas. De muitas das histórias de vida que ouvi, eu já tinha um conhecimento superficial, pois são pessoas que estão presentes na vida da minha família, são estórias e histórias que escuto desde pequeno, mas que agora, com o olhar de pesquisador, me aprofundei na investigação, com o foco mais voltado para as nuances das falas e a importância dessa vivência para as entrevistadas. Na metodologia escolhida, a memória foi a base para o processo, pois, nas entrevistas, foram contados trechos e fatos surgidos em suas lembranças, sendo impossível ter um relato completo de cada história. O que marcou as sujeitas em um determinado momento é o que vem à tona, remetendo aos sentidos que esse fato sensibilizou. Quais emoções afloraram naquela época? Ainda conseguem ter as sensações próximas hoje? Lourdes, educadora, como se diz na região “nascida e criada” no Araguaia, coloca- nos um pouco como foram realizadas as entrevistas, de uma forma bem intimista: Eu quero só dizer pra você que esta conversa, essa minha entrevista, ela não teve, eu não tive o cuidado de ter um texto pronto pra você, eu fui falando coisas que vem à cabeça, que me tocam neste momento, pode ser que se essa entrevista fosse feita amanhã ou depois, pode ser que apareça outras ideias, seriam ditas outras coisas, 27 mas hoje é isso, hoje eu tive vontade de falar dessas coisas. [...] Então, assim... eu fiquei muito à vontade pra falar dessa história que é minha, que é sua, que é nossa, é de muitos sujeitos que já foram e outros estão lá. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Nos anos recentes, organiza-se o Encontro das “Cabras da Prelazia” ou “Encontro das Amigas da Prelazia do Araguaia”, com sua 5ª edição em 2018, realizada em Goiás (GO),- chamada também de Cidade de Goiás ou Goiás Velho -, no feriado de Corpus Christi. Foi minha segunda participação. Nesse ano, como pesquisador, quando realizei a maioria das entrevistas. O 6º Encontro foi realizado na Chapada dos Guimarães, em 2019, no mesmo feriado de junho. A cada ano, o Encontro se aperfeiçoa, com novas participantes. Não pude estar presente, contudo, pois precisava concluir este trabalho. Nesses momentos de desequilíbrio emocional vivido na Terra e com o Brasil na situação política e social em que se encontra, nada melhor do que rever amizades de longas datas, algumas de mais de quarenta anos de existência! Esse encontro é realizado com intuito de rever amigas, mas, para além disso, ressignificar, a cada ano, a vivência extraordinária vivida por tantas pessoas que passaram pelo Araguaia e pela Prelazia. Relembrar, contar, recontar, mostrar, cantar, beber, tirar, comer, dormir, abraçar, beijar... E inúmeras outras ações são feitas nessa união de afetos de várias partes do país, representando vários estados do Brasil, como São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Tocantins, Pará, entre outros. Cada um leva uma pouquinho de si, partes da sua vivência no Araguaia que querem compartilhar com o coletivo. O meu trabalho de campo foi iniciado em maio de 2018, numa viagem com destino à Goiânia, onde aconteceu, uma semana antes do encontro, uma homenagem aos 90 anos de Dom Pedro Casaldáliga. Logo após a celebração, fomos para a Cidade de Goiás, onde aconteceu o encontro, e retornamos à capital. 28 Nesse campo, entrevistei oito pessoas que foram importantes personagens na luta por uma educação transformadora, libertadora, na região. Em várias épocas, construíram formas distintas de lutar, resistir e insurgir diante das opressões latentes no Araguaia. Optamos por sujeitas que estiveram e estão intrinsecamente conectadas com a educação. Oito pessoas entrevistadas, com perfis distintos, tanto de idades variadas, como de diferentes fases vividas no Araguaia, até mesmo de quem ainda está no território. Judite, Nice, Lourdes, Cidinha, Luiz, Adailton, Carlão e Maneco são os nomes delas. 0.3 Protagonistas Acho de suma importância apresentá-las agora, na introdução, pois acredito que este trabalho não foi construído só por mim. Sem elas, estes dados não estariam em suas mãos. Portanto, apresento-lhes estas oito companheiras. Ju (ou Judite, para você que ainda não a conhece) tem 76 anos e é uma paulista de Buri, do interior do estado de São Paulo, família grande, com mais de 10 irmãs. Naquela época, havia poucas opções para estudos, o que restava era colocar as filhas em escolas confessionais, em sistema de internato. Ela conta que via a família uma vez no ano. Ela sentia falta da família, mas não conseguia sair, quase uma prisão. Apesar de sua iniciação na educação ter sido bem sacrificada, Ju é uma grande referência na educação do Araguaia: educação escolar, indígena e ensino superior. Foi correndo para o Araguaia quando, professora de uma escola católica na cidade de São Paulo, recebeu uma ligação da equipe da Prelazia de São Félix, chamando-a para ser educadora no GEA (Ginásio Estadual do Araguaia). Já rodou o Mato Grosso inteiro, morando em vários lugares, até quando se mudou para Cáceres, sudoeste do Mato Grosso, porta do pantanal matogrossense e se tornou educadora na UNEMAT (Universidade do Estado do Mato Grosso), onde mora ainda hoje em uma casa linda, construída por ela mesma, à beira do Rio Paraguai. Lourdes, hoje com 55 anos, nasceu em Araguaçu, Goiás, hoje Tocantins. Com uma raíz campesina, passou a infância sem escolarização, mas com alfabetização e 29 numeramento. Sua mãe foi a educadora de todas as filhas, mesmo sendo semi analfabeta. Ela conta que sua família se mudou para o Mato Grosso na perspectiva de Padim Ciço, as "Bandeiras Verdes", que aparecerá no capítulo um. Quando menos se esperava, fundou-se uma escola na roça onde morava. Continuou os estudos e Judite a convidou para morar em Santo Antônio, para ser educadora. Ela foi cursar a quarta série e, pela falta de educadoras na região, já se tornou professora de segunda série, quando teve contato com a Prelazia. Sempre na luta pela educação no campo, cursou pedagogia e terminou o mestrado em Educação. Uma de suas peripécias foi ser a Bruxa Furustreca do Araguaia Pão e Circo, um projeto de circo social que nasceu no Araguaia e estendeu suas lonas em Minas Gerais. Hoje, é educadora formadora do CEFAPRO (Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Mato Grosso), em São Félix do Araguaia. Cidinha tem 56 anos. Também mulher do campo, nasceu em Goiás, com um ‘pezinho’ em Minas. Mãe analfabeta e pai professor rural. Mudaram-se para a região do Araguaia, pois o pai conseguiu um trabalho de gerente de fazenda, sendo essa uma região de grandes latifúndios. Fixou-se em Ribeirão Cascalheira (MT), de onde nunca mais queria sair, mas por ironia do destino se mudou para Cuiabá (MT). Agora querendo aposentar, tem o sonho de voltar para lá. Com uma família conservadora, teve que escolher um lado. Ela era a única integrante da família de quem Pedro gostava, porque ela tinha uma grande amizade com Diá, que veio a ser seu companheiro, acho que para o resto da vida. Hoje educadora concursada da UFMT, luta pelas causas principalmente da educação indígena. Já tem casa construída em Ribeirão Cascalheira, onde disse que quer voltar assim que possível. Nice, nascida em Campinas, tem 68 anos. Nasceu em uma daquelas famílias de migrantes que vêm para o Brasil tentar a vida e que são famílias numerosas. Essa tinha nove integrantes, mas, apesar de toda dificuldade, dava extrema importância para a educação das filhas. Também como muitas famílias católicas, Nice se iniciou na igreja com a catequese, o coral, a liturgia. Intrigada com o período da ditadura, o padre Arlindo de Nadai, um dos poucos párocos críticos, explica para Nice o que realmente estava acontecendo. Ele acolheu uma turma de seminaristas que estavam sendo expulsos de sua congregação. Nesse movimento, Pedro Casaldáliga convidou essa equipe para fazer parte do GEA. Ela se juntou a esses seminaristas e 30 se encaminhou pro Araguaia. Nem tinha noção de onde era essa parte do Mato Grosso. Depois de muitas idas e vindas, mudou-se para a aldeia indígena Urubu Branco da etnia Apyãwa Tapirapé para trabalhar com formação de educadoras indígenas. Ela e Luiz, seu companheiro, se tornaram referência na educação indígena no Brasil. Hoje vivem em Goiânia, mas sempre com caminhos atravessados nas aldeias. Luiz, companheiro de Nice, tem 71 anos e, atualmente, mora em Goiânia (GO), mas foi nascido em Apucarana (PR). Vem de família de agricultoras, onde aprendeu a plantar e a colher um monte de alimentos. Até os treze anos, trabalhou como agricultor em lavouras de café, depois disso, como era de costume nessa época e em famílias de agricultoras que queriam ver os filhos estudarem, foi enviado para uma escola confessional. Luiz foi para Rio Claro (SP) estudar em um seminário claretiano. Lá foi descobrindo outras possibilidades da igreja católica. Conheceu a “Missão do Xingu”, liderada por Pedro. Depois veio a descobrir que a missão é mais Araguaia que Xingu, mas realizava atividades entre esses dois importantes rios. Com esse trabalho, também conheceu a Teologia da Libertação e nunca mais deixou esse caminho. Expulso da congregação devido a posicionamentos políticos, Luiz foi convocado pela Prelazia para ir para o Mato Grosso. Lá trabalhou no GEA e, depois, juntamente com Nice, deslocou-se para a aldeia, trabalhando com educação indígena até os dias atuais. Maneco, 54 anos, catarinense, disse que veio do meio “dos cafundó”, onde o Sol nasce às 9h e morre às 16h. As belas montanhas de Medianeira, distrito de Xavantina (SC), permitem que o frio aumente no inverno. Vem de uma família de artistas, tocadoras de viola, de sanfona, cachaceiras, contadoras de causos, de piadas, uma cultura típica da região, onde as pessoas são muito engraçadas e que têm um vocabulário bem particular. Tinha uma avó descendente de indígena e um avô benzedor, que curava toda a região, vinha gente de longe para se tratar com a reza e com a seiva da árvore leiteiro. Durou tanto, o velho, que morreu com 124 anos. Deu tempo de salvar muita gente. Maneco, nome que seu avô lhe deu, e até hoje é seu pseudônimo artístico, significa pessoa popular, alegre, palhaça, engraçada, peralta, que vem desse seio familiar. Pela descrição que faz de sua terra natal, vem sempre uma imagem de campo. Ele e sua família sempre araram a terra. 31 Crítico da ditadura, mas sem saber de onde vem essa percepção, era contra a exploração trabalhista-escravocrata que sua família passava, cuidando de extensas terras alheias. Doze pessoas da família trabalhando para a fazenda, mas somente os homens recebiam salário. De passagem pela terra natal, encontrou um tio que o convidou para ir para o Mato Grosso, lá pela década de 1980. Não conhecia nada do estado, mas por lá foi se aproximando das pessoas com ideias mais parecidas com as suas, se aproximando dos sindicatos de posseiras, dos partidos políticos e da igreja. Envolveu-se com o teatro, o circo e hoje se fixou em Goiânia (GO), comandando, juntamente com sua companheira Seluta, um circo social chamado Laheto, referência no Brasil. Carlão, hoje com 63 anos, vem de uma família paulistana, católica, classe média-alta. Já inserido na igreja desde jovem, principalmente com os trabalhos sociais, foi percebendo-se crítico da realidade brasileira da imensa desigualdade e se conscientizando política e socialmente. Saindo das amarras familiares para tentar vivenciar uma realidade onde pudesse realizar essa transformação, despediu-se da engenharia, cursada na Mackenzie, um curso e uma das faculdades mais conservadoras na ditadura. Vivência em Registro (SP), um projeto de um padre mais crítico à realidade de ditadura do momento e de lá, conhecendo Lucinha, Juarez e outras pessoas que já estavam em contato com Pedro, resolveu ir para o Mato Grosso: ‘se é para romper, vamos logo romper de vez’. Morou com sua companheira daquela época, Lucinha, durante mais de 10 anos em Ribeirão Cascalheira. Lá realizou trabalhos diretamente com a escola, dando aulas de Matemática, mas percebeu que ficaria melhor na gestão, quando se tornou diretor. Mudou-se para Belo Horizonte e se verteu para o Direito. Hoje trabalha como coordenador da Assessoria Jurídica do PT, na Assembleia Legislativa de Minas Gerais. Adailton, com 47 anos, é nascido na região, em Luciara (MT), mãe de Tocantins, migrante também, moravam onde trabalhavam, nas fazendas, pois o marido da mãe trabalhava nas terras. A mãe, preocupada com a educação dos filhos, decidiu morar na cidade, isso a faz romper com o marido. Três filhos na cidade, abandonada pelo companheiro, que disse que voltaria em três dias, mas se passaram mais de mil dias… Para sustentar a família, lavava roupa. Conheceram a Prelazia, pois a avó tinha uma relação com Chiquinha, enfermeira da cidade, agente pastoral, mas 32 daquelas enfermeiras-médicas, pois faltavam doutoras. Adailton começou a estudar na escola e, como gostava de desenhar, Fernanda, minha mãe, o chamou para participar de atividades artísticas, do Show Berrante e para trabalhar na Biblioteca “Uma Ideia Cheia de Ideias”. Hoje é educador concursado da UNEMAT, morando em Barra do Bugres, trabalhando principalmente com educação escolar indígena. Para entender melhor os relatos que virão nesta dissertação, é bom registrar que algumas entrevistadas estiveram residindo e atuando inicialmente num mesmo território: Judite e Lourdes em Santo Antônio do Rio das Mortes; Cidinha e Carlão em Ribeirão Bonito e Cascalheira; Luiz e Nice na Aldeia dos Tapirapé em Santa Terezinha. Já Adailton tem sua trajetória em Porto Alegre do Norte e Maneco em Vila Rica. 0.4 Destrinchando os capítulos Após essa introdução, escolhemos por estruturar um primeiro capítulo, contextualizando histórica e geograficamente o Mato Grosso e a região do Araguaia, relatando as migrações com as "Bandeiras Verdes" e trazendo uma parte importante sobre os povos indígenas, que foram os primeiros a sofrerem com a Marcha para Oeste. Tratamos também da conjuntura do país na época, de governantes que mexeram com as estruturas econômicas da região, com ações verticais, para embasar e elucidar sobre que perspectiva construiremos este diálogo. A proposta do segundo capítulo é trazer a relação direta da educação popular com a região, entrelaçamentos com os projetos de formação de educadoras, como o Ginásio Estadual do Araguaia - GEA, a educação escolar indígena, o Inajá, Parceladas, trazendo informações das entrevistas, que mostram a metodologia, o funcionamento, os objetivos e os resultados de cada projeto. Nas entrevistas, a cultura sobressaiu em quase todos os diálogos, o que reforçou a relação direta da educação popular com a cultura popular, vivenciada profundamente nessa história. A riqueza de detalhes nos fez construir um capítulo à parte, que não estava no roteiro inicial. No capítulo três, assim, iluminaremos a cultura pulsante na região, mostrando movimentos e coletivos no teatro, na música, 33 no circo, nas artes de uma forma generalizada, sempre permeada pela reflexão crítica imprescindível para a realidade. No quarto capítulo, apresentamos escritos mais contundentes das análises de dados. As oito entrevistas serão descortinadas nessa etapa, na qual mostraremos mais quem são essas oito importantes figuras, buscando, em suas narrativas, perspectivas da educação popular, entrecruzando com os projetos que participaram tanto como educadoras, como quanto educandas. Narrativas de vidas dedicadas à educação, narrativas de vidas transformadas pela educação, narrativas de vidas com a educação popular. E buscamos mostrar também como elas leem a educação popular na própria vida, como a conseguem enxergar em sua atuação na sociedade, além de relatos da situação do país, em 2018, quando realizei as entrevistas. Nas considerações finais, virão algumas percepções mais pessoais desse caminhar como pesquisador, o me tornar investigador dentro dessa etapa processual que é o mestrado. Entrecruzamentos da pesquisa, dos capítulos, das leituras e da vivência, relacionando com a atualidade e com as hipóteses e pensamentos crítico-reflexivos que iniciaram meu trabalho. É uma parte chave de encerramento do mestrado, da dissertação como tal, colocando a não-conclusão, pois sabemos que cada pesquisa abre ainda mais os olhares para percepções ainda não obtidas. 34 1 TERRA, TERRITÓRIO E HISTÓRIA ENTERRADA: A parte que nos cabe destes latifúndios Maximino Cerezo Falo, não peço segredo Da morte não tenho medo, O meu verso é com enredo, Minha prosa sem defeito. Do Xingu ao Araguaia Não tem mata não tem praia Homem, formiga ou lacraia Que eu não conheça direito. Nessa minha narração Seja pobre ou tubarão Posseiro, índio e peão Entram no mesmo destroço. A História aqui contada Não é conto nem é fada É coisa que foi passada Num canto do Mato Grosso. “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão 35 Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI Educação é uma das dimensões da ser humana no seu processo civilizatório. Ela tem uma seta que aponta para cima, para a cabeça, no sentido pensante, reflexivo, de criar o futuro. E outra que aponta para baixo, pros pés no chão, enraizada no contexto geográfico e sócio cultural de quem a produz coletivamente. Esse texto fala da Educação do Araguaia, diz de lá, das pessoas e do que sucedeu naquele território. O Araguaia que estamos falando é uma região localizada no nordeste do estado do Mato Grosso, na divisa do estado do Tocantins a leste e Pará ao norte. Lá onde meu umbigo foi enterrado. Araguaia também é o nome de um rio importante que nasce em Goiás e segue até o Bico do Papagaio, extremo norte do Tocantins, se irmanando com o Rio Tocantins, até desaguarem na Baía de Marajó no Pará. Como podemos perceber, muitas localidades são nomeadas de acordo com elementos da natureza circundante. Assim também é o caso da região do Araguaia, que será desnudada nesta tortuosa trajetória do ato de escrever. Para a academia, dissertar. A noção de território está intrinsecamente conectada à geografia, donde se declina o processo de territorialização, que se relaciona profundamente com o poder, a disputa, a geopolítica, os limites e as fronteiras. O território se mostra importante nessa história aqui narrada, refletida. Conhecer todo o território traz um processo geopolítico de luta, apoiado na defesa e conquistas de objetivos dos Movimentos. A construção da identidade do povo e da comunidade é perpassada profundamente pela leitura da sua terra, que sustenta, embasa, identifica e transgride as percepções de pesquisadoras, para além do presente. 36 Figura 1: Mesorregiões de Mato Grosso Fonte: . Acesso em: mai. 2019. A história enterrada nestes territórios também faz parte do reconhecimento local: a ancestralidade se mostra cada vez mais importante para a sociedade, com suas práticas territoriais, principalmente para as etnias indígenas, com seus ritos espirituais, reafirmando seu passado no presente, visando a sua sobrevivência futura. Territorialidade se move para além do território físico, enraizando-se nas questões da história e estórias dos povos que estão neste espaço. A construção da identidade territorial e da cultura se faz presente na territorialidade, trazendo uma dimensão imaterial, uma estratégia político-cultural. Seu lugar, sua forma de envolvimento com o coletivo, ao estar no mundo. O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas; o território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho; o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida. (SANTOS, Milton. 2011, p.14) A ocupação dos territórios ao longo do tempo tem mudado. Antes, o território era mais utilizado em função dos seus recursos naturais, muitas comunidades se 37 instalavam perto de rios, de lagoas, espaços com água doce, pela sua função primordial para a sobrevivência, além do plantio e colheita, para produção de alimentos para o sustento da comunidade. Assim também foram os primórdios desta história do Araguaia. Com o tempo, essa percepção foi mudando em função do valor capitalista que o território absorveu, na comercialização de seus recursos naturais como mercadoria para uso próprio e para exportação. Muitas vezes, os territórios de caráter público ou estatal acabam por serem privatizados ilegalmente, o que ocorreu sobremaneira na Amazônia e na região pré-amazônica, virando mercadoria através da exploração da matéria-prima feita por uma mão-de-obra pouco valorizada, resultando em um capital que se direciona diretamente para as mãos do 1% que domina o planeta. O território é construído em múltiplas dimensões, funcional e simbólica, uma hibridização da sociedade e da natureza, da política econômica e cultural, da materialidade e da identidade, do tempo e do espaço, fixos e fluxos. E nele se estabelecem diversas relações de poder: econômico, político, cultural. O território se constitui também através das mobilidades, migrações e nos dias atuais inclusive com fixos e fluxos virtuais, onde também se faz presente a força da tecnologia, tanto para criar territórios virtuais, quanto para juntar povos e afastar pessoas, propondo uma busca de novas territorialidades. O domínio do território opera na geopolítica através de um poder sobre a população que está inserida dentro desta demarcação, com leis e controles, que passam a agir na territorialidade, como, por exemplo, no controle da acessibilidade. A questão da tecnologia incide diretamente nas múltiplas formas de territorialidade, pois conecta e influi sobre territórios com extensas distâncias entre eles, conduzindo interações multiterritoriais, que reproduzem ações e resistências insurgentes dentro de movimentos sociais e ações coletivas, redes com multiconexões que estão transformando os modos de agir e interagir, incluindo as relações humanas. As ações coletivas praticadas no Araguaia dizem muito da diversidade territorial que as conformou. Trata-se de um território constituído por múltiplas sujeitas, de muitos 38 lugares do país, com um referencial geo-sócio-histórico-político-cultural que converge no Araguaia, construindo outras relações horizontais, verticais e diagonais, conseguindo desestruturar sólidas relações de poder fundadas pelo capital e pelo progresso desenvolvimentista implementado no Brasil, a partir da instauração da República. Essas novas formas de existência dentro de territorialidades distintas nos faz refletir sobre as fronteiras mais porosas que se constituem na vida atual. Fronteiras permeáveis, maleáveis e voláteis, ao mesmo tempo em que invisíveis, efeitos da globalização e da mundialização. Territórios também são constituídos de espaços e de relações sociais, pois envolvem seres humanas, que trabalham o território, no território, para o território e com o território. Como dissertar sobre o Araguaia sem falar das suas gentes, na percepção da não homogeneização do mesmo? Sendo ele feito e refeito por pessoas, se transforma, se adapta, se desconstrói por nossas mãos, mesmo que em vários casos sendo de forma subversiva e contra o poder coronelista que muito caracterizou o manditismo no Brasil agrário. O território do Araguaia foi sendo composto por municípios, com suas sedes, distritos, patrimônios, muito distantes uns dos outros, com dificuldade de acesso, em boa parte por falta de infraestrutura. A partir da década de 1970, vai se forjando um movimento social com a participação da Igreja, de sindicatos e da sociedade civil, gerando redes que se conectam de uma forma impressionantemente forte e humana, mesmo sem as grandes tecnologias do século XXI, conseguindo uma articulação, tanto pelas rádios, como pelas trocas de visitas que se faziam, muitas vezes, de bicicleta. Ao entrevistar Judite, uma das grandes mulheres que compõem essa pesquisa e que participou do processo educativo da região, ela conta um causo, sobre a rapidez com que as notícias chegavam aos povoados: A gente só tinha... todas as notícias da região inteira pelo rádio. [...] E a gente escutava notícias da região. [...] Radinho comum, dava a notícia no seu rádio de 39 antena, sintonizava e dava as notícias. [...] Quando o João Bosco morreu [...] derrubaram a cadeia, foi uma multidão de gente, de São Félix, foi pra Cascalheira pra missa de sétimo dia que foi quando derrubaram a cadeia. Daí o presidente do sindicato, ele chegou de lá assim encantado. A irmã Irene tava escutando as notícias, que nem, foi hoje de noite, a missa e a derrubada da cadeia, né? No outro dia ele veio, a turma veio pra São Félix e ele veio pra dar as notícias pra gente, e a Tia Irene tava com o rádio ligado [...] e dando a notícia da derrubada da cadeia, e daí ele ficou assim, ele tem o pescoço grande assim, ele ficou assim escutando e confirmando e ele disse assim 'Oh Irmã Irene', porque lá tinha duas entradas, você vinha por Barra do Garças, pela estrada, ou vinha pelo rio, que era por Luiz Alves, só tinha essas duas entradas lá. 'Oh Irmã Irene, essa rádio fica aqui...essa cidade...fica aqui em Barra do Galça ou é no Luiz Alves?' Porque os dois jeitos de se ter comunicação era essas duas, né? Porque ele veio assim encantado de ouvir. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Neste trecho, podemos perceber um pouco dessa exploração do território da região e como as trocas de informações eram realizadas. A morte do padre João Bosco Burnier, em 1976, no povoado de Ribeirão Bonito, foi um grande fato que marcou a população envolvida com a emancipação social e política. O padre João Bosco Burnier, em visita à Prelazia, junto com Pedro Casaldáliga, foi conversar com a polícia na delegacia do povoado a respeito de umas mulheres que estavam sendo torturadas, na tentativa de mostrar a desumanidade do fato. Sem sucesso, saindo da cadeia, Burnier foi alvejado com um tiro de um policial e morre. Burnier, um padre de Juiz de Fora (MG), estava em vestimentas mais formais, já Dom Pedro, com seu jeito mais simples, estava de calça e chinelas Havaianas - lambreta - como se dizia na região. Isso fez com que o policial pensasse que o padre João Bosco Burnier era o Bispo Pedro Casaldáliga, matando a pessoa errada. A sociedade local se revoltou com o caso e realizou uma caminhada em direção à cadeia, derrubando-a. Lá perto, hoje, está construído o Santuário dos Mártires da Caminhada. 40 Figura 2: Cadeia Derrubada Fonte: Arquivos da Prelazia de São Félix do Araguaia (MT). Consultado em 2019. Figura 3: Santuário dos Mártires da Caminhada Fonte: . Acesso em: 19 jul. 2019. No interior do santuário, encontramos imagens, fotos, textos, bandeiras, entre outras formas de nomear algumas das mártires que estiveram em luta, assim como essa 41 igreja. Figura 4: Mártires no interior do Santuário. Fonte: Acesso em: 19 jul. 2019. No dia seguinte ao atentado, já tinha o presidente do sindicato vindo de outra localidade para contar ato. Nisso, a notícia já tinha chegado à localidade por uma rádio de outro país, que fazia a transmissão das notícias da região. Depois das mulheres presas O padre foi visitar As mulheres apanhando O destino era chorar João Bosco foi a cadeia Pra livrar elas da peia Foi pedir para soltar. Um soldado foi chegando Com três quilos de carranca Disse: “As mulher eu não solto A minha palavra é franca” Só de um tiro que deu Padre João Bosco morreu Bala de aço não manca. (Idem Peleja) 42 Essas formas de comunicação, de transmissão de informações das outras localidades, eram de suma importância, pois incrivelmente conseguiam construir ações coletivas com pessoas advindas de várias localidades. Essas formas de violência ainda são comuns na região e se fazem pano de fundo nessas oralidades. 1.1 Indígenas: essa terra tinha dono Maximino Cerezo Não sei mais de quantos mil Nesse canto do Brasil Eram os donos verdadeiros: Xavante, Tapirapé Gaiapó e Javaé E os Karajá, canoeiros E outras tribos do Xingu Pintados, descalços e nus, Reinavam por essa área Diferente das empresa Respeitavam a Natureza Com vida comunitária “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI 43 Voltemos ao parto da territorialidade em estudo, falando dos povos originários que a formaram. A mais difundida tese oriunda de estudos científicos afirma que as primeiras humanas que ocuparam a América vieram da Ásia, pelo estreito de Bering, com características mongólicas, há cerca de 20 mil anos. As indígenas modernas, frutos de miscigenação de correntes migratórias diversas, apresentam semelhanças genéticas e físicas, por exemplo, entre os nativos da Austrália e Ilhas Filipinas, com os povos Xavante do Mato Grosso e os Guarani do Mato Grosso do Sul. A expansão marítima europeia no início da era moderna e as invasões de terras, com genocídios e chacinas, tornou-se padrão para o poder proveniente do eurocentrismo. A disputa por territórios, com a prática da colonização por parte dos Estados europeus, se deu em todos os continentes, com maior agressividade na África e América. No Brasil, a invasão inicia-se na franja litorânea, com a chegada dos portugueses no século XVI e as frentes de expansão rumam a oeste nos séculos seguintes. Embora mais recentemente, essas terras do Araguaia são ocupadas em diferentes períodos históricos, por interesses econômicos, projetos de Estado, fenômenos migratórios e pessoas provenientes de vários estados brasileiros, principalmente das regiões sul e nordeste. A carta pastoral de Pedro, o primeiro bispo consagrado no Araguaia, cita o nome das aldeias indígenas dentro do território da Prelazia de São Félix do Araguaia, localizadas na “metade leste do Parque Nacional do Xingu, à margem direita do rio, e as aldeias de São Domingos, Santa Isabel, Fontoura, Macaúba, Tapirapé, Canuanã, Cachoeirinha, Areões, Barra do Tapirapé e Luciara” (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971). Os indígenas constituem uma pequena parte dos moradores. Os Xavante: caçadores, fortes, bravos ainda faz poucos anos quando semeavam o terror por estas paragens. Receosos. Bastante nobres. Os Carajá: pescadores, comunicativos, fáceis à amizade, festeiros, artesãos do barro, das penas dos pássaros e da palha das palmas; moles e adoentados, particularmente agredidos pelos contatos prematuros desonestos com a chamada Civilização, por meio do funcionalismo, do turismo e do comércio: com a bebida, o fumo, a prostituição e as doenças importadas. 44 Os Tapirapé: lavradores, mansos e sensíveis; mui comunitários e de uma delicada hospitalidade. (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971, p.4) Neste trecho da carta pastoral, Dom Pedro descreve as percepções que teve das indígenas, ao chegar à região, apontando meios de sociabilidade e como se portavam diante da cultura não-indígena. O índio na sua sina Pra muito tori ensina Muita lição que é nobre O trabalho é na união Não tem empregado e patrão Não tem rico nem tem pobre. (Idem Peleja) Segundo a educadora Dulce Camargo, em seu relatório final sobre um dos projetos educacionais mais relevantes dessa região na década de 1980, o Projeto Inajá, a região inicialmente era ocupada por três principais etnias: Xavante, Karajá e Tapirapé. Mas, a partir da década de 1920 do século passado, houve a chegada de não-indígenas, as ‘tori’, principalmente do nordeste brasileiro, muitas fugindo da seca em busca de água e terra, para agricultura de subsistência (CAMARGO, Dulce. 1997, p.46). Voltando aos povos indígenas, Paulo Santos também localiza bem essas etnias dentro da região. No entanto, há territórios de diversas etnias que se localizam na região, com várias terras indígenas do povo Xavante mais ao Sul, à beira do rio das Mortes, desde Paranatinga, seguindo na direção da BR-158 (que foi construída passando dentro do território dessa etnia) até próximo ao município de Alto Boa Vista. Há também terras indígenas do povo Tapirapé na região de Confresa e Santa Terezinha. O povo Karajá possui terras demarcadas na beira do rio Araguaia, na margem esquerda, do lado de Mato Grosso e o Parque Indígena do Araguaia, na Ilha do Bananal, estado de Tocantins. Outros povos indígenas também habitam a região, como os Krenak/Maxakali em Canabrava do Norte e o povo Kanela, que está disperso em vários municípios da região e ainda buscam o reconhecimento oficial e a demarcação de seu território. (SANTOS, Paulo, 2014, p. 16) 45 O genocídio dos povos indígenas não é rara, a disputa por terras sempre foi algo de imensa belicosidade. Na região, a chegada de não-indígenas trouxe também matança e dificuldades de compreensão das diversas culturas que se conurbavam no Araguaia. Pra se acabar com o índio Tem bala e tem cachaça Pode ter também veneno Ou todas essas desgraça Que chega como enxurrada Trazidas pela estrada Que por sua aldeia passa. (Idem Peleja) Algumas etnias chegaram a ser quase exterminadas. A partir de 19515 a Missão das Irmãzinhas de Jesus, a pedido do bispo dominicano de Conceição do Araguaia, instala-se junto à aldeia da barra do rio Tapirapé, passando a dar assistência aos Tapirapé na área de saúde. Na década de 70, um casal leigo da equipe da pastoral indigenista da Prelazia de São Félix do Araguaia iniciou um projeto de alfabetização na língua nativa.6 As Tapirapé foram acompanhadas por 65 anos pelas Irmãzinhas de Jesus, uma congregação francesa de freiras que chegou com a compreensão da cultura indígena, evitando o processo de imposição da cultura europeia. Buscaram a ação pastoral inspirada na Teologia da Libertação, a convivência harmoniosa no auxílio e apoio a processos de saúde, tendo como retaguarda institucional a Prelazia de São Félix e o CIMI – Conselho Indigenista Missionário na luta pela terra. Com essa resistência étnica e com a chegada do casal de educadores Nice e Luiz, as Tapirapé sobreviveram à quase extinção, de cinquenta membros na década de 1950 para mais de mil, hoje em dia. Reocuparam-se, assim, seus territórios de origem, com a expulsão de pessoas ligadas ao latifúndio de suas fazendas e 5 Em outras fontes, a chegada das Irmãzinhas data de 1952. 6 Disponível em: . Acesso em: 29 nov. 2018. 46 acolheu-se um programa de educação indígena, tanto nas aldeias e escolas regulares, como também nos processos de emancipação acadêmica. Muitos foram inseridos na educação superior e pós-graduação em universidades da região que contam com graduação para indígenas, como a UFMT, UNEMAT e UFG, principalmente. Os índios Tapirapé Cansaram de ser enrolados E abriram o picadão Pra ver seu chão respeitado E o gado da fazenda Pagou o pato na contenda Levou flecha e foi moqueado. (Idem Peleja) Nice e Luiz construíram comigo essa dissertação, são cabras da Prelazia e irão contar mais um pouco da vivência na região mais à frente. Realizei entrevista com o casal no trabalho de campo, na casa delas em Goiânia, onde vivem atualmente. 1.2 Por baixo: As "Bandeiras Verdes" Eram sertanejos fortes Lavradores bom de caça Filhos de índio, de branco, Negros no sangue e na raça, Corridos da fome e da peste Que partiram do Nordeste Atrás de ganhar o pão, Mas de fato o que os trazia Era a fé na profecia Do Padim Ciço Romão “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI 47 Padim Ciço, o mítico sacerdote cearense do fim do séc. XIX, pregava que, nos fins dos tempos, era para todos os povos irem em busca das "Bandeiras Verdes". Essa profecia pontuava as terras do oeste como sendo territórios de abundância, fartura, onde se tem de um tudo, água, mata, comidas, terras para plantar e alimentar as famílias. A lenda das "Bandeiras Verdes" sempre foi atribuída ao Padim Ciço Romão, que influenciou todo o nordeste brasileiro como político e milagreiro. O termo “Bandeiras Verdes” tem várias interpretações e a polissemia reflete que algumas noções não eliminam outras. Para algumas, o fim dos tempos se daria de forma que a população crescente não daria conta de se alimentar, daí, portanto, a importância de ir em busca de terras verdes para o plantio e o sustento familiar. Para outras, indicavam o caminho para se refugiar nas matas, escondendo-se de perseguições. Outra interpretação é a de que bandeira é sinônimo de mutirão, ou seja, está incentivando o povo a viver em comunhão, em mutirões nas matas, uma ajudando a outra, em uma harmonia pregada por várias religiões. Padim Ciço, o santo popular não reconhecido pelo Vaticano, mas desculpado pela entidade, com possibilidade de ser canonizado, nasceu no Crato, sul do Ceará, em 1844, e se tornou um líder messiânico devido à sua inserção social e às suas profecias. A espiritualidade presente na profecia das "Bandeiras Verdes", que para muitos estava escrita na bíblia também, mostra a intersecção do padre com o popular, com o povo, a preocupação com seus ímpares e pares, tanto assim que sua estátua é um ponto de turismo religioso importante do sul do Ceará, atraindo multidões de romeiros. Assim está escrito no portal do Horto do Padre Cícero: “O que eu quero, na nossa cidade, é a vinda de gente que sirva para ajudar o desenvolvimento da nossa cultura, progresso nas artes e tudo o mais que beneficie o nosso povo”. 48 Eu e tu, Araguaia Eu e tu, Araguaia, somos um tempo só. Abraamicamente numerosas nos garantem os sonhos as estrelas, lá fora proibidas. O ipê batiza ainda com ouros gratuitos o silêncio que nós, ô Araguaia, conseguimos salvar dos invasores… Sempre ainda encontramos, eu e tu, a pergunta inquietante de uma garça, na beira, provocando respostas, acordando o mistério… De acordo com a lua, sacerdotisa virgem, tu estavas, no princípio, alfombrando as cadências do Aruaná sagrado. Os potes karajá recolhiam teus olhos desleídos e os peixes costuravam de prata teu banzeiro. Ainda o Padim Ciço não mostrava aos pobres nordestinos essa Bandeira Verde inconquistável… Não havia Funai, Sudam, nem Incra. Eram Deus e as aldeias Casaldáliga 49 Em sua profecia, dizia para cruzar o grande rio e ir em direção aonde o sol entra, sol poente, direção oeste, exatamente onde está nossa grandiosa Floresta Amazônica. Mas como essa profecia chegava a vários rincões do nordeste, esse grande rio acabou sendo plural: para umas era o Araguaia, para outras o Tocantins, para algumas o São Francisco. Essas ocupações dos territórios amazônicos, advindas das profecias e das crenças populares, levaram grande número de retirantes nordestinas para a região norte do país. Não há nenhuma precisão na profecia das "Bandeiras Verdes" de Padim Ciço quanto à data. Muitos acreditam que advém das grandes secas que tomaram o nordeste. Assim a descreve Maria Vieira: A profecia das "Bandeiras Verdes" é atribuída ao Padre Cícero. Ele teria dito a seus fiéis que, no fim dos tempos, deveriam procurar as "Bandeiras Verdes", que foram identificadas como as matas amazônicas. A crença na profecia é compartilhada por camponeses nordestinos e do centro-oeste, tendo sido, para muitos, o elemento desencadeador da migração para a Amazônia. (VIEIRA, Maria, 2001, p.143) A ocupação de não-indígenas no Araguaia, em parte, é proveniente dessa crença nas "Bandeiras Verdes", retirantes indo em busca da melhoria de vida para a família, na luta pela sobrevivência, nada fácil ao se jogar rumo ao desconhecido. A territorialidade que se desloca, juntamente com o movimento migracional, está permeada de subjetividades provenientes do estar e viver no coletivo, mas também das subjetividades pessoais. A peregrinação atrás das "Bandeiras Verdes" também é explicitada por José Carvalho: A ideia de abundância, explícita no mito das "Bandeiras Verdes", recobre a ideia de que esse lugar ainda possui tudo em fartura: terras devolutas para abrigar a todos; terras de culturas e saúde; abundâncias de chuvas. Nesse sentido, as "Bandeiras Verdes" são "transfiguradas em fartura" no universo cultural do sertanejo. (CARVALHO, José, 2014, p.64) Essas muitas versões sobre as "Bandeiras Verdes" também nos abrem os olhos para perceber a influência que a população pobre e sempre alijada de um pedaço de chão tinha de um profeta. Com uma população em busca de crenças e fé, Padim Ciço conseguiu convencer multidões de pessoas a seguir suas profecias. 50 Os incipientes povoados da região do Araguaia começaram a se formar no início do século passado por camponesas que alimentavam esse sonho acima descrito. No dizer delas, tudo aqui, no Araguaia, era um geraes: muita mata, muito bicho, muito rio, muito peixe... E aquele mundão de terra devoluta a ser ocupada. E assim meio assustado Atrás dum pau escondido O índio triste foi vendo Seu terreno ser invadido E viu com certo temor Chegar novo morador. E o matuto por seu lado Assuntava no arvoredo Pensando com muito medo Que podia sê atacado E subindo o Araguaia O roceiro do Pará Foi plantando povoados Um aqui, outro acolá. Furo de Pedra aparece Santa Terezinha cresce Lago Grande se povoa Mas quem mais futuro tinha Era Santa Terezinha Virou uma cidade boa. (Idem Peleja) 1.3 Por cima: A marcha para Oeste Essa mobilidade social e migratória, com pitadas de messianismo descritas acima, se completava com políticas de Estado que convergiam para o mesmo sentido de ocupar um Brasil ‘descoberto’, ‘desconhecido’ e ‘periférico’, com o intuito das elites dominantes exercerem o controle territorial e abrirem possibilidades 51 desenvolvimentistas. Esse “tacão” ocorreu em três momentos da história recente do Brasil: com Getúlio Vargas, presidente e ditador que marcou as décadas de 1930 a 1950; com a criação de Brasília, por Juscelino Kubitschek entre 1956 a 1961 e com a Ditadura Militar, nas décadas de 1960 a 1980. Havia até desmantelo Entre índio e posseiro Índio com índio brigava Porque o índio é guerreiro Mas tudo se agasalhava No rico chão brasileiro E vem a revolução: Desceu do céu um avião Trazendo o fazendeiro. A terra estremeceu De horror aquele dia Se amedrontou o macaco A paca, o tatu, a cotia A mata se arrepiou Com a morte que viria, Era o começo do fim Sai arroz entra o capim Para os boi da companhia. “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI A Marcha para Oeste, proposta por Getúlio Vargas, vem de um processo ocorrido nos Estados Unidos de trazer o tão sonhado, por algumas pessoas daquela sociedade, desenvolvimento capitalista para todo o território nacional. Nessa perspectiva, o norte e o centro-oeste brasileiros, englobando em sua totalidade a região amazônica, estão inseridos no que foi chamado de “a mancha branca”, numa frente que visava levar processos capitalistas para essas regiões, incidindo sobre a 52 selva, “com seus selvagens” (as indígenas), e grandes áreas sem nenhum tipo de exploração econômica. Getúlio Vargas, então presidente, realizou na década de 1930 um vôo sobre a região, para ver com os próprios olhos a imensidão do nosso território, como uma forma de enxergar “o verdadeiro sentido da brasilidade”, do nacionalismo. Mesmo assim, não se sentiu tocado com a experiência da imensidão verde e quis levar a revolução industrial para a grande ‘mancha branca’. Essa proposta tinha como finalidade a ocupação territorial do interior do país, com terras para pecuária extensiva, com a visão de um progresso desenvolvimentista que buscava a construção de vias de acesso, além de incentivar o que futuramente viria a se configurar como agronegócio. Proposta voltada para o capital, independentemente de como se configurava, visava ao crescimento econômico do país, mesmo que, para isso, fossem necessárias invasões de terras indígenas, processos escravocratas de peoas e matança de posseiras. Com isso, iniciaram-se as concentrações urbanas no centro-oeste, como, por exemplo, Goiânia, que é resultado da Marcha para o Oeste. Daniel Macedo (2016) discorre sobre esse fato em sua tese: A Amazônia e o Centro-Oeste, especialmente a partir da década de 1970, foram representados como a “nova fronteira agrícola”, cuja ocupação talvez evitasse o recrudescimento de conflitos sociais na região Sudeste e, sobretudo, na região Sul do país. Em 1938, no entanto, Getúlio Vargas, ao anunciar a Marcha para o Oeste, já apresentava o sintoma das preocupações do governo em ocupar “grandes vazios”. A intenção, à época, era não apenas manter a unidade política do Brasil, mas também preencher os espaços vazios entre as ilhas econômicas que formavam o país. (MACEDO, Daniel, 2016, p.158) Daniel Macedo nos apresenta como a marcha para o oeste foi em busca de ocupar ‘grandes vazios’. Isso diz muito sobre como era vista a região do centro-oeste brasileiro naquela época, não que tenha mudado muita coisa. Os grandes vazios não consideravam as etnias indígenas, verdadeiras detentoras do território brasileiro, muitas vezes expulsas de suas terras e/ou assassinadas pelos extensos latifúndios, incentivados pela invasão econômica do governo federal, com isenções de impostos, doações de terras, entre outras regalias. 53 A região do Araguaia viu, então, progressivamente, acirrar os conflitos de posse e a ocupação do território, com a chegada de fazendeiros, grileiros, empresas, colonos, maquinários aterrorizantes e do coronelismo político com a emancipação crescente de municípios. Essas e outras novidades, das quais falaremos em detalhes mais adiante, desestabilizaram uma área povoada esparsamente por indígenas, ribeirinhas, posseiras, caixeiras viajantes, entre outras, que habitavam uma natureza nativa e exuberante de fauna, flora e águas abundantes em um cerrado e na mata pré-amazônica. E o corisco que caiu Flagelando os gerais, Botando o peão na frente Arrastando a cerca atrás Escorraçando posseiro Os índios e os animais Foi aquela confusão Com o primeiro tubarão Bate-pau do Satanás. O índio virou sorvete Derreteu, sumiu de vista Posseiro caiu na estrada Com o trabuco do paulista A mata virou juquira E a roça virou pista “na hora que nóis reclama bate em nóis e ainda chama de invasor e comunista” (Idem Peleja) Já na década de 1960, Juscelino Kubitscheck inicia a mudança da capital federal para o planalto central, nascendo mais um grande centro urbano no centro-oeste do país, a nova capital federal, Brasília - Distrito Federal. Também foi uma mudança 54 estratégica para além da ocupação da região, com a intenção de proteção do poder central do Brasil, antes no litoral, mais vulnerável aos ataques em caso de guerra. O nascimento de Brasília formou uma nova dimensão para a região do Araguaia, pois a escolha do planalto central é estratégica devido a vários fatores. Por estar ao centro do país, induz a integração nacional, com o advento de rodovias e ferrovias para facilitar o escoamento da produção agrícola, em expansão com a revolução verde e com a marcha para oeste. As principais BRs dos dias atuais foram construídas nessa época, como por exemplo, a Belém-Brasília, ligando a capital federal à capital paraense, de grande importância para a conectividade com o norte do país, aproximando, com seus quase 2000 km, duas capitais brasileiras. Os fluxos de entrada e mobilidade para o nordeste do Mato Grosso se faziam pelo sul do Pará, tendo como referência Santana do Araguaia; pela ilha do Bananal a leste, utilizando o rio Araguaia como canal de acesso, e também por Barra do Garças, que se localiza na divisa do Mato Grosso com Goiás, passagem para quem vem de Goiânia, Brasília e do sudeste. Com a nova geopolítica e os tracejados de estradas, a região do Araguaia passou a ter uma relação mais intensa e orgânica com Goiânia e Brasília. Curiosamente, Goiás ficou sendo o estado de referência dessas moradoras para questões comerciais, de saúde, de possibilidades de trabalho e estudo, entre outras necessidades que a vida numa região isolada impõe. A essa segunda onda que a edificação de Brasília estimulou, seguiu-se, então, a provocada pelo regime militar, que tinha traços muito explícitos de gerar uma nação forte e integrada: a palavra chave passou a ser SUDAM (Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia). Durante a 2ª Guerra Mundial, o Brasil fechou o Acordo de Washington, comprometendo-se com o fornecimento de matérias-primas, como a borracha, para compor o armamento bélico dos Estados Unidos. Isso forçou os investimentos na Amazônia brasileira, principalmente nos seringais, com infraestrutura, redes viárias, sanitárias, de alimentação para as trabalhadoras. Criou-se uma rede de órgãos estatais para esse processo, que não obteve sucesso, 55 mas, ao final da guerra, percebe-se o potencial da região, com sua importância econômica para todo o país. Será que o cão anda solto Ou será o fim das era? Meu irmão, nosso Governo Fez trato com a besta fera Sugou o imposto do povo Que é uma coisa muito séria E entregou pras companhia Que era quem não merecia Com a SUDAM veio a miséria. (Idem Peleja) Na constituição de 1946, criou-se o Plano de Valorização da Amazônia, levando ao nascimento da Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia - SPVEA - em 1953, por Getúlio Vargas, com três principais objetivos: a) Assegurar a ocupação da Amazônia em um sentido brasileiro; b) Constituir na Amazônia uma sociedade economicamente estável e progressista, capaz de, com seus próprios recursos, prover a execução de suas tarefas sociais; c) Desenvolver a Amazônia num sentido paralelo e complementar ao da economia brasileira.7 Em 1966, o presidente, general Castelo Branco, lançou “Operação da Amazônia”, que objetivava: 1. Transformar a economia da Amazônia; 2. Fortalecer suas áreas de fronteiras; 3. Fazer a integração do espaço amazônico no todo nacional.8 No mesmo ano, a SPVEA se transformou em SUDAM, facilitando a privatização da floresta, com incentivos fiscais para empresas, como isenção de impostos, facilidade na compra de maquinários e equipamentos, doação de terras para latifúndios e empresas, além de outros benefícios. 7 Disponível em: Acesso em: 27 ago. 2017. 8 Disponível em: Acesso em: 27 ago. 2017. 56 Com a implantação da SUDAM e incentivos fiscais para grandes empresárias provenientes principalmente do sudeste, a região do Araguaia foi tomada por latifundiários que, com o apoio dos poderes públicos locais, regionais, nacionais, com a polícia e o judiciário contribuindo, chegam dominando territórios. Para exercer tal dominação, expulsaram-se indígenas, posseiras e quem mais estava ocupando uma gleba de terra, mesmo elas tendo estado por décadas arando, plantando, cultivando uma agricultura familiar, cuidando da terra, sem envenená-la. A presença das indústrias latifundiárias agropecuárias na região impulsionou uma demanda de mão-de-obra escassa, acarretando um fluxo migratório, trazendo para a região a figura da “peoa do trecho”. As pessoas provenientes de outros estados brasileiros, especialmente goianas e nordestinas, chegavam para trabalhar em um sistema escravocrata, com péssimas condições, precárias moradias em localizações desconhecidas com um sistema de crédito que submetia a pessoa ao patronato. Tais chefes ofertavam produtos em sua venda a preços abusivos, mantendo a empregada como devedora, sem que essa conseguisse jamais quitar sua dívida. A região conhece um novo dialeto do mundo do trabalho e da lida da terra: grileiros, pistoleiros, gatos e peoas. Os grandes empreendimentos agropecuários aprovados pela SUDAM são Suiá-Missu, Codeara, Reunidas, Frenova, Bordon, Guanabara, Elagro, Tamakavy, entre outros (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971). E o matuto enganado, Da Bahia e Maranhão Troca a sina do roceiro Pela vida do peão Das promessa de melhora De sair das precisão Só encontra o cativeiro A maleita, o pistoleiro, Pra casa volta mais não. 57 (Idem Peleja) Terras públicas são doadas para essas empresas agropecuárias provenientes, principalmente, das regiões sul e sudeste do Brasil. Além da concessão de extensas faixas de terras, dos incentivos fiscais da SUDAM e do crédito subsidiado dos bancos públicos para as empresas agropecuárias, houve o benefício da criação subsequente dos projetos privados de colonização para o incremento das cadeias produtivas com ênfase, nesta época, para a pecuária. Também foram elaborados projetos para empresas colonizadoras da região Sul do Brasil para concessão de terras públicas. A divulgação da oferta das terras era feita por rádio, televisão e jornal impresso, com promessas de que a produção seria favorecida e subsidiada pelos poderes públicos. (SILVA, Solange, 2015, p.47) Houve uma diversificação de empreendimentos e até mesmo uma destilaria de cana se instalou no coração do território, nas proximidades de Porto Alegre do Norte. Nesse contexto, surgem algumas colônias agrícolas, como Vila Rica, Confresa e Canarana, formadas por agricultoras sulistas. Mais um choque cultural: as colonas gaúchas com sua tradição europeia em estranhamento com as posseiras que traziam a mestiçagem indígena e africana no sangue, imbuídas de uma cultura nordestina. Na era setenta e oito Mais água rola na bica Na região chega o colono E assim o povo estica Com vocação pra lavoura Nasce as colonizadoras A Confresa e a Vila Rica. “Venha morar na Amazônia terra da vitória régia” Corretor faz lá no Sul Proposta de dá inveja Quando chega aqui no duro Tem o tal de banco e juro Que quando não mata aleja. (Idem Peleja) 58 Em suma, essa marcha para oeste, com suas particularidades históricas, levou a competição, a desigualdade e a concentração de terra e renda para a região. Não que ainda não existisse, mas elevou ao cubo as percentagens. Com incentivos fiscais, glebas de baixo custo, o Estado conseguiu levar levas e levas de migrantes, vindas de vários cantos do Brasil para a região. Em meio a essa diversidade cultural, confrontaram-se na disputa pelo chão. Quem tem mais dinheiro sai melhor dessa luta sangrenta que continua a assassinar pessoas, além de construir processos trabalhistas escravocratas. 1.4 Uma Igreja das pobres Maximino Cerezo Do Araguaia até o Xingu Do Pará ao Travessão Prelazia de São Félix Povo de Deus no Sertão! as águas, na terra, na ilha, na Serra Na mata, na aldeia, na rua, na estrada Um só povo em caminhada Que lutando, unido, vai Buscando a casa do Pai! O Senhor Ressuscitado Nos tirou da escravidão, Pra vivermos libertados Do pecado e da opressão. Batizados no seu Filho, O Pai nos faz filhos seus E nos irmana o Espírito Na Igreja, Povo de Deus. A luta do dia-a-dia Nos faz irmãos dos irmãos E a Páscoa da Eucaristia Confirma nossa união. Se acreditamos no homem É porque cremos em Deus Queremos nova esta terra, Porque esperamos os Céus. (Hino da Prelazia de São Félix do Araguaia) A igreja católica presente na região do Araguaia teve papel importante nos processos de emancipação da comunidade. Mostrou uma ação, a partir da década de 1960, juntamente com os povos oprimidos no contexto do conflito agrário e da 59 ditadura militar no Brasil, apresentando sujeitas e estratégias de lutas na busca por justiça. Antes mesmo da formalização da Prelazia de São Félix do Araguaia na década de 1970, o povoado de Santa Terezinha ao norte do Mato Grosso era atendido pelo padre Francisco Jentel, vinculado à Diocese de Conceição do Araguaia no sul do Pará, que realizou importante trabalho pastoral. Da mesma forma, as Irmãzinhas de Foucauld faziam um trabalho junto às Tapirapé. O Concílio Vaticano II, no bojo do qual surge a Teologia da Libertação, vem com intuito de uma releitura do evangelho, percebendo que a prática até então da Igreja Católica era elitista, que aprofundava as divisões de classe, voltada para as faixas privilegiadas, realizando uma leitura parcializada do evangelho. Daí nasce uma corrente conhecida como Igreja das Pobres, com uma postura de regresso ao chão da terra, onde o povo está, uma igreja voltada para as necessidades das pobres. Essa libertação, que consta em seu nome Teologia, diz de um processo de libertação da opressão vivenciada pelas sempre oprimidas, libertação da alienação, uma libertação com consciência, na qual se trata de construir um reconhecimento das desigualdades sociais. Essa percepção vem de um berço fecundo, chamada Abya Yala, Nuestra América, Améfrica Landina9, conhecida também como América Latina, cujas desigualdades advêm da invasão territorial europeia, como, em muitos outros casos, em nível global. A leitura do evangelho em uma percepção mais social e humana resulta em ações coletivas e movimentos sociais de base, em um processo ao lado do povo, com o povo e não somente para ele. 9 Termo cunhado por Lélia Gonzalez, ressignificando América Latina. “Améfrica Ladina, pretende dar un paso en la misma dirección que el apelativo Nuestra América, en lugar de América Latina, que subraya la latinidad de esta región, es decir sus vínculos con Europa, y oculta o deja de lado la participación de otras poblaciones como las amerindias y de origen africano en este proceso. La expresión Améfrica Ladina, acuñada por la intelectual afro-brasilera Lelia González, busca visibilizar explícitamente la presencia de estas poblaciones y las poblaciones mestizas en el proyecto social de Nuestra América, y reivindicar esta ancestría plural de la que fuimos desposeídos.” Disponível em: . Acesso em: 05 ago. 2019. 60 Uma das figuras que lutou pela igualdade social no campo e que também um expoente da Teologia da Libertação na América Latina é Dom Pedro Casaldáliga. De origem catalã, Pedro se dirige à região conflituosa do nordeste do estado do Mato Grosso para pôr em prática um de seus votos eclesiásticos, a luta ao lado das pobres. Casaldáliga escolhe São Félix do Araguaia (MT) para fincar seu pé descalço sobre a terra vermelha10. Esse município foi a primeira sede da Prelazia de São Félix do Araguaia, onde Pedro foi consagrado como bispo. Esta nova Prelazia abrange uma grande região onde surgiriam muitos municípios e distritos, mas com muita dificuldade de acesso.11 Figura 5: Mapa da região atendida da Prelazia Fonte: . Acesso em: 6. ago. 2019. Pedro, por ser um dos expoentes da Teologia da Libertação, foca as ações da Prelazia nos fundamentos sociais da luta ao lado do povo. Como informa Rodrigo Camilo (2013): 10 Título do livro de Escribano, que consta nas referências (Escribano, 2014). 11 Na época da criação da Prelazia, somente Luciara era sede de município. São Félix pertencia à Barra do Garças. 61 Na Prelazia de São Félix do Araguaia destacou-se a figura de seu bispo, o espanhol Pedro Casaldáliga. Atraído ao Brasil pela possibilidade de uma ação pastoral na qual ele poderia se dedicar aos mais empobrecidos e motivado pelas transformações políticas em marcha na América Latina e os novos rumos que a IC estava tomando a partir do Concílio Vaticano II, Casaldáliga dedicou sua vida aos fiéis da região, denunciando os abusos aos direitos humanos e prestando apoio espiritual, mas também político e social. Assim é que vamos verificar como que dois dos pilares da teologia dos pobres – um institucional, da Prelazia com sua opção pelos pobres, e outro humano, na figura de Dom Pedro Casaldáliga, o qual simbolizou bem a ação pastoral concebida pela TL − reagiram às transformações dos últimos quarenta anos. (CAMILO, Rodrigo, 2013, p.19) À frente da Prelazia, Pedro tentou buscar apoio, divulgando a realidade que se vivia na região, com os constantes massacres realizados pelos opressores que, além de poder econômico, constituíam interferências no poder público local, regional e até nacional. Utilizando as ferramentas de base que a igreja revolucionária possuía, o bispo Pedro conseguiu trazer para a região jovens, principalmente do sudeste brasileiro, para construir juntas, processos de emancipação popular. Formaram-se grupos de agentes pastorais em diversos municípios e distritos, que atuavam em alguns principais eixos: educação, saúde, política, pastoral, resistência indígena e terra. As agentes pastorais eram tanto pessoas da região quanto pessoas provenientes de outros estados brasileiros e de outras classes sociais. Universitárias, militantes, artistas, seminaristas, educadoras sociais, profissionais de saúde acreditavam em novas possibilidades de justiça social no campo. Essas sujeitas - Dom Pedro e agentes sociais - nesse momento de conflito político, mobilizaram estratégias de lutas com a criação de entidades como a CPT (Comissão Pastoral da Terra) e o CIMI (Conselho Indigenista Missionário). Além dessas entidades, foram importantes para ampliar o processo, as CEBs (Comunidades Eclesiais de Base). A Comissão Pastoral da Terra surgiu com o intuito de lutar lado a lado às oprimidas, em busca de uma justiça social, na tentativa de fortalecer o movimento que visa ao trabalho na terra, na perspectiva de agricultura familiar, e ao sindicalismo das trabalhadoras rurais como instrumento de organização de classe. 62 A Comissão Pastoral da Terra (CPT) nasceu em junho de 1975, durante o Encontro de Bispos e Prelados da Amazônia, convocado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), realizado em Goiânia (GO). Foi fundada em plena ditadura militar, como resposta à grave situação vivida pelos trabalhadores rurais, posseiros e peões, sobretudo na Amazônia, explorados em seu trabalho, submetidos a condições análogas ao trabalho escravo e expulsos das terras que ocupavam. Nasceu ligada à Igreja Católica. O vínculo com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) ajudou a CPT a realizar o seu trabalho e a se manter no período em que a repressão atingia agentes de pastoral e lideranças populares. Logo, porém, adquiriu caráter ecumênico, tanto no sentido dos trabalhadores que eram apoiados, quanto na incorporação de agentes de outras igrejas cristãs, destacadamente da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil – IECLB. 12 A CPT tem como um dos seus objetivos ser uma ferramenta de denúncia, proteção e apoio às populações oprimidas que passam pelo processo de conflito da terra. Representa uma importante entidade no processo de luta pela reforma agrária, que mesmo em momentos de censura e perseguição política conseguiu reconfigurar o contexto de repressão da população do Araguaia, indígenas, posseiras, peoas. Assim como a CPT, o CIMI também foi criado com o intuito de fortalecer a causa indígena pela demarcação territorial. Criado em 1972, trabalha em consonância com os povos indígenas, em prol da luta por seus direitos na sociedade brasileira. Uma das dinâmicas promovidas pelo CIMI era articular assembleias indígenas para assegurar os direitos dos povos originários à diversidade cultural. O Cimi é um organismo vinculado à CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) que, em sua atuação missionária, conferiu um novo sentido ao trabalho da igreja católica junto aos povos indígenas. Criado em 1972, quando o Estado brasileiro assumia abertamente a integração dos povos indígenas à sociedade majoritária como única perspectiva, o Cimi procurou favorecer a articulação entre aldeias e povos, promovendo as grandes assembleias indígenas, onde se desenharam os primeiros contornos da luta pela garantia do direito à diversidade cultural.13 Ele tem como princípios: - O respeito à alteridade indígena em sua pluralidade étnico-cultural e histórica e a valorização dos conhecimentos tradicionais dos povos indígenas; - O protagonismo dos povos indígenas sendo o Cimi um aliado nas lutas pela garantia dos direitos históricos; 12 Disponível em: . Acesso em: 04 ago. 2017 13 Disponível em: . Acesso em: 04 ago. 2017. 63 - A opção e o compromisso com a causa indígena dentro de uma perspectiva mais ampla de uma sociedade democrática, justa, solidária, pluriétnica e pluricultural. E, para esta nova sociedade, forjada na própria luta, o Cimi acredita que os povos indígenas são fontes de inspiração para a revisão dos sentidos, da história, das orientações e práticas sociais, políticas e econômicas construídas até hoje.14 Nessa mesma perspectiva da luta pela terra, a Prelazia organizava as CEBs como ferramenta de ramificação dos processos de superação da opressão, por meio do trabalho de base. No início da década de 60, nasciam as Comunidades Eclesiais de Base, muito embora tenham sido semeadas alguns anos antes. Nasciam da necessidade do povo se unir, para melhor participar da Igreja, saber seus direitos, discutir os problemas e procurar resolvê-los. De lá pra cá estão sendo regadas com muita fé, alegria e esperança. Muitos mártires, a exemplo de Jesus e dos Primeiros Cristãos, têm regado as CEBs, com o próprio sangue. 15 As CEBs se ramificaram nos municípios e distritos abrangidos pela Prelazia e isso trazia um trabalho de base mais forte, no qual se discutiam problemas da comunidade, política, educação, saúde, latifúndios, opressão, além da parte litúrgica. O trabalho nas bases construía a conscientização da opressão sofrida pelas trabalhadoras do campo, discutindo sobre o direito à terra, questionando o sistema de concentração de terras em que estavam inseridas e a luta pela reforma agrária, o que provocava reações adversas do latifúndio. Os questionamentos e as reflexões sobre os salários, a exploração, insalubridade, jornadas extensas unem essas pessoas a essa igreja, instaurando tensionamentos que abalaram a tranquilidade do capital. Fazer do povo submisso uma povo impaciente. Fundir os muitos córregos em uma torrente. Noema 30, Casaldáliga 14 Disponível em: . Acesso em: 04 ago. 2017. 15 Disponível em: . Acesso em: 04 ago. 2017. 64 A Teologia da Libertação é percebida na construção de novas possibilidades que se configuram nas estratégias de lutas adotadas pelas sujeitas no contexto dos conflitos agrários na região do Araguaia. O empoderamento dessas sujeitas pela conscientização, pela organização coletiva, pelos processos de educação popular pode ser considerado um enfrentamento à opressão. O fato de se saberem exploradas e se verem como protagonistas pode ser considerado um processo de emancipação à opressão, resultando em terras reconhecidas, demarcação territorial, agricultura de subsistência, formação popular. Assim, com reflexões da Teologia da Libertação e trabalhos de base, contra o latifúndio e o acúmulo de capital, seguiu a Prelazia de São Félix do Araguaia. Estava em movimento conjunto com a população local e migrantes, além de jovens provenientes de outros estados brasileiros, fortalecendo as bases e os movimentos sociais que tensionam as latifundiárias e o poder público, frequentemente vendidos ao capital. Dom Pedro Casaldáliga se soma a várias outras teólogos e religiosos lutadores como Dom Hélder Câmara, Dom Paulo Evaristo Arns, Dom Tomás Balduíno, Dom Aloísio Lorscheider, Dom Oscar Romero, Leonardo Boff, Frei Betto, Enrique Dussel, Gustavo Gutiérrez, Jon Sobrino. Esses são alguns dos nomes fortes da Teologia da Libertação, alguns deles de origem europeia, mas com expressão do seu trabalho de base realizado na Améfrica Landina. 1.5 Geografias Araguaianas Esse fio histórico e cultural acima descrito não poderia prescindir de uma descrição mais cuidadosa dos cenários físico e geográfico em que essa ocupação territorial ocorreu. A curiosidade dos mapas, dos corpos d’água, da localização dos povoados e municípios, do clima e tipos de biomas, das ligações por estradas, do crescimento demográfico nesses recentes cem (100) anos de história sobre os quais nos debruçamos, entendemos ser de todas que buscam uma compreensão mais holística e dialética da realidade. A seguir, pretendemos oferecer essa visão mais integradora da região do Araguaia. 65 O Rio Araguaia pertence à Bacia Hidrográfica Araguaia-Tocantins, sendo uma das bacias de grande importância para o país, e percorre mais de 2 mil km do Goiás até o Pará. Muito utilizados nas divisões territoriais, os rios separam porções de terras nas divisões políticas do mundo. Este rio faz a divisão do estado do Goiás-Mato Grosso e Mato Grosso-Tocantins, lembrando da divisão do estado de Goiás, que gerou o Tocantins na constituição federal de 1988. A bacia percorre GO, TO, MT, DF, MA, PA e corresponde a 10,8% do território nacional, que é de 8.515.767,049 km² (IBGE, 2018). Mais ou menos 920.000 km², um pouco maior que a extensão territorial do estado do Mato Grosso. Isso nos dá uma dimensão da potência dessa bacia que banha nosso cenário. Figura 6: As 12 regiões hidrográficas brasileiras Fonte: Agência Nacional das águas - ANA (ANA, 2005). Do lado tocantinense do rio, está a Ilha do Bananal, que é considerada a maior ilha fluvial do mundo, com cerca de 20 mil km², abrigando diversas etnias, como Avá- canoeiro, Iny Karajá, Javaé, Krahô-Kanela. Já do lado matogrossense, temos a Serra do Roncador, sendo um importante divisor de águas do Rio Araguaia e do Rio Xingu. Uma importante serra que corta de norte a sul nossa região. Além da imponência física da serra, também há sobre ela um olhar místico e misterioso. Umas dizem sobre a ligação com extraterrestres, outras como um portal para o intramundo e sobre um túnel que a liga à Machu Pichu, no Peru. Há também um centro de gnose, Roncador - Santuário místico e ecológico, localizado em Cocalinho (MT), onde se curam doenças pelas vibrações. 66 Por fazer parte de uma região de transição entre Cerrado e floresta Amazônia, já em latitudes mais próximas à linha do Equador, seu clima quente e chuvoso conduz somente a duas estações no ano, chuva e seca, localmente chamada de inverno e verão, respectivamente. Pedro Casaldáliga, em 1970, ao assumir a Prelazia de São Félix do Araguaia, escreve uma carta direcionada à comunidade eclesiástica, sobre a situação da região para a qual seria escolhido para exercer seu bispado. No início dessa carta, ele faz uma descrição da região: Compõem o solo da Prelazia terras de mata fértil, florestas, grandes pastagens, margens de areia e argila, campos e cerrados, sertão e varjões. Duas estações, bem marcadas, de clima sub-equatorial, se repartem o ano todo: "as chuvas", de novembro até abril, e "a seca" de maio a outubro (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971). Esta citação diz muito da localização da região, que está inserida ao sul da Amazônia Legal, pois descreve a região, em seus aspectos físicos, mostrando a importância da terra para o contexto social do Araguaia. Essas condições climáticas e do solo também foram um ‘divisor de águas’ para a migração, atraindo milhares de camponesas em busca das "Bandeiras Verdes", como relatado anteriormente. Dulce Camargo (1997)nos coloca mais um pouco dessa realidade: Essa região situa-se numa zona de transição entre a floresta amazônica e o cerrado do planalto brasileiro, onde predomina a pouco habitada floresta estacional (mais aberta). Suas terras apresentam bom potencial para exploração florestal; as terras de várzea se prestam para cultura de ciclos curto e longo. É uma das zonas de menor concentração populacional do Estado e da bacia do Araguaia - Tocantins, e sua principal atividade é a pecuária extensiva. No entanto, na última década, a região, ainda que de formas bastante diferenciadas, vem apresentando um dinamismo devido ao fluxo de migrantes, o que provocou ultimamente a criação de dezenas de novos municípios não só nessa região, como em todo o Estado. (CAMARGO, Dulce. 1997, p. 44) Grandes áreas de matas, com qualidade de solo e clima, atraem muitas migrantes, provenientes, principalmente, do nordeste brasileiro, devido às secas da região, às bandeiras verdes e aos programas de isenção fiscal da SUDAM, já ditos acima. Isso acarretou um aumento populacional, criando patrimônios, distritos que, com o tempo, se emancipam e se tornam novos municípios, gerando uma demanda maior por condições sociais públicas, como educação e saúde, primordialmente. 67 Na região do Araguaia, os primeiros municípios tinham grandes áreas, o que resultava em divisões políticas, em patrimônios, distritos, povoados. Começando da Matinha Até Santa Terezinha São Félix e Chapadinha Ribeirão e Cascalheira Santo Antônio, Rio das Mortes E Porto Alegre do Norte Minha viola canta forte Em tudo passo a peixeira As distâncias não me estrova Pontinópolis e Serra Nova Canabrava entra na trova Com mais outros povoado E garanto ao cidadão Do Pará ao Travessão Não fica um palmo de chão Que não seja revirado “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI Barra do Garça, inicialmente um município com grandes dimensões, ia da sede até São Félix, já na divisa com a Ilha do Bananal. Carlão, um dos nossos entrevistados fornece mais informações neste trecho da entrevista que eu realizei em 2018, em sua casa: Era escola municipal do município de Ribeirão Cascalheira a época, no ano que eu cheguei lá 1980 [...] era do município de Barra do Garças, e era uma escola municipal, aí a gente era contratado pela prefeitura, carteira assinada e tal, era um contrato, não havia concurso público na escola e...mas já tinha um processo de emancipação do município de Canarana, que incorporaria Cascalheira como distrito mas em 1980 era ainda escola municipal de Barra do Garças. [...] Que ficava [...] 400 km de distância. [...] Era um dia de viagem, quase, dependendo da época do ano, um pouco mais. [...] Com perspectiva de você talvez não conseguir chegar [...] se chovesse muito, corta a estrada, você pode passar um ou dois dias na estrada (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG). 68 Essas divisões territoriais na região, muitas vezes, tinham repartições de acordo com as fazendas, colonizadoras, grandes latifúndios, que também nomeavam os distritos, como Confresa, de (Co)lonizadora (Fre)nova (Sa)peva, sendo Frenova, também uma sigla para (F)azendas (Re)unidas (Nov)a (A)mazônia. O crescente número de municípios levou uma perspectiva de poder político, praticado pelos donos da terra, pois, ao emancipar, obriga-se à eleição de prefeitas, vereadoras, entre outros cargos políticos, além das funcionárias necessárias nos gabinetes, câmaras e prefeituras. Quem tem dinheiro compra as eleições. Portanto, os latifundiários eram quem sempre ganhava as eleições, ocupando cargos de poder e governando em benefício próprio e dos seus, ou seja, de uma elite de fazendeiros, colocando o poder público a serviço da exploração, da opressão, de assassinatos de camponesas e contra o surgimento de sindicatos, de organizações civis, que visavam à proteção das trabalhadoras da terra. Esse crescimento é perceptível nos dados do IBGE que mostram a elevação da população do estado do Mato Grosso, além do número de municípios. Anos 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010 Nº municípios 15 29 48% 34 15% 55 38% 95 42% 126 25% 141 10% População 212.649 330.610 36% 612.887 46% 1.169.812 48% 2.022.524 42% 2.502.260 19% 3.035.122 18% Tabela 1: Evolução em porcentagens do número de municípios do Estado do Mato Grosso de 1950 a 2010 Fonte: IBGE, 2019. Tabela de própria autoria Como mostra a tabela acima, as décadas de 1960, 1970, 1980 e 1990 são as transições onde podemos observar o número de habitantes quase dobrando no estado. Nos anos de 1960 e 1970, os municípios crescem pouco em relação à população, ou seja, há concentração de pessoas em sedes municipais. 69 Também pode-se fazer a leitura do crescimento de número de distritos, povoados, patrimônios, dispersando a população em áreas periféricas não emancipadas. População censo 2010 População estimativa 2018 Criação Criação dodistrito Emancipação municipal Desmembrou de quem? Alto Boa Vista 5.247 6.659 1976 1991 São Félix do Araguaia; Ribeirão Cascalheira Bom Jesus do Araguaia 5.314 6.452 1999 Ribeirão Cascalheira; Alto Boa Vista Canabrava do Norte 4.786 4.761 1991 Porto Alegre do Norte; São Félix do Araguaia; Luciara Confresa 25.124 30.347 1990 1991 SantaTerezinha Luciara 2.224 2.099 1961 1961 Barra do Garças Novo Santo Antônio 2.005 2.574 1999 São Félix do Araguaia; Cocalinho Porto Alegre do Norte 10.748 12.347 1981 1986 Luciara Querência 13.033 17.014 1985 1991 Canarana; São Félix do Araguaia Ribeirão Cascalheira 8.881 10.081 1968 1984 1988 Canarana; São Félix do Araguaia Santa Cruz do Xingu 1.900 2.495 1999 São José do Xingu Santa Terezinha 7.397 8.281 1976 1980 Luciara São Félix do Araguaia 10.625 11.615 1942 1948 1976 Barra do Garças São José do Xingu 5.240 5.569 1981 1991 Luciara Serra Nova Dourada 1.365 1.622 1999 Alto Boa Vista; São Félix do Araguaia 70 Vila Rica 21.382 25.570 1978 1981 1986 Santa Terezinha total 125.271 147.486 Tabela 2: Dados demográficos e históricos dos municípios atendidos pela Prelazia a partir de 1970 Fonte: IBGE (2019a). Tabela de própria autoria. Com a tabela que fiz acima, quis mostrar o crescimento populacional da região do Araguaia, assim como a composição dos municípios e distritos. Os espaços em branco foram devido à falta de informações a respeito do nascimento do conglomerado de casas, desses que viriam a ser municípios abarcados pela Prelazia de São Félix do Araguaia. A tabela 2 mostra, além da população atual do Araguaia, os desmembramentos dos atuais municípios, que tinham territórios ainda maiores do que hoje. Com o processo da migração, as pessoas se aglomeravam em terras indígenas ou em terras ditas devolutas ou no imenso geraes, onde se apossavam do território, daí o nome de posseiras, pois tinham a posse, e nisso ia crescendo a população, virando povoado, patrimônio, distritos, até chegarem à emancipação municipal. Nas divisões territoriais, merece atenção São Félix do Araguaia, que pertencia a Barra do Garças. Quem conhece a região sabe da distância entre Barra e São Félix (800 km!), ou seja, o território de Barra era muito grande, como muitos municípios do Mato Grosso. Isso se dava pela extensão do estado e pela divisão administrativa, quando da repartição territorial. Em 1942, começou-se a juntar pessoas na mesma localidade, quando, em 1948, se elevou para distrito de Barra e, em 1976, se emancipou, enfim. O povoado de Ribeirão Bonito foi criado em 1968. Em 1984, foi formalizado como distrito do município de Canarana. Com a junção de Ribeirão Bonito e Cascalheira, em 1988, o distrito municipalizou-se com a denominação de Ribeirão Cascalheira. Coloquei esses dois exemplos como uma leitura da tabela, para melhor compreender as divisões territoriais da região, as datas de fundação dos municípios e emancipação. 71 Pro povo se libertar De tamanha sujeição Só juntando o posseiro Índio, colono e peão Trabalhador da cidade Trabalhador do sertão Homem, mulher e menino Unindo toda nação Pra criar um Brasil novo Que não tenha exploração Assim eu vou terminando Essa minha trovação Zé Diluca é o meu nome Cantador por profissão Sou poeta encantado Três cara três coração Eu penso com três cabeça E escrevo com três mão Quem não gostou do artigo Ou queime ou guarde consigo Não aceito devolução “Peleja das Piaba do Araguaia com o Tubarão Besta Fera” autor Zé Diluca, 1981, CEDI Esse primeiro capítulo foi desenvolvido com a intenção de situar as leitoras no contexto do Araguaia, um resgate histórico de formação da região ocupada pelas migrações provenientes das "Bandeiras Verdes" e, depois, com a Marcha para Oeste, na tentativa de explicitar como foram as negociações políticas para a constituição territorial latifundiária, as chacinas e expulsão de indígenas e posseiras. Narrar um pouco da base histórica que virá nos próximos capítulos foi uma escolha, pensando em uma melhor compreensão dos fatos e dos feitos, tornando mais explícitas as dificuldades vivenciadas na região, principalmente nos processos educativos, que são o mote da pesquisa. 72 2 RESISTÊNCIAS POPULARES E EDUCAÇÕES INSURGENTES: A paz inquieta das águas do Araguaia que nutrem a cultura do sertão Maximino Cerezo Dá-nos Senhor aquela paz inquieta. Que denuncia a paz dos cemitérios e a paz dos lucros fartos. Dá-nos a paz que luta pela paz. A paz que nos sacode com a urgência do Reino. A paz que nos invade com o vento do espírito, a rotina e o medo. O sossego das praias e a oração de refúgio. A paz das armas rotas e a derrota das armas. A paz do pão, da fome de justiça. A paz da liberdade conquistada A paz que se faz nossa, Sem cercas nem fronteiras. Que tanto é shalon como salam Perdão, retorno, abraço. Dá-nos a tua paz! Essa paz marginal, que soletra em Belém e agoniza na cruz e triunfa na páscoa Dá-nos Senhor aquela paz inquieta que não nos deixa em paz Poesia da Libertação: A Paz inquieta! PERE CASALDÀLIGA A educação brasileira tem como seu patrono Paulo Reglus Neves Freire, uma grande referência mundial para educadoras e movimentos sociais em busca da 73 emancipação cidadã. Paulo Freire, em sua extensa bibliografia, tenta explicitar de forma menos complicada como, através da educação libertadora, criam-se as possibilidades da diminuição da opressão, tendo a utopia de um dia extingui-la. Carlos Alberto Torres, um sociólogo argentino que tem trabalhado muitos anos sobre a educação e a obra freireana, até em trabalhos com o próprio Paulo, explica-nos o sentido da educação popular. La educación Popular surge de un análisis político y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prácticas educativas en experiencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos más que sobre una base individual. [...] Se busca inspirar en los participantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en sí mismos para que alcancen un nível político y social de autonomía. (TORRES, Carlos. 2002, p.36) Carlos Torres (2002), na perspectiva freireana, nos coloca sua compreensão da educação popular. Mostra, assim, a interatividade dela com a realidade estabelecida, onde se construirá o processo, dando ênfase à importância da leitura do mundo, para, então, iniciar a proposta de ação, que pode tomar rumos inimagináveis, como em qualquer forma de construção educativa. Nós, educadoras, sabemos quantas vezes um planejamento não se cumpre à risca, em sua totalidade, ou nem se conclui, devido à própria dinâmica das relações humanas. Diferentemente é o processo que ocorre na educação bancária, onde exige-se somente despejar conteúdos sobre as alunas16. A origem desse termo vem de banco, instituição financeira, onde se deposita dinheiro; assim, o trabalho com essa perspectiva faz com que as professoras depositem conteúdos, recusando a criticidade e a reflexão, buscando somente a aceitação. Reforça-se, desse modo, um processo de memorização de conhecimentos sem senti-los, sem interagir com eles, somente reproduzindo. 16 Aqui “alunas” está sendo utilizada na perspectiva de “sem luz”. A etimologia da palavra não tem uma padronagem, mas uma delas é essa. Sendo o “a” de negação, e “luno” de luz. Outra perspectiva de aluna é aquela que deve ser alimentado, além da tábula rasa, que também não fogem da concepção de educação bancária, conteudista. Assim se dá quando da utilização de professora e educadora. A palavra professora vem de professar, profeta, sabedora, detentora do conhecimento, que transmite seus saberes para alunas. Muito diferente de educadora, mais ainda se for educadora popular. 74 Nessa linha pedagógica, consegue-se concluir o planejamento, devido à falta de interação com as educandas, dando tempo de fala somente para a professora que, despejando conteúdos em cima das educandas, finaliza sua fala, seu raciocínio e seu planejamento cronometricamente formatados ao final de cinquenta minutos. Na realidade na qual nos inserimos, sempre estão presentes as pessoas, que em muitos processos são silenciadas e invisibilizadas nas agendas políticas, nos processos decisórios, nos projetos de Estado, na esfera pública, nos meios de comunicação, na sociedade como um todo. O que Paulo Freire e Carlos Torres nos colocam é a relevância dessa análise político social das condições de vida das pessoas, como um embasamento necessário para iniciar qualquer planejamento, sabendo que os rumos serão tomados de acordo as sujeitas envolvidas, com a realidade, buscando a conscientização de todas presentes. O ponto de partida deste movimento está nos homens mesmos. Mas, como não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homens-mundo. Daí que este ponto de partida esteja sempre nos homens no seu aqui e no seu agora que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situação, que lhes determina a própria percepção que dela estão tendo, é que podem mover-se. E, para fazê-lo, autenticamente, é necessário, inclusive, que a situação em que estão não lhes apareça como algo fatal e intransponível, mas como uma situação desafiadora, que apenas os limita. (FREIRE, Paulo. 2005, p. 85) Nesse movimento, uma palavra chave é “conscientização”, como um dos principais eixos na construção de uma consciência coletiva da opressão existente, do entendimento das hierarquias sociais, buscando a compreensão do porquê da existência desse tamanho hiato econômico e social de desigualdade. Sem esquecer a compreensão do mundo em que estamos inseridos, já que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, Paulo). Quem souber somar conflitos -e dividí-los por dois- ganha consciência de classe. Noema 32, Casaldáliga 75 Neste capítulo, o nosso enfoque será a educação popular no Araguaia, presente em duas décadas, a de 1970 e a de 1980, pensando ser essa a melhor forma de apresentar esses processos, costurando com a realidade regional, no que tange à política partidária, aos movimentos sociais, à igreja católica e a outras atrizes sociais presentes no Mato Grosso, no período que escolhemos trabalhar nesta pesquisa. A década de 1970 é baseada, principalmente, nas ações da igreja católica. Esta etapa está marcada pela carta manifesto que o bispo Pedro Casaldáliga, recém- chegado à região, escreveu em 1971, colocando em palavras a situação do nordeste matogrossense, nos aspectos sociais, econômicos, de luta pela terra, saúde, educação, e tornando-se seu grito para o mundo. Essas linhas o fizeram ser perseguido dentro e fora da igreja, também impulsionando-o para se tornar uma referência para os movimentos sociais da região, chegando a ter influência em níveis nacional e internacional. Nessa década de 1970, apresento também o GEA (Ginásio Estadual do Araguaia), o primeiro ginásio da região, implantado pela igreja e mantido pelo estado. Para sua construção, a Prelazia conseguiu apoio financeiro de organizações europeias, continente berço de Pedro. Nessa década, a luta pela terra já está instaurada, em uma disputa acirrada e desigual entre posseiras, indígenas e latifundiários, em um contexto de ditadura militar sangrento. Como Lourdes lembra: Outro fato que marcou muito nessa trajetória de luta é quando estava acontecendo em Porto Alegre do Norte, naquela região lá que Cascão e Fernanda moravam, muito assassinato dos trabalhadores rurais, inclusive pessoas que assassinava, jogava lá de qualquer jeito, enterrava mal enterrado as pessoas, depois era localizada. Tirava a orelha das pessoas pra poder apresentar como prova (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO). Já em relação à década de 1980, apresento as repercussões da atuação da igreja no período anterior, que emancipa, que conscientiza, que luta com e não para, que não esconde o seu posicionamento. Em 1980, muitas dessas pessoas que trabalharam com a igreja formaram-se e continuaram atuando ao lado do povo, chegando a ocupar as prefeituras populares e outros espaços estaduais e federais 76 de âmbito regional (na educação, na saúde e no INCRA), que foram importantes ferramentas de mobilização social e transformação cidadã. As ações das prefeituras populares, com gestões coletivas e ações mais efetivas, também acarretaram perseguições, mortes, prisões, invasões e ameaças, em um clima periculoso, porém, sempre com o fortalecimento dos mutirões e da coletividade. Essas gestões democráticas tornaram-se símbolos de resistência e, nelas, a educação popular conseguiu dialogar não só nas formações escolares, mas também na comunicação, nos eventos, nas mobilizações, na saúde, na arte e, principalmente, nas relações humanas. Com esses processos acontecendo, a população percebeu que essas gestões davam importância para a educação, buscando implantar cursos de formação inexistentes na região: Formação de Ensino Fundamental; Logus II; Projeto de Ensino de Ciências e Matemática nos Contextos Indígena Urbana e Rural; Projeto Inajá; Licenciaturas Parceladas, entre outros. Priorizaremos, na década de 1980, três deles: Projeto de Ensino de Ciências e Matemática nos Contextos Indígena, Urbana e Rural; Projeto Inajá; e o Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas. 2.1 Década de 1970 A educação popular esteve presente em toda a história de luta e resistência no Araguaia. Ela foi a base trilhada pela Prelazia de São Félix do Araguaia, escolhida de forma intuitiva e não menos reflexiva, para realizar suas ações, tanto interna como externamente. Isso se dá pelo reconhecimento da importância de se trabalhar a conscientização da real situação vivenciada pelas cidadãs da região, "indiferentemente a tudo, eles vão ganhando o pão de cada dia, pois para eles só existem dois direitos: o de nascer e o de morrer” (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971, p.4). Entre esses dois direitos, há uma vivência, cotidiana, precária em vários aspectos, principalmente na saúde e na educação. 77 A Igreja, percebendo a ausência do Estado, coloca a educação e a saúde como prioridades de suas ações pastorais. Uma igreja radicalmente comprometida com os “Condenados da Terra”17 só poderia encontrar na pedagogia do oprimido de Paulo Freire o seu ferramental de ação sócio-político-educativa. A carência estrutural provocava forte dependência humana, que refletia também na própria negação da identidade, levando-os a transferir ou projetar responsabilidades urgentes que não conseguiam realizar. E foi justamente a partir desta experiência, do contato, da sensibilidade humana que esses missionários iniciaram um processo de conhecimento da realidade para uma incidência efetiva que pudesse atingir as problemáticas cruciais na vida do povo da região. (SANTOS, Paulo, 2014, p. 94) Pere Casaldáliga i Pla (nome catalão), ao chegar a Mato Grosso e ser consagrado bispo da Prelazia, redigiu uma carta-protesto, em 1971, na qual relatou as condições insalubres e a precária situação que estava presenciando. “Faltava tudo: em saúde, em ensino, em comunicações, em administração e em justiça. Faltava no povo a consciência dos próprios direitos humanos e coragem e a possibilidade de os reclamar” (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971, p. 21). Lourdes expõe sua percepção sobre Pedro: Ah, Pedro é Pedro. Pedro é uma figura indescritível, mas eu tenho como uma referência, sempre por onde ando, eu falo que Pedro é a pessoa que eu conheço mais coerente de todos os seres humanos que eu conheço. Porque eu conheci o Pedro defendendo as ideias que a gente conhece da Prelazia, opção pelos pobres, a justiça social, direitos humanos, trabalho coletivo, o sindicato, os movimentos sociais e ele até as últimas palavras que ele falava, que agora o Parkinson tá quase que impedindo, ele continuou com essa mesma proposta, esse mesmo...e mesmo que desagradasse algumas pessoas, mesmo que as pessoas o criticasse, ele sabia muito bem disso, mas ele foi coerente, até hoje ele defende as mesmas propostas, a mesma sociedade de antes, então assim pra mim é um referencial que está...que guia a minha vida, é claro que não chegamos ao nível do Pedro mas assim são princípios, são valores que influenciam a minha vida e pelo Pedro eu tenho assim, o maior respeito, a maior admiração, eu acho que foi o grande professor daquela região sem saber que era professor. É o grande formador de muitos jovens, muitas famílias, um caráter, coerência, projetos. Uma coisa que me chama a atenção é que o Pedro é uma pessoa muito esperançosa, as vezes ele tá naqueles dias bem debilitados, e ele consegue passar pra gente, transmitir pra gente a esperança, o desejo de continuar acreditando num mundo melhor, pra mim esse é o Pedro sabe? O semeador de esperança, de utopia e de teimosia. E se esse é o nosso projeto sejamos teimosos, vamos continuar, vamos ter esperanças e vamos. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) 17 Título de livro do Franz Fanon, de 1961, ao qual Freire se refere. FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. 78 Quando Pedro escreveu esta carta já assumiu de que lado estaria, escolhendo a prática da cidadania em prol da justiça social, através de processos participativos e formativos, que realiza com sua equipe nas frentes de educação. Assim, ele tem a possibilidade de promover a formação de educadoras, a política, saúde, cultura, cultura indígena e uma luta pela terra e pela concretização da reforma agrária na região, tão necessária, visto o derramamento de sangue que continua a quebrar barragens e a escorrer pelas voçorocas do sertão. Crimes impunes como são, hoje, os de Brumadinho e Mariana, cidades de Minas Gerais. Nice e Luiz expõem como eram as práticas desse processo iniciado com Pedro: E aí a gente já começou com as reuniões da Prelazia, e aquele momento exigia muitas reuniões, a gente teve que fazer vários encontros, até de emergência às vezes, por causa da ação do exército na região, por causa da repressão. Então, exigia assim uma comunicação e uma convivência constante, de troca de solidariedade entre as pessoas. Então, isso ficou muito forte pra gente naquele momento (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). A região, que desde sempre estava precarizada pela situação política, pela distância, e por vários outros fatores que assolavam o Araguaia, de repente se vê com apoiadoras que vão chegando aos poucos para somar à luta, que já estava instaurada, pelas mãos de indígenas e camponesas migrantes. Tanto em São Félix, como em Santa Terezinha trabalham, vinculados à Prelazia, leigos brasileiros: No ensino "ginásio, primário e alfabetização", nas Campanhas Missionárias, na catequese e na promoção humana. Em São Félix, este ano, leigos "universitários" são cinco. Em Santa Terezinha são cinco também: um casal, três rapazes (CASALDÁLIGA, Pedro, p.21, 1971). A mística de Pedro reúne companheiras que fizeram a escolha por um caminho de conscientização, de desopressão, na probabilidade de diminuir a desigualdade. “Além disso, era preciso refletir, reformular a pastoral toda. Sentíamos o impasse da situação religioso-pastoral do nosso povo” (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971). Um exemplo dessa revisão pastoral pode ser visto na narrativa das Campanhas Missionárias: 79 A Campanha Missionária é um "tempo forte" de pastoral - três meses - num lugar, e com trabalho em equipe - Padre, Irmãs e Leigo. A equipe missionária se instala numa casa do povo, e procura compartilhar, simplesmente, a vida do lugar, em tudo. Durante a campanha se dão aulas de alfabetização ou Círculos de Cultura; aulas de complementação para adultos e crianças. Acompanha-se o trabalho das professoras locais. Dá-se assistência de enfermagem e se promove uma ação permanente por todos os meios e em toda ocasião de higiene e saúde. Faz-se uma ação intensa de conscientização. E se tem palestras por grupo, sobre os temas vitais do povo do lugar. [...] Com o povo enfrentando-se os problemas e os riscos - às vezes graves - dos direitos dos posseiros frente ao latifúndio. [...] E tenta-se assentar a vida dos patrimônios numa organização popular básica, humana. Criam-se os "Conselhos de Vizinhança" - autoridade popular de uma equipe livremente eleita (que em Pontinópolis, junto com o povo, elaborou a "Lei do Posseiro") [...] ou os "Grupos de Liderança". Finalmente organiza-se a "Oração Comunitária dos Domingos", que um grupo do próprio povo dirigirá toda semana, com a sistêmica mensal de algum membro da equipe da Campanha. (Futuramente, nasceriam aí uma "comunidade de base" e umas diaconias locais e, talvez, um sacerdote "indígena...") (CASALDÁLIGA, Pedro. 1971, p.22). Esta extensa citação da carta de Pedro nos mostra como era organizada uma parte do trabalho das religiosas e agentes pastorais da Prelazia. Agentes pastorais eram consideradas membras da equipe da Prelazia, que estavam em alguma ação da igreja nos patrimônios, distritos e sedes. Especialmente pessoas provenientes do sudeste brasileiro, como ele mesmo coloca, “leigos universitários”, e posteriormente, algumas poucas líderes comunitárias que se incorporam à equipe. Podiam ser católicas, atéias, cristãs, evangélicas, mas tinham a escolha de qual lado da luta estariam - do lado das pobres e oprimidas; pessoas que optaram pela formação de um pensamento crítico ao sistema econômico. Percebemos nitidamente a relação das Campanhas Missionárias com a educação popular, até porque um de seus mestres era católico., Refiro-me a Paulo Freire, que nunca escondeu a sua orientação religiosa. Assim, podemos ver o ecumenismo religioso, apresentando o respeito pela diversidade cidadã presente neste grupo, mas cada qual com sua singularidade, sua especificidade nas lutas educacionais, na saúde, na luta pela terra. As Campanhas Missionárias foram formas de conseguir se espalhar na imensa região. Devido à sua dimensão, a igreja não conseguia atender diretamente a todos os povoados ou patrimônios que iam se formando; então, realizavam essas campanhas, com as equipes centradas em pólos territoriais mais estratégicos. 80 Outra forma importante de participação e gestão coletiva foi o “bolão”, que acontecia uma vez por ano, assembleia que congregava todos os membros da equipe pastoral – bispo, padres, freiras e leigas, com direito a vez, voz e voto sobre assuntos que envolviam a Prelazia, como discussões pastorais, políticas de resistência, de ações de defesa, de luta, gestão de pessoas e financeira. Mas enfim, desde o início a equipe pastoral, animada pelo seu bispo, experimentou primeiramente uma transformação intraeclesial, organizando uma igreja particular altamente participativa e democrática, onde todas as grandes decisões eram tomadas em conjunto, numa grande assembleia que eles denominavam “bolão” (informação verbal). Nela, eram resolvidos conflitos, problemas pastorais e políticos, algumas vezes contrariando aquela que seria a vontade pessoal do bispo, vez por outra, voto vencido. Inclusive era a própria equipe pastoral quem geria as contas da Prelazia e não o prelado, a quem apenas prestava contas (informação verbal). (SILVA, Sandro. 2013, p. 36) Círculos de cultura, presentes no trecho citado, mostram a importância da roda, da descentralidade de poder, ninguém está acima de ninguém, todas conseguem se ver, olho no olho, trocando vibrações corporais. Momentos de simbiose de experiências, de fluxos energéticos, da humildade de se doar para o amor, mas não qualquer amor. Mas é preciso juntar à humildade com que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade, sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade não apenas aos alunos, mas ao próprio processo de ensinar. [...] É preciso contudo que esse amor seja, na verdade, um “amor armado”, um amor brigão de quem se afirma no direito ou no dever de ter o direito de lutar, de denunciar, de anunciar. É essa a forma de amar indispensável ao educador progressista e que precisa de ser aprendida e vivida por nós. [...] Acontece, porém, que a amorosidade de que falo, o sonho pelo qual brigo e para cuja realização me preparo permanentemente, exigem que eu invente em mim, na minha experiência social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de amar (FREIRE, Paulo, 1994, p.57). Essa formação de multiplicadoras, de facilitadoras e de grupos, como o Conselho de Vizinhança e Grupos de Lideranças e futuramente as CEBs, carrega em si a matriz da educação popular, por entender a importância do trabalho coletivo de formação de novas agentes que, atuando em suas comunidades, vão formando as pessoas e se formando, com coragem de lutar e de amar. Foi nesta década que, com apoio especial de Dom Pedro e Dom Tomás, foram criadas, na estrutura da CNBB, o CIMI e a CPT (1972 e 1974). As duas 81 organizações passaram a aglutinar religiosas, técnicas, advogadas, educadoras e ativistas sociais, com o objetivo de dar suporte às lutas de afirmação e resistência do campesinato e das etnias indígenas, sempre ameaçadas pelo avanço do capitalismo no campo. O Brasil começa a ver a igreja progressista semeando núcleos do CIMI e da CPT em todo o território nacional, mais precisamente nas áreas de menor densidade urbana. Foi assim também na região do Araguaia, onde a equipe pastoral da Prelazia passou a ter representantes que atuavam dentro e fora da região, com o nascente sindicalismo, com as trabalhadoras rurais e na luta pela reforma agrária e ainda com as organizações e etnias indígenas dos Tapirapé, Karajá, Xavante e os povos do Parque Nacional do Xingu. Maneco fala da abertura que a igreja tinha: Nitidamente era outra coisa, não era mais uma igreja doutrinadora, mas era uma igreja que dialogava com a gente e que incentivava, o padre vinha lá na roça, 30 km de bicicleta, enquanto que no sul, só vinha uma vez por ano, de carro, com a comitiva junto, uma formalidade louca. [...] E a gente tinha medo da igreja, a gente criava uma distância tão grande...você dá tanta ênfase pro poder que acaba criando uma distância do povo. E no Mato Grosso aconteceu o contrário, então era uma igreja que dialogava com a gente (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO). Ocorreu uma profusão pedagógica de cartilhas populares, músicas engajadas, metodologias participativas, boletins informativos, assembleias comunitárias, romarias e tantas outras iniciativas que traziam a força da educação popular, da cultura das comunidades tradicionais, da religiosidade e da cidadania ativista. Na região, essa riqueza surge incipiente, se fortalece na década seguinte e se constitui um eixo norteador da ação pastoral da Prelazia de São Félix do Araguaia. Com todos esses processos de formação pastoral e cidadã, iniciou-se uma expansão das ações da igreja na região, não somente em níveis de educação escolar, mas também em propostas para a cultura, a saúde, a política partidária, a educação indígena, além de formação de educadoras leigas a nível secundário e superior. A conscientização e organização dos setores populares impulsionaram o confronto, sempre desigual, contra a grilagem, as grandes propriedades de terra que se espalhavam e fortaleciam o empresariado regional. 82 A educação, no sentido alargado aqui descrito, foi uma das formas que essa gente escolheu para lutar, para viver seu compromisso social e cristão, uma educação e também uma pastoral, que levam a uma formação político-social, pois, como afirmou Paulo Freire (1996), “educar é um ato político”. A criação do GEA e a educação indígena junto à etnia Tapirapé dão a dimensão do que foi esse encontro entre a política, a cultura e a educação popular. Essa história será contada através dos olhares de Nice e Luiz, que chegaram à região em 1970 e viveram intensamente toda essas experiências. 2.1.1 Ginásio Estadual do Araguaia (GEA) Pedro, sabendo da necessidade de escolarização da população local e da importância que tinha para a comunidade, começou a pensar em uma escola de ensino fundamental com uma formação voltada para a reflexão crítica da pesquisa, que instigava a solução de problemas sociais locais, sendo também uma formação humana, contextualizada com o presente. Então, criou-se o Ginásio Estadual do Araguaia (GEA), na sede da Prelazia, e Pedro saiu pelo sudeste convocando educadoras para assumir o projeto. Um grupo de ex-seminaristas de Campinas topou esse desafio. Chegando à região, iniciaram um trabalho de formação escolar, onde buscavam também conhecer e se inserir na realidade local. Com este intuito, o GEA funcionou de 1970 a 1974, como nos revela Paulo Santos: Aqui se percebe claramente o caráter humanista adquirido da pedagogia de Paulo Freire, no sentido de assumir o momento histórico e suas contradições existenciais. Esse era o objetivo central de toda a pedagogia utilizada no GEA, um ginásio que nasce dentro do conflito e que assume a educação de um povo abandonado e desconsiderado pelos poderes públicos (SANTOS, Paulo, 2014, p. 110). Nice e Luiz relatam como foi o início da construção do GEA: 83 A ideia do Pedro é que não fossem os espanhóis professores. [...] por isso que ele chamou a turma de Campinas. E aí demoravam um pouco as cartas naquele tempo, mas aí o Pedro respondeu mais tarde, 'olha, estamos construindo um ginásio aqui em São Félix do Araguaia, precisamos de professores'. [...] E aí foi o momento que a gente se dispôs a ir pra lá. [...] Isso, o contato foi em 1969, em 1970 a gente foi lá então, com essa turma. [...] Então quando o Dom Pedro convida pra vir pro Araguaia, pra gente assumir a aula lá no Ginásio Estadual do Araguaia, eu comecei a participar das reuniões com eles, convidada pelo Elmo que era um dos do grupo, e eu acabei vindo pro Araguaia. E nós ficamos então em São Félix um ano, no GEA, além do ginásio eu dava aula também no grupinho que existia lá, assumi as aulas do quarto ano (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Nesse trecho, retirado da entrevista que realizei na casa do casal em Goiânia, podemos ver que esse grupo de seminaristas de Campinas, ao qual Luiz pertencia, já conhecia o trabalho realizado por Pedro na região e, ao serem expulsos da congregação, resolvem abraçar a causa do Araguaia. Nice, que desde cedo inicia sua vida católica no coral, na liturgia e se faz catequista, apoia o padre de sua igreja a receber essa equipe em Campinas; assim, passa a ter contato com esses jovens, incluindo Luiz, e com a luta de Pedro. Ao conseguirem diálogo com a equipe da Prelazia, rumaram para lá e assumiram aulas nesse ginásio experimental que Pedro e sua equipe estavam construindo à beira do Rio Araguaia. Nice e Luiz: Eu fui com o caminhão que levava as carteiras pra escola. Passei com o Padre Zé Maria lá em Americana, porque era região de tecelagem, passamos lá nas fábricas pra comprar tecidos pra fazer as blusas e as calças, o uniforme dos alunos do ginásio. Subimos a Belém-Brasília, estrada de chão, atolando, uma beleza. As carteiras foram doadas pelo seminário. [...] E então a minha primeira viagem foi assim, de caminhão até Luiz Alves, Belém-Brasília, Uruaçu, aí entra pra São Miguel do Araguaia, Luiz Alves, chega na beira do Araguaia. [...] É a pontinha de Goiás, é já na ponta da ilha, ponta sul da ilha, fora da ponta, pra cá um pouco mas na região da ponta da Ilha do Bananal. [...] Então cheguei de barco em São Félix do Araguaia com o padre Zé Maria e com as carteiras do ginásio. [...] Nunca tinha estado na região. Aquilo era uma novidade, ver o Araguaia cheio, aquilo era uma coisa...era um outro mundo pra gente. [...] É, a gente chegou na época da cheia. [...] Mas eu nunca tinha visto um rio tão grande na minha vida. Que que é isso? Era uma primeira impressão, nossa. [...] A Nice foi de avião, deve ter visto lá de cima, aquilo...emenda Ilha do Bananal e Mato Grosso, Goiás e agora Tocantins e Mato Grosso, agora fica tudo emendado. Varjão todo alagado, é um mar. Assim, aquilo era novidade pra nós. Aí então eu cheguei lá, aí ficamos dando aula em São Félix do Araguaia em 70 (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). 84 Narrando um pouco da paisagem da viagem realizada para a região, no trecho percebemos a importância afetiva do projeto, pois Luiz nos conta que viajou de caminhão, carregando as carteiras, que foram doadas pela seminário de Rio Claro (SP). Já desde Campinas, sem ainda ter contato direto com a Prelazia, o casal vai sentindo ares de um início de uma história diferente que viveriam. Seus sentimentos de ansiedade por estar realizando uma longa viagem para um lugar onde nem sabiam para que lado ficava, em um trajeto que atravessa diversos biomas, sentindo na pele as mudanças climáticas, da fauna e flora e, principalmente, de infraestrutura. Pedro, em sua instigante carta pastoral, conta-nos como foi o surgimento da ideia de investir na educação: Contra os nossos primeiros propósitos - fruto da velha experiência educacional da Igreja, fruto da própria experiência pessoal - decidimos enfrentar o problema do ensino: e construímos o "Ginásio Estadual Araguaia", de São Félix. Pago, em oitenta por cento (80%) da importância, com donativos dos nossos amigos da Espanha, e sem nenhuma contribuição oficial da Prefeitura, do Estado ou do Governo Federal. Foi uma aventura quixotesca, necessária porém. (As poucas famílias que antes pretendiam pôr os filhos no ensino médio deviam mandá-los a Barra do Garças ou a Goiás. E as forças novas da juventude se distanciavam da família e do lugar, provavelmente para não voltar jamais. E toda a renovação humana-social precisaria tanto dessa juventude, mais maleável, mais aberta e crítica!). O Ginásio é Estadual: não queríamos que fosse nem da Prelazia nem de uma Congregação. Com muitas demoras e irregularidades, o Estado paga os professores bem pobremente. Funcionavam no ginásio as três primeiras séries. Por motivos de suplência inicial, um padre teve que aceitar a diretoria e uma irmã é secretária (CASALDÁLIGA, Pedro, 1971, p.21). Pelo trecho abaixo, conhecemos um pouco sobre como se davam as aulas, o que era trabalhado e de que forma, uma visão pedagógica do GEA: Nice e Luiz: Só que fez coisas mais interessantes, por exemplo, o pessoal não conhecia literatura brasileira, claro que tinha literatura que eles ouviam das tradições orais deles, mas o Hélio começou esse trabalho [...] ele começou a trazer autores que os meninos nem sabiam que existiam, então essas aulas de literaturas com...e essa parte interessante que se montou uma biblioteca, não sei se foi o seminário que doou, da onde que...mas quando a gente chegou lá, tinha já uma biblioteca na casa do Pedro, com Graciliano Ramos, com os bons autores. [...] É, a gente trouxe José Mauro de Vasconsellos, que escreveu sobre o Araguaia, todos os livros deles sobre o Araguaia. Aí foi assim, uma coisa assim, muito novidade pra região, e outra coisa também é as peças de teatro [...] É, a gente já iniciou com teatro, talvez não sei se foi a primeira peça de teatro lá que a gente fez. [...] Curica, caroca, das curicacas. [...] lá no encerramento do ano e tudo. Era umas esquetes pra rir, mas em todo caso 85 incorpora um pouco [...] a experiência deles serem atores, os meninos, os alunos do ginásio. A gente fala meninos mas não era só menino não, a gente tinha gente de todas as idades, até de 40, 50 anos. [...] Tinha aluno, que era aluna e professora no ginásio. A Adauta Luz Batista, filha do Lúcio da Luz, ela era professora de artes, ela trabalhava artes com os alunos. [...] Ah é porque ela tinha...isso é interessante também, porque você perguntou se incorporou gente da região. Ela tinha um jeito muito especial de...ela vê e fazer arte com o que tinha lá, tipo assim, cabaça, ela fazia siriemas com cabaças, com as pernas, tudo, tucano, era umas coisas assim tão interessantes, pintava quadros, então...ela já era uma senhora, madura e ela foi professora também. E tinha o pessoal que trabalhava no grupo, a Erotildes Milhomem, era nossa aluna e era professora do grupo ao mesmo tempo, então eu acho que ele trouxe assim, aspectos interessantes nesse sentido. Fora também a questão do conhecimento dos professores, porque isso que eles...até hoje o GEA é lembrado pela qualidade de ensino que foi oferecida, porque eles nunca tinham tido uma escola assim. Esse é um aspecto interessante, porque nas três experiências assim de educação, os três episódios de educação que aconteceram mais marcantes na região, as primeiras turmas são marcadas por pessoas adultas que têm uma participação que muda um pouco a qualidade e o jeito do curso. O GEA já eram jovens mas já um pouco mais adultos. Jovenzinhos mesmo eram pouquíssimos. Pouquíssimos jovenzinhos, era muitos já bem adultos. A formação de professores depois mesmo que aconteceu em São Félix do Araguaia e depois com o projeto Inajá, já eram professores adultos também, tinha senhoras no curso. Então traz a discussão da vida, da região e tudo mais (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) A importância do GEA para a região é clara, ele é lembrado até os dias de hoje. Isso se deve a um trabalho realizado com uma participação coletiva, além de pessoas da comunidade também serem colocadas como educadoras, como Erotildes e Adauta, que eram estudantes do GEA e professoras. O GEA ser lembrado até hoje nos remonta à importância que a educação tem para a região. Além de ser a primeira experiência, foi a primeira escola distinta de muitas outras, inclusive das que temos hoje nas grandes cidades, pois no GEA há a construção diária da estrutura crítico-pedagógica da escola, convergindo para uma abertura de possibilidades advindas também das educandas, colocando-o em uma posição de destaque, devido à transformação social que foi sendo construída. Luiz relata umas esquetes pra rir que realizavam, mostrando a inserção do teatro no currículo do ginásio. Tanto como parte importante para a integração do grupo, como parte importante da abertura de mais uma frente de diálogo com a comunidade, pois o teatro mobiliza e toca as pessoas, sensibilizando-as com temas regionais, conectados com a vivência da localidade. Também Meire Oliveira fala sobre isso: 86 Elmo, Piau e Eliseo, ao narrarem sua participação na origem de um projeto de educação para o Araguaia, com a constituição do GEA e o trabalho dos agentes de pastoral, enfatizaram que as atividades educacionais estavam fortemente ligadas às atividades culturais de toda espécie, como música, encenação, artesanato, crenças, costumes (OLIVEIRA, Meire, 2016, p.205). Apesar das imensas dificuldades, o GEA conseguiu se estruturar para seu funcionamento com importantes equipamentos educacionais para uma escola, como a biblioteca, que trazia novas dimensões para os diálogos com as educandas, conseguindo ler outros mundos através da literatura e abrindo olhares para o seu próprio mundo, além de complementar com a educação teatral. Também conseguiram as carteiras, uniformes e a construção de uma estrutura de alvenaria, idealizada por um dos padres espanhóis que compunha a equipe. Nice e Luiz: Pedrito era construtor, ele que encaminhou toda a construção do prédio do GEA (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Tempos de ditadura, uma região distante da capital, pouco dinheiro e salários nada convidativos. Mesmo com todos esses empecilhos, consegue-se estruturar um Ginásio no sertão matogrossense. Aspectos de uma educação diferenciada, que não se afastava dos conteúdos propostos pelo estado, mas trazia também uma formação crítica, baseada no fomento da pesquisa, da investigação reflexiva, da percepção do entorno, da interação e integração com a comunidade, muito disso embebido de uma educação popular comunitária: Nice e Luiz: Mas é isso que eu te falo, nós trouxemos a escola nas costas, o modelo que a gente…[...] E ele era estadual, acho que isso que precisa falar também, o estado sempre impôs essa repartição de disciplina, muito tempo depois que a gente começou a discutir, puxa vida, pra que que a gente tem que repetir esse modelo de...da hora tal matemática, hora tal geografia, essas coisas idiotas que a gente tem aí do modelo de fragmentação. Por isso que eu falo que é importante a gente pensar essa educação como processo e tem tempos aí distintos, mas é um processo mais ou menos contínuo, vai desembocar no que é hoje, mas em todo caso é um processo que foi acontecendo a partir daquela...das escolinhas...a única que existia era São Félix do Araguaia [...] Luciara me parece que tinha. O pessoal não tinha nem o quarto ano primário. Ainda tinha palmatória. Santa Terezinha tinha escola também, tinha as professoras [...] Eu acho que uma coisa interessante, a gente claro que vinha marcado pelo modelo de escola nosso, mas teve uma atitude de respeito ao local eu acho [...] Quer dizer, a gente nunca falava 'você tá falando errado menino', porque é o que o Luiz falou, eles falavam uma variedade linguística e depois que a gente veio estudar linguística, a gente viu que pecado a gente não ter gravado mais, porque era uma 87 coisa fantástica, era o português clássico. Bem marcado, um falar bem marcado que a gente não registrou e que mudou muito rapidamente. Mudou muito e foi uma pena não ter sido registrado, porque era assim, era uma coisa muito rica que tinha ali. E a gente nunca desprezou ninguém por falar diferente da gente, eles também achavam gozado o jeito que a gente falava. Aí foi assim, essa atitude de respeito acho que marca também. É, isso tem influência do Paulo Freire, da visão do Paulo Freire, com certeza isso sim (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Aulas diferenciadas fora de sala, no rio Araguaia, nas matas, aulas noturnas para observação do céu. Assim era a realidade do GEA, que, mesmo com uma grande demanda da população local e o reconhecimento regional, foi obrigada a encerrar suas atividades pela repressão da ditadura, que alegava ser ele um colégio de formação de comunistas. É enfatizado o aspecto pedagógico popular da educação, como elemento de reconstrução da história do povo. Nesse sentido, o ginásio destaca, e exerce por isso, um papel contestador, até por sua presença ativa de acolhimento e carinho que se contrapõe ao contexto político de classe dominante que abomina e desvaloriza os cidadãos e os seus direitos. [...] A criação e a construção do ginásio pertenciam também a um ideal utópico de desenvolvimento humano e social, que pudesse recriar novos tipos de relações sociais e novas perspectivas de vida para o povo e a juventude. Assim, objetivava oferecer uma educação rigorosa e crítica, em face das grandes fragilidades referentes à ausência do Estado e sequestro da função educacional que lhe cabia (SANTOS, Paulo, 2014, p. 99). Como coincidiu com a Guerrilha do Araguaia (1972-1974), que se passou no sul do Pará, a repressão militar achou que havia conexões organizativas com a região e que o GEA tinha envolvimento com esse grupo de resistência, como explicam Nice e Luiz: Veio uma repressão muito forte na região. Que eles achavam que a gente tava ligada com a guerrilha do Araguaia. Aí se fechou o GEA em São Félix. Vários companheiros da gente foram presos, torturados [...] os policiais foram lá, invadiram sala de aula [...] porque sempre aquela ideia que a gente pertencia à Guerrilha do Araguaia, revistaram caixa d'água pra ver se tinha arma e tudo (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Judite continua: Mas a gente já trabalhava no ginásio e vira e mexe, nesse ano de 73, vira e mexe vinha...a polícia chegava, a gente ficou preso, em prisão domiciliar, todo mundo [...] Eu sei que a gente tinha...tava super tenso, eu, ingênua, saindo do convento, ingênua, assim, sabia que tinha a ditadura e tudo e lá em São Paulo era pesado pra caramba, 88 né? [...] mas eu tinha noção mas não assim batendo na minha porta, entendeu? Ninguém ia fazer isso no convento. [...] A gente continuou, dava, parava, daí os professores foram presos, daí parou, nós saímos. [...] Eu sei que foi um ano conturbadéssimo assim, cada vez que suspendia a aula do ginásio, a gente era proibido de dar aula (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO). A ditadura militar dominou o Brasil através do medo, da repressão e do silenciamento. O que era lido como subversivo, o aparato repressor censurava, calava, prendia, matava, escondia, torturava e exilava, como aconteceu com Paulo Freire que na década de 1960: foi preso e expulso de seu país por desenvolver um método de alfabetização libertadora. Para os poderosos, o combate à conscientização se dava porque pessoas críticas atrapalham o sistema capitalista, que deseja somente pessoas com cabresto, onde aceitam tudo o que vem de cima, sem reclamar, questionar ou refletir. O exílio de Paulo Freire e de muitas outras pessoas brasileiras reforçam ainda mais o perigo que representam. Seres humanos perigosos por lutarem por uma equidade social, perigosas por quererem alfabetizar jovens e adultas, através de uma metodologia que busca a libertação da opressão, tanto da oprimida como da opressora. A tomada de consciência nos torna mais cidadãs do mundo, nos coloca como seres humanos de luta, pois, conscientes da desigualdade, lutaremos para dizimá-la. Essa opressão da ditadura recai também sobre os bispos da Teologia da Libertação, por serem considerados uma ala subversiva da igreja, além de referências, como Leonardo Boff e Frei Betto. Boff foi excomungado da igreja pela sua ideologia sócio- política e Betto foi preso e torturado. No caso do GEA, suas professoras foram sequestradas, presas e torturadas. Algumas voltaram para seus lugares de origem, enquanto outras continuaram na região, mesmo com o fechamento do Ginásio. Como foi reiterado até então, o GEA, que durou quatro anos, apesar da sua trágica interrupção, teve um papel fundante nas experiências educativas que se sucederam. Com uma referência de escola de inspiração freireana, o ensino-aprendizagem partia da realidade vivida, num processo em permanente construção, que incluía conhecimentos acadêmicos, arte, ludicidade, trabalhos em grupo, círculos extramuros e envolvimento comunitário na escola e nas lutas sociais da região. 89 Outra experiência que também revela a força e a presença da educação popular na região é a experiência com Educação Escolar Indígena entre os Tapirapé. 2.1.2 Formação escolar Indígena: Projeto de Ensino de Ciências e Matemática nos Contextos Indígena, Urbano e Rural Maximino Cerezo As Irmãzinhas de Foucauld, que já moravam na aldeia Tapirapé desde 1952, solicitaram a Pedro um casal para trabalhar com a educação escolar na aldeia, pois já tinham passado algumas pessoas por lá, mas não conseguiam ficar muito tempo, devido ao isolamento. Os professores Nice e Luiz se prontificaram. Nice e Luiz iniciaram um trabalho de alfabetização e implantação de uma escola indígena na aldeia, em 1973, percebendo que a escola garantiria a permanência da etnia Tapirapé em suas terras. A proximidade da aldeia com o município de Santa Terezinha fazia com que o povo Tapirapé tivesse um mínimo de conhecimento do processo de escolarização, mas sem nunca ter tido uma escola dentro da aldeia. Em tempos de luta pela demarcação do território e pela terra, a escola traria uma segurança maior para a etnia, pois absorvendo o conhecimento das pessoas não- indígenas, inclusive sua língua, compreenderiam melhor a lógica dos opressores, fortalecendo a própria defesa e a luta do povo Tapirapé. 90 Em processo de adaptação na aldeia, Nice e Luiz já chegaram querendo entender a cultura local, tentando diminuir o impacto de suas presenças. Conseguiram sentir a importância da pedagogia de Paulo Freire ao iniciarem suas buscas por palavras geradoras, fazendo a leitura da nova fronteira onde estavam localizadas. Nice e Luiz: Pra começar, nesse sentido a casa, as primeiras casas quando a gente chegou lá, era um único salão, a casa tapirapé, não tinha nenhuma divisão, então a criança nasce, vê outros nascer, vê gente morrer, vê tudo acontecer ali, vê os barulhos da noite todos, então não tem essa separação, ela tá em todos ambientes, ninguém fala 'sai daí menino', os rituais, tudo. [...] A gente não leva criança na igreja porque vai atrapalhar, e eles fazem questão de levar os meninos pro ritual. É, as mães iam com as crianças pra escola, então isso é diferente. Tem pesquisas hoje muito interessantes, a antropologia da criança, eles tão vendo que no mundo indígena a criança tem um papel super importante, não é essa mesma visão. [...] A nossa sociedade tem a visão assim, a criança é um ser incompleto e a gente é que tem que ir completando, completando, tem que fazer inglês, natação, não sei o quê, ela é limpa de tudo, e eles ao contrário, você vai vendo os mitos, muitas vezes a criança que nomeia, a criança que descobre, a criança que orienta. E traz os produtos, muitas vezes. Então, é um modo muito diferente de ver a criança, não é como um ser incompleto (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Com isso, deram início à aprendizagem da escrita da língua local, de suma importância para construir um diálogo menos verticalizado dentro de um processo de ensino-aprendizagem, um processo realmente dialógico. Basearam-se também em alguns materiais já existentes sobre as Tapirapé, que auxiliaram nessa troca de experiências. Em tempos de ditadura, qualquer ação emancipatória era rechaçada. Não foi diferente com o casal, que sofreu pressões advindas da FUNAI para saírem da aldeia, muito em função da ligação que tinham com a igreja católica, permeada pela Teologia da Libertação. A FUNAI alegava que elas não lecionavam para as crianças. Assim, o casal resolveu criar um curso de formação para educadoras indígenas, para que a própria aldeia alfabetizasse suas crianças. É o que Nice e Luiz nos contam: Aí o Pedro manda o Canuto e o Pedrito irem lá convidar a gente pra ir pra aldeia. [...] Então foi assim, um choque. [...] E aí a gente começa lá, a nossa atuação era pra educação, mas a educação nunca é entendida só como educação, justamente os Tapirapé eles pediram escola por causa da luta pela terra. Então as coisas já tavam articuladas. Eles necessitavam...queriam muito entender a linguagem dos mapas, porque os caras que iam discutir o tamanho da terra com eles, levavam um mapa e eles...a perspectiva completamente diferente, aquela questão de ver no plano uma 91 coisa que eles conheciam no físico. [...] A linguagem do mapa, se você não domina, você fica perdido. Então eles sentiam essa necessidade, também eles queriam melhorar o domínio do português porque eles tinham que ir a Brasília, discutir com esses caras, o pessoal da FUNAI, o pessoal de Ministério do Interior, generais, aparecia de tudo lá na aldeia. E também eles tinham que ir a Brasília, então eles tinham muita necessidade, eles queriam...sabiam que a escola podia oferecer isso. Aí a gente...então a expectativa deles era que começasse logo em português, só que a gente começou a perceber várias coisas. A primeira língua deles era a língua Tapirapé, eles tinham um domínio muito pequeno ainda do português. E a gente pensou como é que nós vamos montar uma escola em português? Aí também tinha uma irmãzinha pesquisando a língua já, e ela deu um incentivo grande assim, pra que a escola fosse primeiro na língua deles. Que o processo de alfabetização fosse na língua. E nós passamos então o ano, aí já era 73, preparando material que ia ser trabalhado na escola. A gente já tinha uma pesquisa feita pelo Moura e pela Hilda que tinham estado lá antes que nós. Levantando assim as palavras-chave, os temas geradores assim da cultura e da vida deles. E aí quando a escola tava pra começar veio uma repressão muito forte na região. Que eles achavam que a gente tava ligada com a guerrilha do Araguaia. Aí se fechou o GEA em São Félix. Vários companheiros da gente foram presos, torturados e a gente teve que fugir [...] Aí nós voltamos, então aí em setembro a escola começou e aí foi um processo de um aprendizado muito grande, um mútuo aprendizado. Porque a gente não conseguia se comunicar na língua, a gente falava em português, mas as palavras eles discutiam em Tapirapé, então eles iam tendo contato com o português oral, com a gente e a gente ia aprendendo Tapirapé também com eles. Então foi um tempo assim de muita troca, de muita...um aprendizado mútuo assim, bem grande. E a gente pensou assim que ia ficar uns cinco anos lá só, e aí não foi. Porque uma coisa puxa a outra. Aí veio a questão de dar aula pra criança, porque todo esse primeiro trabalho inicial foi com adultos, eles que pediram escola, então a escola se dirigia a eles. [...] Aí quando, também foi por pressão da FUNAI, a FUNAI percebia que nosso trabalho não era só educação, que tava ligada com a luta pela terra, com tudo. E eles queriam tirar a gente lá, eles acharam um jeito assim de...eles começaram a falar assim 'ah mas esses professores aí que vocês têm, eles não dão aula pras crianças, então a gente vai mandar professor pra dar aula pras crianças'. Aí a gente conversou com eles e fizemos reunião, então decidiu que ia começar pra criança, só que a gente colocou 'olha, pras crianças a gente não vai assumir, tem que ser vocês'. 'Ah, mas nós não damos conta'. 'A gente fica junto'. Aí começou esse processo de preparação de professores. Primeiro foram duas mulheres. Elas ficaram um bom tempo, uns dois anos talvez. Mas aí um filho fica doente, a outra engravida, aí elas acabaram desistindo. E aí começa então com três rapazes, eles que escolheram as pessoas (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Esse projeto inicial de formação de educadoras era baseado na percepção da realidade e cultura local. Percebendo a observação detalhista que as indígenas tinham, o casal decidiu procurar ajuda na UNICAMP, pois estavam trabalhando com constelações. Queriam um mapa só com as estrelas, sem o nome das constelações, para poder observar a percepção das indígenas quanto ao mapa estelar. Lá encontraram os professores Argüelo e Márcio Campos, que se dispõem a ajudar e se interessam tanto pelo projeto, que resolveram ir visitar a aldeia, levando outras 92 professoras para um curso de formação com as indígenas, isso já em 1983, uma equipe multidisciplinar. Em um primeiro momento, a formação foi dada para educadoras não indígenas da escola da aldeia Tapirapé e pessoas da administração pública, como secretárias de educação e supervisoras do ensino municipal da região. Trabalhavam em módulos nos períodos de férias, para poder atender o calendário local e o da UNICAMP. Nice e Luiz: A gente conseguiu um contato com a equipe da UNICAMP, mas nem era pensando num projeto assim de formação. Nós fomos lá pra...porque a gente trabalhava as línguas, tanto a língua Tapirapé, como o português e trabalhava matemática, mas era sempre assim, e as outras coisas? Como é que fica? A gente ficava se indagando muito, que que nós vamos trabalhar de geografia com eles? Porque eles conhecem o território, eles têm nome pra tudo. Eles têm um conhecimento perfeito de anatomia, de fisiologia, de animais, de fauna, flora. Então era sempre uma indagação muito grande, essas outras áreas e a gente observava que eles tinham um conhecimento muito grande também de astronomia, dos astros, só que eram diferentes dos nossos. Por exemplo, as constelações, era...eles veem outros desenhos, outras formas e dão outros nomes. E a gente queria muito registrar isso daí. Aí eu tinha uma amiga na UNICAMP, aí eu tava conversando essas coisas com ela, eu falei 'será que não existe um mapa só das estrelas, sem o desenho das constelações? Ela falou 'ah, vamos lá vê, eu conheço o pessoal da física' e começou. Eles ficaram encantados, eles começaram a perguntar porque que a gente queria o mapa. Bom, aí desembocou que eles foram lá, uma equipe. Eles sonhavam ter um projeto piloto só com a escola da aldeia.[...] A gente fala UNICAMP mas são pessoas da UNICAMP, nunca é a universidade toda. Então foi o pessoal da física, foi o pessoal da matemática, foi da linguagem também. Argüelo, Marineusa Gazetta, Sebastiani. Começou com o Márcio D’Olnes Campos. [...] Então, eles queriam que fosse uma coisa assim só pra escola, mas a gente ficou assim puxa vida, naquela época a gente tinha 3 professores Tapirapé e a gente...toda a região precisando de formação. Também porque a gente trabalhava muito ligado com as outras equipes, a gente via o trabalho que tava sendo feito com os professores em São Félix do Araguaia, Santa Terezinha, outros lugares. Então a gente ia, acompanhava isso, discutia com o pessoal e achava que não podia ser uma coisa só pra aldeia, que a gente podia fazer uma coisa mais ampla. É, tem isso, que o movimento da educação era na Prelazia toda. Então, como que a gente ia fazer uma coisa bacana dessa só com a aldeia? A gente começou a colocar pra eles. Aí eles propuseram então, num primeiro momento, não trabalhar já com os professores, eles...se fez um projeto pra trabalhar com o pessoal das prefeituras e nós. Formadores, seriam formadores dos professores. Falavam supervisores, monitores, mas enfim. Eram as pessoas das secretarias municipais e a gente da aldeia. E aí esse projeto durou dois anos, então a gente foi também se apropriando das questões que eles já traziam, também uma visão bem diferente já da educação. [...] Ele tinha o nome desse tamanho. É, como é que é? Pesquisa de Ciências...do ensino de Ciências. A gente talvez consiga recuperar isso. [...] Era com a gente. Com não-indígena. [...] Pra todas as prefeituras. Porque a gente pediu que fosse incluído neste projeto. [...] Então era São Félix, Santa Terezinha...Cascalheira...85, 86. [...] Novas Perspectivas do Ensino de Ciências no contexto rural, urbano e indígena. Era uma coisa assim, no Vale do Araguaia. [...] É interessante porque a UNICAMP tava tendo umas experiências também de educação lá, de ciências. Tinha...eu não lembro...O Observatório a Olho Nu. É, o Observatório a 93 Olho Nu, e trabalhos...mas pesquisas também (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). A formação pensada no contexto da aldeia Tapirapé se baseou na perspectiva da etnociências, com uma percepção da não hierarquia científica da academia que se sobrepõe aos outros saberes e conhecimentos. Esse arcabouço está muito mais próximo a Freire, porque tem a práxis como base, resgatando e valorizando a cultura Tapirapé, buscando, na prática, respostas aos questionamentos que elas mesmas faziam e permeavam com o conteúdo científico proveniente da academia, como nos mostram Nice e Luiz: Assim o que eles trouxeram de novo era assim, como você valorizar o saber local e o saber acadêmico. Quer dizer, não existia essa ruptura. Na verdade, eles mostravam muito claramente que são coisas que se complementam e que você deveria partir de pesquisas locais e, a partir daí, colocar o outro saber também produzido em outras sociedades mas que na verdade não tem essa dicotomia. [...] Trazer aquelas outras pesquisas, algumas pesquisas...Com caiçara, Márcio D'Olne pesquisava com caiçara em São Paulo. Tinha sido publicado o livro, aquele 'Na vida 10, na escola zero'. Na matemática, então assim, eles recolhiam muitas experiências e traziam pra gente. Isso foi assim, era uma coisa assim importante. Então a gente ia percebendo esses outros caminhos, de como trabalhar...e as oficinas também. As oficinas na verdade foram uma capacitação pra gente. Teve pesquisa de como o pessoal construía barco, que era uma coisa fantástica. Era gente...vamos dizer assim, não tinha nenhum letramento de escola, nada, mas fazia um...aqueles barcos com perfeição. A quilha do barco é uma obra de arte. [...] Tá lá, tá lá. As casas, o pessoal [...] a igreja de Santa Terezinha, não a do morro, a de baixo, [...] ela é montada com as tesouras, que eles chamam de madeira, e é um espaço enorme, não tem coluna e quem fez aquilo é povo de lá, sabe, como é que tem esse conhecimento, que o negócio não vai cair e que o sistema de entrelaçamento das madeiras dá sustentação, são coisas assim. Então eles alertaram muito a gente pra isso, existem esses saberes, ele está aqui, é de domínio do povo e não precisa ter essa contradição com o saber acadêmico. Aliás, a escola distanciou, porque você fica aprendendo dez mil coisas de matemática sem saber nada, e relacionar essas coisas com a vida. [...] Quer dizer, parece uma coisa da escola que não se liga com a vida, que momento que isso tem uma ligação com a vida? [...] A gente chegou lá com a nossa...nosso conhecimento que a gente teve de educação dentro da escola, a Nice teve formação no magistério mas eu não tive nenhuma formação de magistério, fazia clássico. Porque naquele tempo teve uma divisão daí então tinha o clássico e o científico. E o magistério. Três ensinos médio. Clássico, científico e o magistério. Então, o científico você ia mais pra área das ciências, pra engenharia, medicina, exatas, biologia, essas coisas, pra esse rumo. Clássico era literatura, línguas, letras. Era tipo uma especialização do ensino médio. E o magistério que era pro ensino. Era assim que o ensino médio naquele período estava formatado. Eu tinha o conhecimento de ensino na relação dos professores com a gente na sala de aula. Isso que a gente trazia, a gente trazia os conhecimentos da escola, também daquela escola lá, bem formatadinha, tudo isso a gente trouxe pro GEA, só que com ideias novas penetrando. Paulo Freire. Pois é, já perfurando essa massa compacta, com Paulo Freire, a gente teve orientação da professora Maria Nilde Mascellani de 94 São Paulo. Já tinha ideias novas, mas então assim esse processo de educação no Araguaia, também é um processo de transformação, de mudanças, na visão de educação e tudo mais. E a UNICAMP vem assim somando toda essa construção. Mas foi muito oportuno, porque era uma universidade de peso, até hoje ela é. Então, pessoas dessa universidade vir pro Araguaia, tá disposto a tudo (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Esses saberes e conhecimentos citados acima, na entrevista, nos remonta à perspectiva freireana da educação popular, na qual a sabedoria de construção de um barco é reconhecida, saberes da construção da igreja de Santa Terezinha eram trabalhados durante o processo de formação coletiva. A transformação que advém dessa toada busca embasar as cidadãs para uma realidade construída por suas mãos e seus pés. A reflexão proveniente do encontro com a UNICAMP reinstaura uma potencialidade de mudança social, que coloca a educação popular em sua forma transformadora de realidades, em uma elevação dos saberes tradicionais locais, entrecruzados com conhecimentos e conteúdos acadêmicos. Nice e Luiz: Eu acho que outra ideia assim importante da educação popular é a ideia de transformação, que ela é muitas vezes uma transformação pessoal, a pessoa que começa a ler, começa a sentir mais valorizada, mais igualdade com outros que já leem, então a escola traz isso, quando ela incorpora o conhecimento da pessoa, valoriza a pessoa, e transforma e também a ideia de Paulo Freire, transformação da realidade, eu acho que é uma coisa que foi importante na escola tapirapé, a escola veio servir como instrumento da luta tapirapé, da luta pela terra, na manutenção e fortalecimento da língua e da cultura, a escola contribuiu pra isso. [...] Eu acho que também tem uma contribuição da escola tapirapé, depois que passa por Inajá e passa pelas parceladas, é a questão assim que a gente observou que eles não têm esse conceito de reprovação na vida deles, eles tem muito definido as classes etárias, as faixas etárias, e aí, por exemplo, os meninos de uma mesma idade, eles fazem a primeira iniciação juntos, fazem a segunda iniciação, fazem a terceira iniciação, e as meninas também, tem a primeira menstruação elas já passam pra outra faixa etária, e quando casa e tem filho outra. E a gente observou que eles não fazem...eles não isolam as pessoas, eles não tem essa coisa da exclusão, ao contrário eles fazem tudo sempre pra incluir a pessoa, mesmo que a pessoa tem um comportamento, vamos dizer assim, que não é o ideal, mas eles fazem todo esforço coletivo pra incorporar de novo aquela pessoa, e a gente então ficou pensando nisso, na escola não pode trabalhar com reprovação [...] E aí foi legal, nós tivemos experiências muito bacanas, mesmo assim pessoas que não conseguiam reconhecer vogais e tudo, mas ele ficou junto, ele acompanhou, quando foi lá...deu um estalo e depois ficou normal, não teve problema nenhum (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO). Os anos de 1970 foram historicamente significativos para o país, por tudo que já foi escrito aqui, e não foi diferente para a região do Araguaia. A força da igreja católica, 95 caminhando pelas trilhas da Teologia da Libertação, foi transformadora e representa mudanças que até nos dias atuais tem reflexos. Os projetos de educação aqui apresentados interferiram diretamente na vida dessa comunidade, trazendo uma formação crítica e de conscientização, buscando a libertação das amarras da opressão. A educação popular, mais uma vez, formando cidadãs pesquisadoras, que optaram pela luta social, transformando a realidade de suas comunidades. 2.2 Os anos 1980 O protagonismo da Prelazia nos anos 1970 é intenso e reverbera até hoje na memória da comunidade. O trabalho da igreja alcança lugares distantes e emancipa pessoas sem o estudo formal, algumas analfabetas. Isso demonstra o entrelaçamento que há da experiência do Araguaia com a educação popular. A conscientização emancipatória, construída com o povo, resgata a identidade do território, do lugar, da paisagem, trazendo de volta a identidade da ser humana, o ser gente, o ser cidadã. Dessa forma, se tornava urgente que as famílias camponesas da região do Médio Araguaia, reféns das políticas estatais, da força dos empresários rurais e novos latifundiários, pudessem ter acesso a instrumentais mais desenvolvidos dos que lhes eram impostos pela própria realidade, que pudesse lhes garantir uma abertura concreta de mudança de vida e perspectivas. Primeiramente, por uma questão de sobrevivência humana e, unido a esse fator, a necessidade de autonomia, de emancipação, para terem as mínimas condições de se reproduzirem enquanto pessoas, enquanto cultura, sociedade e ruralidades (SANTOS, Paulo, 2014, p. 108). Toda a luta vivida na década de 1970 ganha força e aponta para a necessidade de dar um passo à frente, de ocupar os espaços públicos, as prefeituras e as câmaras municipais nos vários municípios da região. Isso já na década de 1980. 2.2.1 Prefeituras populares Uma das mostras mais explícitas de emancipação cidadã foram as mobilizações que aconteceram para um confronto dentro da política partidária e ocupação dos espaços institucionais nos municípios de abrangência da Prelazia. Até os anos 1980, 96 na região, quem assumia cargos políticos, de vereanças e prefeituras, eram pessoas ligadas ao latifúndio, pois possuíam poder e dinheiro: poder bélico de ameaça e opressão e poderio financeiro de compra de votos e financiamento de campanhas. Em tempos de "chumbo grosso", em nível nacional, o que prevalecia era a política bipartidária, ambas situacionistas. Tinha a ARENA – Aliança de Renovação Nacional, de viés conservador, e o MDB – Movimento Democrático Brasileiro, com uma ala um pouco mais progressista, que abrigava políticos e os movimentos contrários à ditadura. No início da década de 1980, o movimento político do Araguaia acabou por escolher o MDB, mais precisamente o PMDB18, para se engajar na luta pela conquista dos espaços públicos que, até então, não os acolhia. Carlão, um dos sujeitos dessa pesquisa, fala sobre esse momento político: Aí houve o processo de emancipação de Ribeirão Cascalheira, aí a gente estruturamos nosso trabalho, tanto do ponto de vista da educação, da educação popular, daí nós aproveitamos, não é que nós aproveitamos, nós fomos levados a também discutir politicamente, o que que tava havendo naquela realidade. Um prefeito chega e toma as coisas da sociedade, não dá a menor bola e isso possibilitou a gente fazer um trabalho político muito interessante a partir da escola, que já vinha num processo de construção política em toda a região, através, em conjunto com a Prelazia de São Félix. Aí este trabalho se desdobra aí mais pro campo propriamente político, que daí a partir de 81, quer dizer você tem uma nova reforma política no país, uma reorganização política, onde surgem vários partidos novos, além da Arena e do...na época do MDB, aí se transforma em PMDB e PDS, surge o PT, mas a gente faz um trabalho colado na realidade social com a população local e a população local resolve encarar a disputa política, aqueles que tinham sido excluídos da escola, do posto de saúde, porque daí houve um processo de tomada institucional por parte tanto do governo estadual quanto por parte da prefeitura e excluem essa comunidade de poder, de discutir a sua vida, o seu destino, então isso também nos motivou a fazer um trabalho político, formamos uma série de cursos de educação política, saímos fazendo reuniões na comunidade, discussão política na comunidade, e sempre a base era a própria escola, nosso local de reunião continuava sendo a escola ou a casa de membros da ex-associação de pais e mestres da escola, aí a gente fez um trabalho político já visando a disputa política. Aí já surge o Diá, como uma liderança política e aí em 1981 nós intensificamos esse trabalho junto à sociedade e 1982 idem, aí 18 A lei de reforma partidária, sancionada pelo Congresso em novembro de 1979, pode ser entendida como uma estratégia do governo de dividir a oposição em muitas facções e manter o partido oficial unido. As oposições se dividiram em Partido do Movimento Democrático (PMDB), Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), Partido Democrático Trabalhista (PDT) e o Partido dos Trabalhadores (PT), enquanto a Arena permaneceu unida no Partido Democrático Social (PDS). Mais tarde, foi criado o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), a partir de uma dissidência do PMDB, além de uma dezenas de pequenos partidos, muitos deles ligados a grupos de esquerda ou a igrejas evangélicas. Disponível em: . Acesso em: 04 jun. 2019. 97 decidimos formar o partido político lá na região (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG). Assim, a Corrente Popular do PMDB, um grupo mais à esquerda dentro do próprio PMDB, foi a escolha de um coletivo que reunia agentes pastorais da Prelazia, professoras simpatizantes da Igreja que vieram para a região fortalecer o trabalho educacional e as lideranças locais engajadas nas lutas populares e sindicais: A partir da articulação do movimento popular da região é constituída a corrente popular do MDB. A escolha do MDB, num estado tradicionalmente conservador dominado pela ARENA 1 e ARENA 2, já demonstrava a opção de ser oposição. A denominação “corrente popular”, apesar de não se constituir como tendência organizada no partido, marca uma posição distinta dentro do mesmo. Desde o início das discussões, fica claro para os participantes da “corrente” o caráter burguês e de frente ampla que caracterizava o MDB (LEITE, Lucia, 1993, p. 139). Essa corrente criou diretórios do PMDB em todos os municípios e tinha como referências no estado dois parlamentares considerados na época como do “MDB autêntico” – Carlos Bezerra e Dante de Oliveira. Essa movimentação regional ganhou força eleitoral e possibilitou a experiência inédita de quatro prefeituras populares construídas no Araguaia com participação ativa da população local, agora mais unida, fortalecendo-se na luta coletiva, como nos relata Carlão: Na época, a opção da sociedade local era o PMDB porque as lideranças de referência de esquerda eram do PMDB. PT ainda era um partido muito focado nas grandes cidades, em São Paulo principalmente, mas a referência política na região era o PMDB. [...] Pra nos diferenciar do PMDB que havia então na região a gente formou a Corrente Popular do PMDB, nos autodenominamos Corrente Popular do PMDB, o que foi respaldado pelas nossas lideranças políticas, fizemos isso também isoladamente. [...] Lá de Cuiabá, que era principalmente o Dante de Oliveira na época, Carlos Bezerra e outras lideranças que tavam começando a surgir na época. A gente forma a Corrente Popular do PMDB em toda a região, um trabalho articulado na região da Prelazia de São Félix e planejamos a disputa política, aí a disputa política foi planejada regionalmente, através...tendo como aglutinador a Corrente Popular do PMDB, a lógica que todos nós tínhamos, a discussão toda com a Prelazia, com as comunidades locais e a gente tem um êxito estrondoso na região, porque a gente de cara elegeu o prefeito de São Félix do Araguaia, elegemos o prefeito de Canarana, o Diá se elege prefeito de Canarana, a gente elegeu o prefeito lá em Santa Terezinha, que era o Tadeu, era o Pontim lá em São Félix do Araguaia e elegemos o Diá em Canarana, que era, nessa época, as maiores prefeituras da região, então a gente deu um salto assim tremendo (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG). 98 Em Ribeirão Cascalheira, antes da conquista da prefeitura de Canarana pela corrente popular do PMDB, a repressão veio diretamente nas escolas, que já eram nichos de discussões político-sociais, referências na luta pela emancipação comunitária. Fechamento de escola e prisão, além de demissão de todas trabalhadoras, levando ao envolvimento de mães que se negaram a matricular suas filhas com a nova direção. O administrador de Canarana alia-se ao grupo contrário ao movimento popular e começa a coordenar um processo de desestruturação das organizações dos trabalhadores: demite todos os funcionários das duas escolas municipais e fecha-as à participação dos pais, articula a demissão da médica do posto de saúde e desativa a Comissão de Saúde, fortalece o poder da polícia militar nos processos de despejo dos posseiros, nega a participação do povo nas questões administrativas. Inicia-se um período de intenso conflito entre os trabalhadores dos dois povoados e a administração municipal aliada à pequena classe média local (LEITE, Lucia, 1993, p. 138). Francisco de Assis, o Diá, que “até 1976, era posseiro e oleiro. Em 1977, começa a estudar e a lecionar, tornando-se uma das principais lideranças populares da escola e do lugar” (LEITE, Lucia. 1993). A partir de seu crescimento intelectual e político, tornou-se diretor de umas das escolas de Ribeirão Cascalheira, assumindo o cargo de primeiro prefeito eleito do município de Canarana. Em tudo de emancipatório que ocorreu na região e nessas décadas analisadas, a Prelazia de São Félix do Araguaia teve um papel de relevo e, nesse campo, ela foi a ponte para que o povo enfrentasse essa batalha político-partidária, agora de forma mais concisa, a luta por direitos de cidadania. A Prelazia era a referência de luta pelas questões sociais da época, portanto,, qualquer candidata que se aproximasse desses ideais, iria naturalmente ser identificada e/ou aproximada da Prelazia. Durante a década de 1980, vários agentes pastorais se elegeram prefeitos na área da Prelazia, iniciando um período no qual uma proposta alternativa advinda experiência junto à população foi posta em prática. Assim foi que José Pontim em São Félix do Araguaia, Francisco de Assis dos Santos, o Diá, em Canarana, Rodolfo Alexandre, o Cascão, em Porto Alegre do Norte e Antônio Tadeu Martins Escame em Santa Terezinha venceram as eleições municipais e passaram a defenderem suas propostas no âmbito político. Sobre esse fato, Pedro Casaldáliga relembra: “houve uma vez na Prelazia que venceram quatro agentes pastorais. Se perderam, entre aspas, agentes pastorais, mas se ganhava políticos comprometidos com o povo” (Entrevista, Pedro Casaldáliga, São Félix do Araguaia, 14/09/2012, em CAMILO, Rodrigo, 2013, p. 127). 99 Carlão descreve esse período, mostrando a força da Prelazia no processo: Mas também complicado porque a gente não tinha muita preparação para ganhar a prefeitura, mas foi super interessante, então isso tudo muito colado com esse trabalho de educação popular, vinculado muito ao trabalho da escola, quer dizer a primeira coisa que Diá faz é retomada do trabalho na escola. [...] Você tinha um trabalho já de educação muito tempo, já que vinha desde que a Prelazia chega na década de 1970 na região, então nós não iniciamos nada, nós pegamos o trabalho que vinha já sendo realizado, várias lideranças que passaram pela região, então já tinha um trabalho consolidado, mas sempre muito vinculado à escola formal e educação popular e com um novo discurso de escola e com um envolvimento muito grande da comunidade, aí você tinha um trabalho de formação de professores, você tinha um trabalho de formação de lideranças, eu mesmo fui me formar lá. [...] eu me envolvi muito mais nessa área de trabalho do que propriamente o trabalho educacional que era desenvolvido por outras pessoas, mas lá não havia, não tinha como se desvincular uma coisa da outra, estão umbilicalmente ligadas, não tinha como, todo trabalho político era discutido dentro da comunidade escolar, porque as grandes lideranças políticas eram professores, eram pais de alunos, eram alunos, o Diá era um aluno, ele sai da escola, acaba sendo diretor da escola, acho que é ele que era o diretor, em 80 era diretor da escola, mas veio...entrou como aluno e nesse trabalho de formação, de educação política, ele acabou sendo professor da escola e sendo diretor da escola e a gente acabou fazendo junto esse trabalho político lá em Ribeirão Cascalheira, de formação do partido, discussão política, conscientização política, foi uma coisa riquíssima na região, que é um pouco o que nós precisamos retomar hoje. [...] Nós éramos, quer dizer, no ano de 82, já quando a gente se envolve diretamente com esse trabalho político a gente passa a compor a Prelazia de São Félix, daí somos contratados como agente pastoral, o fato de nós sermos próximos, quer dizer, além de termos vindos de fora pra ocupar um espaço político-pedagógico na escola, a gente era visto como Prelazia, nós tínhamos essa denominação, todos nós éramos Prelazia e só isso já criava um conflito na região, aqueles que eram vistos como Prelazia, você já virava alvo daqueles que eram ligados ao capital, na época, que eram os comerciantes e fazendeiros, na região, e aqueles que comungavam com a forma de pensar deles. Então durante todo esse período o conflito foi permanente, e aí você tem várias lutas, em vários momentos desde barracão comunitário que eles botam fogo, a disputa pelo posto de saúde. Porque no ano de 81 e 82 nós tínhamos a única médica que era a Vanja (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG). Aqui dois esclarecimentos são necessários. Conforme relata Carlão, em 1982, assumem três prefeitos da corrente popular do PMDB: Pontim, Diá e Tadeu. Quatro anos depois, em 1987, Cascão assume um mandato tampão de dois anos como prefeito do município recém emancipado de Porto Alegre do Norte. Um outro dado importante é que Diá era o único dos quatro que não foi agente de pastoral da Prelazia, embora completamente identificado com ela. De toda forma, entra em cena a participação das agentes pastorais na política, inclusive com o Padre Canuto sendo candidato a prefeito em Santa Terezinha posteriormente. 100 Esses quatro prefeitos eleitos, no decorrer da década de 1980, traduzem a esperança da luta coletiva, ocupando esses espaços importantes para a possível transformação social. Com quatro municípios parceiros, tentou-se fazer uma política mais regionalizada. Houve uma tentativa de ser fazer um governo integrado com o objetivo de potencializar a economia da região levando em conta a participação popular. Rodolfo Alexandre, conhecido na região como Cascão, em uma entrevista à Rádio Eldorado de Vila Rica (MT) conta o que se tentou fazer: Entre os quatro prefeitos da Corrente Popular dos municípios de São Félix, Canarana, Santa Terezinha e Porto Alegre do Norte procuramos empreender uma ação microrregional integrada voltada para o social e de forma participativa [...]Enfim, tornar a microrregião um polo produtivo, com retaguarda ao pequeno e médio agricultor com financiamento, assistência técnica e capacitação. (CAMILO, Rodrigo. 2013, p. 127) Toda essa narrativa mostra o que se pretendeu fazer com o alcance do poder público na região, tendo quatro prefeituras similares, com lutas próximas, abrindo um diálogo mais regional do que local. Mas esse enfrentamento não foi nada fácil, pois o movimento adversário não aceitou esse avanço social e institucional que vinha desde a ordenação do Bispo Pedro, fazendo um contra-ataque forte, com ameaças de morte, perseguições, atentados e assassinatos. Cascão, prefeito de Porto Alegre do Norte entre 1986-1988 e, por acaso, meu pai, sofre ameaças desde a chegada dele e de minha mãe, Fernanda, em 1977, devido à militância de ambos. Em uma noite, com todas em casa, mãe - grávida de nove meses -, pai e filha, todas dormindo, pistoleiros a serviço do latifúndio colocaram fogo na casa, sendo essa feita de pau-a-pique e telhado de palha, ou seja, materiais inflamáveis, dando tempo somente de sair da casa com a roupa do corpo. Como o espírito coletivo era muito forte, foi realizado um mutirão para a reconstrução da casa. Após eleito, Cascão tinha que andar com segurança armado para proteção, pois sofria ameaças de seu adversário, que era o pistoleiro com a melhor mira da região, chamado de Luiz Bang Bang, representante da classe dominante dos fazendeiros. 101 Nas eleições de 1988, a propaganda de campanha de Bang Bang era: “Vote no Bang, o homem das decisões rápidas!” Isso reflete como a opressão era descarada e vinculada com o poder público e a polícia, além de terem comparsas nas esferas da política nacional. Bang Bang, ao saber que perdeu as eleições de 1988 para o "candidato da Prelazia", metralhou o carro onde estava Fernanda e Cascão (minha mãe e meu pai) e Avelino, um companheiro deles, fazendo a função de guarda-costas. Todas foram alvejadas por balas, mas com nenhuma morte. Dias após o resultado, o qual produziu a ira das forças conservadoras ligadas ao latifúndio, o prefeito Cascão, seu segurança Avelino e sua esposa Fernanda sofreram um bárbaro atentado, que quase tira-lhes a vida. O carro oficial em que andavam foi interceptado por cinco jagunços a mando de Luiz Carlos Machado - o Luiz Bang Bang, candidato a prefeito derrotado - um notório pistoleiro e fazendeiro vinculado à UDR - União Democrática Ruralista. O opala do gabinete foi perfurado de balas. Cascão e Avelino, embora baleados, e Fernanda que saiu ilesa, escaparam milagrosamente. (INÁCIO, Cascão. 1992, p.16) Apesar de toda violência, com processos participativos, coletivos e mutirões, as prefeituras buscavam saídas para enfrentar a lógica da política dos coronéis. Cascão, por exemplo, quando prefeito, fez “verdadeiro milagre” com a verba de obras da prefeitura, mas como a política ainda está voltada para manutenção das elites, sofreu retaliação. Procurando maximizar as verbas recebidas, Cascão buscava a partir de mutirões populares executar obras públicas, como a construção de pontes. Porém, na hora de prestar contas ao Tribunal de Contas, elas eram recusadas devido ao método utilizado. Antônio Canuto relata esse problema: Em Porto Alegre do Norte, o Cascão ganhou uma verba do INCRA de 60 mil para poder fazer 60km de estrada. Ele pegou e comprou máquina de esteira, patrola, caçamba e fez 120 km de estrada com aquele mesmo valor. Contas rejeitadas pelo Tribunal de Contas. Porque você não pode comprar máquinas. Você tinha que pagar uma empreiteira! (Entrevista, Antônio Canuto, Goiânia, 21/09/2012). (CAMILO, Rodrigo. 2013, p. 127) A política voltada para a elite obriga o prefeito a entrar no jogo de beneficiar as empresas parceiras do governo, empresas que doaram dinheiro para as campanhas e querem algo em troca. Cascão relata que muitas das "notas fiscais" eram feitas em papel de pão, pois depois do mutirão a prefeitura comprava carne do açougue da 102 cidade para fazer um churrasco para as trabalhadoras. A açougueira passava a nota para a prefeitura em qualquer papel que estivesse ao alcance. Esses relatos de dificuldades, criatividade e avanços do Cascão em Porto Alegre do Norte podem ser estendidos para as experiências ricas e diversas que Diá, Pontim e Tadeu realizaram em seus municípios. Essas práticas participativas não ocorreram apenas nas administrações, mas também nas Câmaras Municipais, onde inúmeras lideranças populares foram eleitas como vereadoras. Um exemplo de ação que demonstra a participação popular nas decisões, além da mobilização social em prol da melhoria da qualidade de vida comunitária, está no relato abaixo, da entrevista que Sandro Silva realiza com Raimundo Rodrigues, naqual se expõe a forma de comunicação para um ato na câmara municipal: Dessa cultura política participativa que então surgiu nos municípios da Prelazia, Raimundo Alves Rodrigues lembra-se da criação do Ronco do Povo, na década de 1980: O ronco do povo era uma organização política. Todos os grupos de jovens, mais o pessoal das Cebs, o grupo de mães... a gente tinha a vereadora que nós elegemos mais outros nossos, então todos nós recebíamos a pauta do que ia ser discutido na câmara dos vereadores. Então hoje tem tema tal. Então a gente saía de bicicleta avisando pra todo mundo, telefonava! Todo mundo ia pra câmara dos vereadores, pressionar os vereadores. Nós alteramos a lei orgânica do município, com a Constituição de 88, colocamos lá trinta e cinco por cento para educação. Com muita briga e quebra pau (informação verbal). (SILVA, Sandro. 2013, p. 43) Essas quatro prefeituras populares e a ocupação da vereança nas Câmaras em inúmeros municípios, como já dissemos antes, surgem de uma luta iniciada pela igreja na década de 1970, contra as forças opressoras das grandes extensões de terras dominadas por pessoas que compõem uma elite do agronegócio. Uma luta que inicialmente era local e de caráter mais econômico pela sobrevivência: a terra, para avançar para uma luta por direitos sociais mais amplos, educação, saúde e culminar em brigar por direitos políticos, visando dirigir o futuro da vida do município como um todo e em âmbito regional. 103 Essa movimentação da Corrente Popular, além de constituir uma formação de governo popular, participativo, de transparência, construiu formas de gestão compartilhada das verbas, de comunicação entre as comunidades, continuando processos participativos em uma região com precariedade de investimentos nos equipamentos públicos. Essas formas de gestão, com mutirões e transparência nas verbas públicas, também tinham na cultura e educação popular suas bases. 2.2.2 Processos educativos Nesse berço de envolvimento da cultura popular com a educação, transbordando as fronteiras da educação formal, chegando à saúde, à política, às ações da igreja, às ações das prefeituras populares, os processos de educação para a formação de educadoras no Araguaia ganharam relevância nessa década de 1980. Projetos que dão continuidade, mesmo não sendo cronologicamente ininterruptos, aos apresentados na década de 1970, como o GEA. São projetos com propostas inovadoras para a época, onde já se utilizavam os espaços abertos para as aulas, de modo que os estudantes não eram aprisionados dentro das classes; o que se construía era uma sólida relação entre aprendiz e educadoras, mostrando que esses papéis eram confundidos entre os atores presentes (BRANDÃO, Carlos. 2006). As discussões eram baseadas na vivência do entorno, na vida de cada uma, na realidade que essas pessoas viviam. Nesse contexto, o que se ressaltava era a luta do campo, com pessoas que acreditavam na educação como forma de transformação social, mas que não tiveram a oportunidade de completar a tradicional formação escolar. Eram educadoras que já estavam em exercício, mas que sentiam a necessidade de ir mais além na sua formação, com o interesse do fortalecimento comunitário que resulta em maior segurança para a construção de conhecimentos e saberes, vivenciando um processo de aprendizagem cultural, com teatro, música e poesia, fortemente alegre e festivo (INÁCIO, Cascão. 1992). 104 Essas práticas de formação de sujeitas sócio-culturais construíam uma reflexão da realidade, um pensamento crítico necessário que auxilia no confronto em relação às opressões, na busca de saberes jurídicos, nucleações em sindicatos, agrupamentos em coletivos, buscando vivências comunitárias, que já eram praticadas pelos habitantes da região devido ao reconhecimento da situação semelhante que viviam. A coletividade dos mutirões, partilhas de comida, proteção das pessoas resultavam em equipes mais unidas e fortalecidas. Muitas das agentes pastorais assumiram a função de formadoras de educadoras, formando futuras educadoras locais para assumir seus cargos, além da formação de agentes, incentivando a participação da comunidade local, o que fortaleceu a luta para que o poder público assumisse as escolas como políticas públicas a longo prazo e contratassem as educadoras com salários um pouco mais dignos, desonerando a Prelazia. Os cargos públicos, tradicionalmente, eram assumidos por pessoas ligadas ao poder econômico, pessoas da elite agrária da região, sendo que estas, tanto na câmara das vereadoras, como na prefeitura e governo estadual, agiam para o fortalecimento da pirâmide econômico-social, para a manutenção da elite. Criavam leis e realizavam ações contra políticas públicas sociais que atendessem às demandas das organizações civis, aos movimentos sociais, aos sindicatos, coletivos e contra o fortalecimento de uma educação emancipatória. São os interesses de classe em conflito, a luta de classes, como batizou Marx, e a educação popular se apresentam como insurgências contra a opressão. Entre as experiências de formação de professoras, algumas se destacaram por seu alcance e sua importância política e cultural. 2.2.2.1 Inajá A solicitação das educadoras para se qualificar surgiu de uma expansão populacional da região, que sofria uma forte migração e necessidade de escolarização para essa população que adentrava o coração do Brasil, resultando em demanda de estudantes por salas de aula, mas com poucas profissionais com 105 diploma para assumir o cargo, ainda que com muita experiência empírica. Para educadoras, eram escolhidas pessoas que tivessem um mínimo de escolaridade, alfabetizadas e com fundamentos da matemática. Grande parte dos professores da rede pública da região na década de 1970 e parte da de 1980, eram os chamados professores leigos, pois havia poucos profissionais habilitados, um número insuficiente para assumir todas as salas de aula que iam sendo solicitadas e abertas pelo interior dos municípios. As comunidades escolhiam seus professores pela habilidade mínima de leitura, capacidade de “tirar as contas” e participação nas “coisas da comunidade”. A maioria das salas de aula da zona rural era do tipo multisseriada, isto é, um professor para turmas mistas, com alunos de primeira a quarta série. A repetência, a evasão e o “funil” na escolarização eram elementos muito presentes. (GENTIL, Heloisa. 2002, p. 55) A falta de oportunidades de seguir os estudos, devido à distância dos centros educacionais localizados em cidades maiores, à má vontade do poder público de cumprir com a melhoria da educação, o alto índice de analfabetismo e de evasão escolar, levou educadoras leigas a assumissem salas de aula, muitas delas tendo apenas um grau acima da turma em que lecionava. Como coloca Lourdes: Lá quem tinha quarta série, quem tinha oitava série, era quem tem doutorado hoje e olhe lá. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) A seleção era feita observando a comunidade, as pessoas que sabiam as quatro operações matemáticas e era alfabetizadas; essas se tornavam educadoras das escolas do município. Com a luta coletiva das pessoas envolvidas na tentativa de buscar soluções plausíveis para essa realidade, construíram o Projeto Inajá para a formação de educadoras leigas. Essa formação se deu de forma parcelada, acontecendo nos períodos de férias escolares, para não prejudicar o ano letivo e sem necessidade do deslocamento para a capital do estado ou outros centros urbanos. Assim nos relatam Nice e Luiz, que vivenciaram de perto essa experiência: E aí começou então esse trabalho de preparação dos professores em serviço, que depois vai dar origem ao projeto Inajá. [...] E aí se passaram esses dois anos mas aí ficou aquela inquietação, mas aí tinha que ter um curso para os professores da região mesmo, aí que foi nascendo a ideia do Inajá, então e aí a gente lembra a Marineusa 106 que já faleceu, mas ela foi, assim, espetacular pra ajudar a dar essa configuração do projeto. [...] e aí então se estrutura o Inajá, que eu acho até hoje que ele é muito único, porque ele envolveu as secretarias de educação, aí já tinha Porto Alegre, que seu pai assume em 87, aí a gente tem a Osanette também, super companheira, não teve dificuldade nenhuma, ela veio de Nova Xavantina mas ela se incorporou muito bem no processo. Então as prefeituras locais, tinha esse convênio com a UNICAMP e a chancela da secretaria de educação, que também é outra coisa super difícil de você conseguir. Então foi uma junção assim muito feliz, e aí se consegue então fazer esse...outra coisa muito interessante do projeto é que ele começa a funcionar nesse sistema de parceladas, quer dizer, a formação em serviço, e o pessoal já trabalhava em sala de aula e vinha fazer as etapas nas férias. Depois a equipe se deslocava, os locais, pra ver os andamentos dos trabalhos, as dificuldades que eles estavam tendo e tudo. [...] Tinha o pessoal das secretarias, e na aldeia, nós. [...] O pessoal que acompanhava os professores nas escolas, nas comunidades, era o pessoal da secretaria. [...] Com um deslocamento às vezes enorme, né bem? Porque Confresa ainda não era município e Vila Rica também não, então Santa Terezinha tinha que o pessoal se desdobrar pra ir acompanhar o pessoal lá do interiorzão de Confresa: comunidade do Jacaré Valente, e Vila Rica também; então assim Santa Terezinha se desdobrou pra conseguir fazer esse acompanhamento. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) Esse projeto, realizado na região do Araguaia, foi de extrema importância para a formação de educadoras, incentivando a pesquisa e a investigação, construindo uma reflexão crítica da realidade. Entender o contexto histórico-geográfico onde me localizo e onde localiza a comunidade na qual estou inserido é a base para buscar soluções coletivas dos problemas sociais. Inajá é uma palmeira que, mesmo após ser queimada pelas grandes fazendas com o objetivo de transformar a área em pasto para a monocultura, mudando drasticamente a paisagem, em período de inverno renasce das cinzas, tornando-se novamente um coqueiro. Inajá foi o nome escolhido para o curso de formação, em função da percepção das adversidades que a população do Araguaia vivia. Com as opressões dos latifundiários, a falta de políticas públicas que atendessem às demandas do povo, o machismo que as educandas enfrentavam por querer estudar, a falta de perspectiva de trabalho mesmo assim, seguia-se na luta para se formarem enquanto cidadãs e formarem suas educandas para o futuro, para a autonomia, em uma percepção da valorização dos estudos para a sociedade. 107 Com a grande migração para a região, devido a fatores já citados anteriormente, as populações dos municípios do Araguaia cresceram e, com isso, as ações do poder público, que já eram pequenas para suprir as necessidades de suas cidadãs, se tornaram ainda mais instáveis, em todas as áreas: saúde, educação, lazer, saneamento, água, energia, etc., além da política praticada pelos “patrões” sempre ser pensada para a elite ruralista. Assim como na educação indígena, o Inajá cumpria a função de fortalecer os vínculos da comunidade com o território, pois as posseiras tinham na escola uma das formas de apoio para a luta pela terra, já que, garantindo o equipamento educacional, garantia-se a fixação na terra. É o que nos coloca Judite, com sua experiência em Santo Antônio. Santo Antônio representou realmente uma escola a serviço do objetivo da comunidade, tudo que eles precisavam era ter uma boa escola pra poder segurar o pessoal lá, daí que a gente inventou, nesse processo todo aí né? De dois, três anos, o Zé Wilson era o secretário de educação, a gente fez aquele magistério a nível de primeiro grau e depois abriu logo o Inajá, que era o magistério de segundo grau. [...] E tinha começado o Projeto Inajá, antes deu chegar, eu já tinha saído da região, tinha continuado a formação de professor, tava no Projeto Inajá. [...] Eu era a supervisora do Projeto Inajá, então praticamente eu voltei pra região e acompanhei daí só a formação desses professores, o contato com a UNICAMP e daí peguei também dos outros lugares, não foi só quem tava no Inajá, qualquer outro tipo de educação rural também fiquei assessorando. (entrevista com Judite, 02 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) O projeto vai além da formação escolar, aprofundando na afirmação de ser sujeita da própria história, no reconhecimento da própria identidade, na construção da identidade coletiva, comunitária, do reconhecimento identitário-territorial. As similaridades das histórias de vida fazem com que percebam o tempo-espaço a que foram e estão submetidas, as trajetórias permeadas por atravessamentos comuns. A proposta foi de uma formação crítica, embasada pelo processo de tomada de consciência das lutas e desigualdades sociais, que refletia na participação da comunidade na igreja, nos sindicatos, na escola e nas associações. Uma construção coletiva metodológica, na qual a educação bancária não tinha assento, onde a práxis era diária, ação e reflexão conscientes da realidade local, teoria e prática no território. 108 A transitividade do saber e conhecimento perpassavam pela questão da não hierarquização dos estudos acadêmicos das educadoras-educandas, perante os saberes locais das educandas-educadoras. O Inajá I, iniciado ao final 1986, tendo a primeira etapa na região em 1987, foi puxado pelas prefeituras populares, pela igreja católica, pelos movimentos sociais, a partir da demanda da população por uma formação das educadoras, sem a necessidade de abandono de seus postos de trabalhos, sendo pré-requisito estar em sala de aula, atuando no chão da escola. A busca pela melhoria da qualidade educacional na região uniu forças para tais ações, que tiveram várias parcerias, principalmente da UNICAMP. Essa parceria com a UNICAMP rendeu uma viagem realizada pela turma do Inajá I que, ao final do curso, se deslocou para Campinas, em quatro ônibus, rumo à universidade, pela primeira vez, ali trabalhando durante quarenta dias. Lá puderam ter acesso às estruturas de uma universidade, ter aulas nos laboratórios de física, biologia, matemática, letras, utilizando equipamentos científicos, sob orientação de educadoras universitárias. Ainda tiveram a chance de visitar a cidade de Campinas e de conhecer o mar, na Praia Grande, pela primeira vez para a grande maioria. Muitas nunca tinham saído de seus municípios. Essa viagem marcou a história do Inajá na região, sendo possível somente com as parcerias que apoiaram no aluguel dos ônibus e alimentação. É o que Judite nos conta: Uma única vez eles foram pra Campinas, foi uma viagem de quarenta dias e eram muito professores. [...] nos laboratórios da UNICAMP, na biologia, Argüelo era físico, né? Então essa coisa de planeta, de coisa assim era tudo nos grandes laboratórios lá, e tinha todos os monitores, tudo gente já com boa formação, e muito dedicados também, eles acompanharam o tempo todo. [...] Porque tinha feito todo o Inajá com a UNICAMP, tinha feito até um estágio de 40 dias na UNICAMP no período de férias, mês de janeiro que era cumprida as férias, a UNICAMP cedeu todos os laboratórios, tudo que era possível, com os professores de lá, que davam aula lá no Araguaia, Argüelo, Adão, só pica grossa, só gente ótima, Dulce Pompeu de Camargo [...] Só a nata que veio. E o Projeto Inajá teve aquela cuidado da formação, assim, compacta e esse período que eles passaram em Campinas foi super importante porque tinha gente que nunca tinha saído da região, tinha nascido e se criado lá e tinha ido no máximo até Barra do Garças pra fazer documento, porque São Félix não fazia ainda. (entrevista com Judite, 02 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) 109 Foi possível realizar apenas dois cursos de formação: Inajá I (1987-1990) e Inajá II (1993-1996), com professoras dos municípios de Canarana, Confresa, Luciara, Porto Alegre do Norte, Ribeirão Cascalheira, São Félix do Araguaia, Santa Terezinha e Vila Rica. Judite: Eu sei que eu voltei a me formar a partir de acompanhar o Projeto Inajá. Quando terminou esse, o pessoal agora tem mais meio tanto de gente aí que não tem, foi Inajá II. O Inajá II foi eu que coordenei daí, daí não teve a viagem pra Campinas, já foi mais maneiro assim, mas era os professores de lá que vinham ainda, só não deu pra fazer tão bom quanto foi o primeiro. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Judite coloca a importância do Inajá para sua própria formação, como educadora, pois trazia uma bagagem de um processo educacional dentro de uma igreja católica conservadora. Ao dizer que voltou a se formar no Inajá, revela um grande peso da proposta política que tinham os processos educativos na região. Não só ela, como todas envolvidas trazem essas marcas, incluindo as doutoras da UNICAMP que, para além de se encantarem com o projeto, a cada vinda ao Araguaia, vão se transformando e levando consigo processos emancipatórios para dentro das salas de aula de Campinas. Isso respinga diretamente nos pensamentos da educação popular, onde ninguém sabe de tudo e todas envolvidas estão simultaneamente formando e sendo formadas, independentemente da meritocracia existente em seus Lattes. O Inajá ocorria nos tempos de férias escolares, pois atendia pessoas de várias localidades na região. E tinha como pré-requisito estar atuando em salas de aula, impossibilitando o deslocamento durante o período escolar. Judite fala sobre isso: Então o Inajá foi um magistério assim muito bom, de primeiríssima, estudo com pesquisa e ensinar a escrever e a usar a cabeça, pensar, e podia entrar com qualquer nível de escolaridade, tinha um que mal sabia ler e escrever, eu lembro que chegava de noite, ele tinha dificuldade pra ler, terminava a aula de tardezinha, eu lembro até hoje, ele pegava, bem devagarinho assim, já tinha uma certa idade, ele punha o chapeuzinho, mas já era professor, todos eram professores, só que sem formação, ainda era naquele nível de primeiro grau, dava aula mas não tinha ainda ensino médio, e daí ele punha aquele chapeuzinho dele, quando já estava anoitecendo, pegava um banquinho e ia lá, levava o livrinho e ficava: ah rararahn, até escurecer, daí que ele ia pro rio tomar banho, fazer as coisas, porque ele tinha dificuldade, mas ele sabia que tinha, ele tinha que ler mais, porque ele lia muito devagar, era assim, tinha um super 110 acompanhamento, uma equipe assim de primeiríssima para acompanhar o Projeto Inajá. (entrevista com Judite, 02 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) O diferencial da formação, baseada na pedagogia freireana, era a de atender uma demanda local, tendo a percepção da realidade daquelas cursistas, tanto as do meio urbano como indígenas e do campo. Essa leitura do mundo realizada pelas formadoras, provenientes principalmente de Campinas, um contexto prioritariamente urbano, provém de uma humildade que existia na construção do projeto, que não veio pronto, engavetado de Campinas, foi construído com pessoas da região, com a igreja local, com educadoras locais, com secretarias de educação dos municípios do Araguaia. As etapas intensivas ocorriam nas férias, quando se elegia um município com o mínimo de infraestrutura, com o apoio da prefeitura e as pessoas de outras cidades tinham que se deslocar para essa localidade, hospedando-se em alojamentos coletivos em torno de um mês. Tudo acontecia na base do mutirão, onde todas apoiavam as tarefas de logística, limpeza, organização, mas também contavam com cozinheiras locais para as refeições. Nessas etapas, vinham as educadoras da UNICAMP com suporte da equipe de monitoria, que eram pessoas da região, com níveis escolares maiores e que era de suma importância, principalmente na etapa intermediária. As monitoras eram secretárias de educação, assessoras da secretaria, coordenadoras pedagógicas ou agentes pastorais. A importância da parceria com a igreja local se dava para além do planejamento do projeto e aportes financeiros, pois muitas agentes pastorais, provenientes do sul e sudeste do país, já possuíam graduação, sendo essas eleitas para a monitoria do Inajá, tendo uma em cada município abrangido pelo projeto. Como nos coloca Adailton: Cada município tinha as coordenações [...] Santa Terezinha, São Félix. [...] porque o Inajá tinha dois pólos, São Félix...tinha a turma de São Félix [...] Porto Alegre [...] Canarana [...] tipo um coordenador local do Inajá, acompanhava as turmas, e aí tinha 111 a equipe central, Osanette, Dagmar, a Judite, Luíz Paiva, da equipe central. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) Nas etapas intermediárias, as educandas-educadoras colocavam em prática, em suas escolas, o que tinham construído na intensiva, com a ajuda das monitoras: tinha o tempo de absorção, ação e reflexão para o aprendizado. Desenvolviam, então, projetos, junto com suas educandas, observando e anotando o que estava dando certo e o que não dava, pontos positivos e negativos do processo escolar, para depois compartilhar com o coletivo na próxima etapa intensiva. Nos Inajás, também houve a participação de indígenas das etnias Tapirapé e Karajá, mesmo que em número reduzido, o que enriquecia o projeto, pois se construiu um processo de coletividade e troca cultural. Também se fortalecia o vínculo desses grupos sociais e o reconhecimento de que estavam do mesmo lado da luta contra o latifúndio, pois havia embates de terras e confrontos culturais entre posseiras e indígenas, aquele velho preconceito colonial de que indígenas não trabalham a terra, são preguiçosas, deixando a terra ociosa, sendo que poderia ser ocupada pelas posseiras. Importante ressaltar que, além da diversidade étnica-racial, as educandas também possuíam formações variadas de níveis escolares dentro do mesmo curso. Algumas educandas-educadoras tinham 3ª série, outras 5ª série, outras 8ª série, trazendo uma gama de diferentes saberes, na qual se abria a possibilidade da ajuda mútua para além da educadora, todas em uma mesma turma, a chamada de multisseriada, como em algumas escolas do campo. Ao final, todas tiveram o mesmo grau de escolaridade. No Inajá II, ocorreu a implantação da disciplina chamada de Problemas e Soluções do Araguaia (PSSA), que visava aguçar a percepção da leitura do mundo, da origem de cada uma, percepção do território em que se está inserida, buscando, em uma perspectiva da pesquisa, perguntas das educandas para problemas locais, aglutinando vários conhecimentos e saberes interdisciplinarmente. Iniciavam com questões como: De onde você veio? Quem você é? O que você está fazendo aqui? 112 Aonde você quer chegar? Nessa busca, as educandas iam se percebendo integrantes de um coletivo, de uma comunidade, lendo o território com suas paisagens e lugares de uma forma mais crítica, refletindo na forma de construção e modificação daquele espaço, passeando do macro ao micro e vice-versa, num olhar ampliado para o chão da escola e para as relações humanas que lá se instauravam. Outro relato interessante que consta na dissertação de Williane Moreira (2016) e que fez o curso ser transformador foi o cantinho de contar histórias: Durante o curso, nós tínhamos o cantinho de contar histórias, contamos tantas histórias bonitas, cada um narrando a sua, assim saíam muitas histórias interessantes, bonitas e engraçadas. Nós ficávamos empolgados e fantasiávamos ao contar as histórias da vovó, da mamãe, do titio… Os indígenas que estudavam conosco também contavam suas histórias. (fala da entrevistada Profª Cleude Soares em MOREIRA, Williane . 2016, p. 72) Esse processo é de fundamental importância para a construção coletiva dos saberes, pois a aproximação que acontece quando se conhecem mais as estórias/histórias de outras pessoas que estão compartilhando seus momentos, contribui-se para o ensino-aprendizagem, quebrando o monólogo do professor bancário. Criando esses laços de afinidade entre educadoras/educandas, educadoras/educadoras e educandas/educandas, considerando que todas as pessoas envolvidas no processo são educadoras (monitoras, secretárias e outras funcionárias), cria-se uma sinergia entre os corpos, uma aura profunda e iluminada, em que o prazer de simplesmente estar torna-se contagiante. A sintonia faz as vibrações se equalizarem. Durante a noite, às vezes, ficávamos sentados na beira da praia ou mesmo tomando banho de rio, os professores sempre juntos. Eles aproveitavam aquele momento e ministravam suas aulas sem dizer a princípio que era aula, de repente eles falavam: “terminou”, nem percebíamos que era intencional que os professores faziam tudo aquilo. O professor Argüelo gostava muito de dar belas aulas de Ciências dentro do rio Araguaia, aproveitando a natureza e explicando o conteúdo ali mesmo em meio as brincadeiras e descontrações. Nós aprendíamos muito mesmo, sem registrar no papel tudo ficava em nossa mente, se perguntasse no outro dia 113 sobre o assunto todos que estavam lá saberiam de cor e salteado. (fala da entrevistada Profª Cleude Soares em MOREIRA, Williane. 2016, p. 72) Essa quebra de paradigmas, saindo das salas de aula quadradas, “derrubando” os muros da escola, buscando a empiria local, fazia o diferencial da educação do Araguaia, vivendo a práxis ao ar livre, trazendo vitalidade e saúde física e mental, realizando uma troca cultural. A maioria das educadoras eram chegantes no Araguaia, vindo de contextos urbanos, onde os prazeres que o contato direto com a natureza proporciona aos nossos corpos são quase inexistentes. Outra prática inovadora do processo era o “Laboratório Vivencial” que contribuía ainda mais para a vivência no Inajá. Era uma proposta que embasava a perspectiva pedagógica do curso, tendo como mote a transformação freireana, quando se focava nos fenômenos sociais e naturais, voltando com a prática da observação do meio em que se está localizado, compreendendo com mais profundidade a inter-relação entre os seres vivos e a natureza, a ecologia, contribuindo para a preservação e conservação do meio ambiente da região do Araguaia. Essa interação com a natureza, já realizada pelas educandas no seu cotidiano, ganhou algumas explicações que otimizaram o trabalho do campo, ampliando os saberes que se tinham da terra, das plantas, do clima, dos ciclos de chuvas e secas, das estações do ano, compreendendo melhor as épocas certas para o plantio, colheita ou os momentos de arar a terra. Realizavam, assim, uma troca com as educadoras que traziam o saber científico e as educandas, que traziam o conhecimento vivencial da prática diária. Muitas ações eram realizadas por elas apenas por ser tradição, pois aprenderam assim, mas não conseguiam explicar o porquê. A integração de conteúdos, objetivos e métodos, proposta pelas educadoras, era construída dia após dia, com as observações delas e da equipe de monitoria, ajustadas de acordo com as devoluções provenientes das educandas, falas que eram carregadas do presente daquela região. A cada aula, as educadoras instigavam as educandas com questionamentos que eram feitos dentre temas 114 escolhidos em reunião de equipe, realizada na noite anterior, com aspectos da educação libertadora de Paulo Freire. O aprofundamento no Laboratório Vivencial causou efeitos nas relações humanas, trazendo reflexões sobre impacto na sociedade em que viviam, percebendo as hierarquias sociais, as desigualdades, compreendendo melhor o poder público, a política, a polícia, a elite local, o poder da igreja e também da coletividade nos movimentos sociais, como sindicatos e organizações de direitos humanos, como a CIMI e CPT. Outro aspecto é a percepção de se colocar como sujeita cidadã integrante do município, possuindo direitos e deveres, saindo do silenciamento, tendo vez e voz para solicitações necessárias para aquele momento. A avaliação realizada no curso fugia das tradicionais provas que conhecemos no sistema escolar. Procurava-se entender o processo de cada educanda, as origens de cada sujeita, buscando perceber a criticidade do pensamento, a evolução das percepções aguçadas durante as etapas intensivas e intermediárias, as produções que se realizavam, os trabalhos propostos dentro da sala de aula onde atuavam, trazendo aspectos positivos e negativos da aplicabilidade em seus diversos contextos. É o que nos contam Nice e Luiz: Aí essa prática de não exclusão [...] esse caráter inovador que [...] não exigia uma escolaridade prévia [...] gente que já tava em ensino médio, gente que tinha oitava série, gente que tinha quarta série, que não tinha… então quer dizer, o processo de não competição, de solidariedade entre os alunos, isso foi muito legal, e isso depois vai ser incorporado pelas parceladas, quer dizer você era avaliado de outras formas, não essa história de prova, nota, reprovação, esses negócios. [...] E todo mundo tem acesso ao saber, isso que é legal [...] alguns desenvolvem mais outros menos. Eu quero fazer uma peneira? eu posso fazer uma peneira. Posso aprender a fazer, eu quero sabe...não tem essa história de só uma classe que domina o saber. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) Assim, as educadoras reuniam-se para discutir o empenho e o compromisso assumido de cada educanda em seu desenvolvimento nas atividades realizadas no decorrer do curso, assim como as apresentações de suas investigações em seminários, assumindo a emancipação da consciência educacional do seu povo, uma luta pela conscientização emancipatória da opressão. Essa diretriz político- pedagógica não necessariamente desaguou numa politização de todas a 115 educadoras que participaram desse processo, destaca-se apenas a atmosfera emancipadora em que isso historicamente ocorreu. A experiência do Inajá abriu as portas para as Parceladas, uma experiência de licenciatura fincada na história e cultura do Araguaia. 2.2.2.2 Nós, das Parceladas “Parceladas” trata-se de uma lida contínua, envolvente, global, gostosa... na qual a gente entra, se coça, se arranha e vai ficando... Por que se chama assim? Ninguém sabe dizer exatamente. O certo é que, quando nasceu, já tinha esse nome e assim ficou. Colou com a gente esse apelido e já não dá mais pra mudar. Porque foi assim que a gente se batizou no suor, na poeira e nos buracos das estradas, nos rios, nos barcos e voadeiras, nos sertões, nas luas boas e nas luas escuras (que ninguém não vive sempre iluminado!) E é assim que a gente assina, com carinho e compaixão: NÓS, das “Parceladas” (Judite Albuquerque) Judite: Quando terminou a primeira turma do Inajá [...] a Pretinha falou assim, era formatura, [...] 'a gente quer terceiro grau de qualquer maneira aqui, agora a gente não vai parar de estudar'. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Com o fim do Inajá, as educandas-educadoras, já com diplomas de ensino médio e do magistério em mãos e com a vontade de dar continuidade à formação superior, decidiram solicitar ao poder público o prosseguimento de seus estudos. Assim, as formandas dessa primeira turma convidaram alguns representantes do estado do Mato Grosso para participar da finalização de uma das etapas do Inajá, em que puderam perceber a dinâmica praticada durante o curso, as discussões, seminários e apresentações. Conseguiram também construir uma reunião com a presença da Prelazia, da Secretaria do Estado de Educação e do reitor da UNEMAT, que na época era apenas o Instituto de Ensino Superior de Cáceres. Judite, sempre uma figura importante em todos os processos educativos da região, conta uma parte da sua experiência nas Parceladas, desde sua fundação: Eu sei que quando terminou, o pessoal falou 'agora a gente quer o terceiro grau, porque foi muito bom mas não deu pra nada porque...queremos mais'. E assim como insistência...eu falei, bom, agora não sei, a única faculdade que eu sei que tem aqui perto...que eu fiquei sabendo que tinha um reitor que podia… [...] daí eles queriam 116 diferente, eles queriam continuar trabalhando no ritmo que eles tinham trabalhado com a UNICAMP, e daí o que que eu fui procurar? O IESC,19 que era a UNEMAT antes, fui procurar o IESC porque eu falei se for procurar a UFMT ela vai dar esse tipo de curso, que ela já tem, que atende a temporalidade do professor mas não atende a comunidade do professor. Então você oferece um curso só teórico, porque serve pra todo mundo, eu falei esse o Inajá não vai se dar bem, e daí me falaram que tinha um reitor muito legal nesse IESC lá em Cáceres, daí lá vou eu pra Cáceres. [...] E daí o Maldonado falou ‘eu vou lá vê, pode deixar, eu vou’. Maldonado é uma figura assim...parece que tem que morrer cedo, né? Quando é muito bom, morreu já, super jovem, morreu super jovem. Inteligentíssimo e atrevido assim, vamos pensar nisso, daí eu chamei, ele falou ‘eu vou lá vê’. E era uma semana de formatura que tinha exposição, daí tinha planetário que eles tinham feito, que tinham visto o da UNICAMP, eles fizeram um tipo de planetário que também girava alguma coisa assim, entendeu? Iluminava aqui, então e exposição de livro que eles tinham produzido, então era uma semana de formatura e o Maldonado foi pra lá, nessa semana, e não dizia nada, acompanhava tudo e não dizia nada, nada, nada. Ele ia pro rio e ficava giboiando lá um teeeempo, e não comentava nada, não dizia nada. Eu falei puta que pariu. Daí a Pretinha falou pra ele numa reunião [...] Pretinha é uma das alunas, né? 'A gente fez o segundo grau muito bom, magistério muito bom, só que a gente precisa continuar estudando, porque os primeiros professores formados somos nós, nós não podemos sair pra estudar daqui, porque nós temos que fazer boa escola nos nossos lugares, e continuar lá, eles já seguraram a nossa vida, assim, né? Já deram essa força pra gente se formar agora...e nós então queremos fazer o terceiro grau, mas com bons professores e trabalhar com pesquisa'. A UNEMAT não tinha nem uma mesa de pesquisa, nem uma sala, nem um...não tinha ninguém com mestrado, nem com especialização. [...] Nessa época era IESC ainda, era Instituto de Ensino Superior de Cáceres, e daí depois que a Pretinha falou tudo isso, ele discutiu com eles lá, dialogaram lá, nessa noite abriu tudo e ele ficou até terminar a formatura, assistiu tudo. E daí ele chamou eu e a Marta que era outra colega da educação do campo também, e falou ‘tá aberto o concurso lá no IESC, vão lá façam o concurso e levam o projeto’. E falou isso pros meninos, ‘elas vão levar...a gente vai organizar pra fazer’, deu a certeza que teria. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Foi então que o governo do estado do Mato Grosso, através da UNEMAT, com assessoria da UNICAMP, construiu o “Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas, uma proposta de integração entre Pesquisa e Ensino”, oriundo do 1º Seminário de Expansão do Ensino Superior Estadual, organizado pela UNEMAT em 1990, que contou com a participação de 30 municípios. Heloisa Salles Gentil (2002) nos explica um pouco mais sobre a importância e a significância deste extenso nome. O projeto denominava-se como um projeto de “formação em rede, em serviço e continuada”. Em rede, porque, ao mesmo tempo, estavam em formação os alunos dos cursos oferecidos, os alunos desses alunos, os 19 Instituto de Educação Superior de Cáceres. 117 professores da universidade (graduados, que trabalhavam como monitores dos mestres ou doutores que vinham como professores visitantes, os que participavam dos encontros de preparação, os que iam trabalhar nas etapas...) e assim por diante. Em serviço, porque os alunos não deixavam de trabalhar como professores para estudar e só voltar à prática docente depois de formados, ao contrário, estudavam enquanto trabalhavam. E tratava-se de formação continuada pela idéia do continuum de formação em que todos se envolviam durante o processo: os formandos, os formados e os formadores (na falta de outra expressão melhor), aprendendo sempre uns com os outros em seu trabalho coletivo. (GENTIL, Heloisa. 2002, p. 107) A participação dos poderes locais foi fundamental, pois a realidade da universidade estadual, recém-criada, com carências estruturantes e estruturais, além da falta de verba, exigiu a cooperação das prefeituras, bancando transporte, alimentação, alojamento, entre outros ônus de logística. Assim, inaugurou-se o primeiro campus no Araguaia, em Luciara. A UNEMAT bancou, assim, a formação das educadoras do Araguaia, sem que estas precisassem sair da escola onde lecionavam. Eram licenciaturas plenas modulares, no período das férias, quando então as educadoras da UNICAMP, juntamente com outras universidades, construíram o currículo, na busca de uma formação para a pesquisa, que prezasse pela autonomia das educandas e pela construção coletiva dos saberes. As trocas feitas na comunidade, após as férias, realçavam a importância do processo contínuo, estendendo para as escolas onde trabalhavam, colocando em prática a teoria. Judite continua: 1992 começou o primeiro ano da Parcelada, eu voltei então em 1989, 1988. Na verdade, eu voltei e peguei o final do Projeto Inajá, já tava tudo funcionando quando eu vim. [...] E daí a gente ficou organizando isso, com essas condições que eles tinham dado, bom, professor na UNEMAT não tinha, porque não tinha ninguém com formação específica. [...] E o Maldonado era inteligente, o Maldonado não fazia qualquer coisa não. [...] Foi os cursos que a gente escolheu, daí pegar os básicos para formação de professor, então pegava Letras, Matemática e Pedagogia, pra depois vim...daí formava essa turma primeiro, daí que abria os outros cursos, mais três áreas. Foi sempre de 3 em 3 assim. E daí começou toda aquela discussão, deu um trabalho...daí abriu concurso, já tinha aberto concurso, já tinha passado um concurso, daí toda aquela discussão, porque a gente chamava o professor de fora e um coordenador local, então, em cada curso lá ficava escolhendo quem seria um bom coordenador [...] e escolhia cada disciplina que tinha a gente trazia mais 3 professores [...] do IESC pra ir aprendendo a trabalhar diferente, porque a gente fazia a reunião antes de cada etapa, preparava [...] discutia tudo que ia acontecer, via todas as avaliações, e todos os professores juntos, que um ajudava o outro [...] o que dava primeiro, o que dava depois, quanto tempo, quanto dura essa etapa de formação básica, e assim foi. [...] Foi investimento muito grande e as prefeituras pagavam 50% 118 dos gastos e o estado os outros 50%. [...] Assim, a UNEMAT foi muito inteligente nesse sentido de [...] aproveitar essa chance do terceiro grau lá, pra formar professores pesquisadores, porque os alunos que tinham sido do Inajá sabiam fazer pesquisa, já tavam acostumados a fazer, então vinha um professor de fora e a gente chamava aquele professor da área dele, então o de Letras, o de Matemática e tal, pra ir criando um espírito universitário na UNEMAT, pra aprender a pesquisar, pra fazer seus projetos, foi desse jeito. Então, foi um dinheiro super bem aproveitado, foi super bem aproveitado. [...] Teve essa experiência forte de você aproveitar totalmente o investimento de uma forma inteligente, ao mesmo tempo que você dava um curso de qualidade lá, você formou professores da própria UNEMAT, quando terminou o primeiro curso de Letras, que terminou, a UNICAMP já ofereceu de imediato um interinstitucional, um mestrado interinstitucional, MINTER, que era para os professores da UNEMAT, já era UNEMAT. [...] Começou em 1992, começou a primeira turma das Parceladas em agosto, eu tinha começado o mestrado em março de 92. Foi concomitante. Porque não tinha, eu falei agora tenho que estudar, porque eu tô coordenando um curso. [...] Daí todos os coordenadores, os professores nossos que acompanhavam, eles fizeram totalmente um curso de novo. Eu fiz todas as disciplinas, todas. Fiz um outro curso de Letras. Foi muito legal, mas muito legal mesmo. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) A estrutura curricular se baseava na comunidade, percebendo as nuances que cada espaço possuía, interagindo e dialogando com distintos saberes e distintas maneiras de fazer a leitura do mundo, montando a estrutura de acordo com cada local, resultando em adaptações baseadas na demanda das educandas. O Projeto trazia a pesquisa como eixo metodológico, encarando a metodologia da pesquisa como um exercício constante de sistematização da curiosidade, um “estranhamento” do que já se tem como conhecido, o colocar-se diante do mundo numa posição de quem é capaz de conhecer pelas ações e relações que desenvolve; uma inquietação contínua e sistematizada frente ao próprio entorno, buscando uma maneira de “recortar” o real, privilegiando determinados aspectos a fim de compreendê- lo. (GENTIL, Heloisa. 2005, p. 131) Mostrando que um dos motes das Parceladas era a construção em conjunto, de educadoras e educandas, colaborando para a estruturação de saberes e conhecimentos, as Parceladas foram divididas em duas principais etapas, a Formação Fundamental e a Formação Específica. A Formação Fundamental se prolongava por dezeito meses, propondo uma conscientização crítica do espaço-tempo ao qual estão inseridas as educandas, nas realidades histórica e sociocultural da região, ampliando para reflexões mais abrangentes, na tentativa de uma comunhão de ideias, em busca de uma plausível solução dos problemas sociais oriundos dos atravessamentos existentes no 119 Araguaia, o que Freire colocaria como o inédito-viável para as situações-limite. Esta etapa era a inicial, na qual todas cursavam juntas, sendo que na próxima etapa elegiam qual formação daria seguimento. Adailton nos fala dessa experiência: Enfim, então, foram 5 anos de muita formação e é interessante que eu sou formado em matemática, o pessoal olha meu currículo e as Parceladas...era 5 anos de formação, os três primeiros anos era formação geral, eu só estudei matemática específica nos últimos dois anos, então os primeiros três anos eu estudei psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, todas as disciplinas. Que curso de matemático...se você olhar hoje isso não existe mais, o que é predominante é a área dura da matemática. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) A segunda etapa era a Formação Específica, que durava três anos e meio, embasada na licenciatura escolhida, com conteúdos educacionais sobre a práxis pedagógica, na qual também se pensava na construção coletiva destes saberes mais aprofundados de cada eixo. Assim, descreve Judite, umas das idealizadoras das Parceladas e sujeita dessa pesquisa. Dois momentos curriculares – Formação Fundamental Básica e Formação Específica – com objetivos e funções bem definidos, abrangem o conjunto das ações que pretendem formar não só o indivíduo autônomo, responsável pela própria aprendizagem e sistematização da experiência pessoal, mas também o profissional comprometido com a aprendizagem de todos os seus alunos. O primeiro momento, o da Formação Fundamental Básica tem a duração de um ano e meio e se caracteriza por oferecer aos cursistas uma formação propedêutico-filosófica, propiciando uma tomada de consciência histórica acerca da realidade sociocultural regional na qual a universidade está se inserindo e da realidade mais ampla; uma compreensão mais profunda dos problemas detectados, vividos e alguns possíveis caminhos de mudança. O segundo momento, o da Formação Específica, tem a duração mínima de três anos e meio e oferece ao cursista um bom mergulho na especificidade do curso por ele escolhido (Pedagogia, Ensino Fundamental e Matemática, Letras, Biologia, História e Geografia) e bases teóricas para a compreensão do processo educacional, tendo em vista a construção da práxis pedagógica. (ALBUQUERQUE, Judite. 1997, p.17) A Formação Específica era dividida em sete etapas: - Observação da realidade regional com as lentes próprias de cada um dos diferentes cursos; - Identificação dos objetos específicos de pesquisa; - Relação dos conceitos teóricos estudados nas diferentes disciplinas com os objetos observados; - Iniciação de um processo de coleta de dados regionais em diferentes aspectos, de acordo com as oportunidades oferecidas pelos diferentes cursos; 120 - Organização do material coletado num arquivo, visando à constituição de um banco de dados para cada curso; - Definição de um objeto de pesquisa que culminará na elaboração de uma monografia de final de curso; - Sistematização e redação dos resultados da pesquisa. (ALBUQUERQUE, Judite. 1997, p.20) A potência averiguada na proposta se dá com os resultados adquiridos quanto às pesquisas apresentadas. Meire Oliveira (2016) nos mostra alguns títulos das monografias apresentadas. As monografias de finalização de curso mostram, em alguns dos títulos dos trabalhos coletados em livro ata no campus de Luciara, as problemáticas da região: - A matemática e a realidade sócio-econômica e Luciara; - Os Posseiros da Gleba D. Pedro; - Rotas Migratórias na Construção do Povoado de Porto Alegre do Norte; - A Luta pela Permanência na Terra: Resistência dos Posseiros de Santa Terezinha (1970); - O Conflito no Assentamento Gameleira Azulona; - O Processo de Ocupação do Espaço Urbano: A Vila Progresso da Cidade de Porto Alegre do Norte-MT; - O Progresso Chegou à Microrregião Norte Araguaia?; - O Processo de construção espacial da Vila S. Geraldo-Porto Alegre do Norte. (OLIVEIRA, Meire. 2016, p.199) As rotas migratórias foram utilizadas pelos posseiros para a ocupação de assentamentos e construção de povoados e vilas, modificando o espaço urbano da microrregião. Com resistência, enfrentaram a luta pela permanência na terra, em um processo de conflito para a mudança da realidade sócio-econômica proveniente do progresso. Percebe-se a forte relação das investigações realizadas com a realidade regional que estão presentes nas palavras em destaque. Somente com oito títulos das pesquisas realizadas pelas educandas-educadoras nas Parceladas consegue-se apreender a intencionalidade da formação, compreendendo a força política que se constrói com a leitura do mundo e provocando uma reflexão sobre o pensamento crítico das cursistas a respeito da importância de se seguir estudando. Títulos potentes que expressam toda uma realidade vivida por elas em Luciara, Gleba D. Pedro, povoado de Porto Alegre do Norte, Santa Terezinha, Gameleira Azulona, Vila Progresso, Vila São Geraldo, na microrregião Norte Araguaia. 121 Adailton nos relata um pouco de sua experiência nessa formação. E as Parceladas, a primeira turma, nós éramos 150 alunos, 50 de matemática, 50 de letras, 50 pedagogia. Então, nesses 150 foi uma grande formação [...] além da acadêmica em si, política. Porque nesse grupo de 150 alunos, praticamente...representação de todo movimento social ali dentro, a questão indígena, a questão política da região, então esse povo todo estava ali dentro, então foi uma troca, uma formação muito forte e eu me relacionar durante esses cinco anos. [...] Porque a UNESP era uma grande parceira das Parceladas, os professores da UNESP iam dar aula lá em Luciara, a UNESP ajudou muito o curso de matemática, assim como a UNICAMP ajudou o curso de letras nas Parceladas. [...] A Parceladas, a característica dela era janeiro e julho aula em Luciara, 8 horas de aula durante 30 a 45 dias. Era uma vivência muito intensa. Entre uma etapa e a outra os professores deixavam trabalho e pesquisa pra gente desenvolver e nós éramos orientados que essas pesquisas tivessem um cunho social ou político, não tipo assim só descrição de algum fenômeno. Eu lembro o trabalho que eu desenvolvi, a questão do lixo em Porto Alegre do Norte. Então, esse era o tema da nossa pesquisa de intermediário, então nós tinha que se envolver e entre uma etapa intensiva e outra a gente recebíamos os professores na...da universidade, ia até nós pra saber como estava sendo desenvolvido, se tava...se tinha empacado, se tava deslanchando. Então a gente fazia o trabalho praticamente de 4 meses e nós...uma condição pra estar nas Parceladas tinha que tá na sala de aula, então tinha que tá ativo, contratado ou efetivo. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) E Nice e Luiz completam: A primeira turma [...] das parceladas da UNEMAT, é a mesma coisa, era uma turma assim de muita participação, de discussão, uma discussão política muito grande, porque já era uma turma mais adulta também. Então, esses tempos foram marcado por pessoas que já vinham com uma experiência de vida e levava isso pra dentro da escola. É um aspecto interessante. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) Com uma visão crítica da educação e da produção do conhecimento, fruto de um trabalho coletivo social, a forma de elaboração e reelaboração dos saberes trouxe uma autonomia de aprendizagem com responsabilidade para com todas pessoas involucradas no processo educacional. “É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.” (FREIRE, Paulo. 1998). Assim também foi a percepção de Adailton: Então essa área das humanas não aparece muito nos cursos hoje, aparece pelo fato de ser formação de professor, mas não forte igual era nas Parceladas, então se for comparar hoje, e na época, a gente achava...muita gente achava que era um curso 122 que não ia ensinar matemática porque tinha muita disciplina da humanas e isso era conversa, era crítica. Mas no decorrer percebe-se que as pessoas quando terminam em 97, que fizeram esses cursos que tinha uma carga bastante forte na questão das humanas, o efeito foi bom; então o pessoal que fazia a crítica percebeu, não, não é só ensinar matemática, a gente pode aprender matemática vendo outras áreas, por exemplo, meu TCC, fui pra uma aldeia indígena discutir a construção da casa, coisa que nesses cursos regular não dá, os alunos hoje quer saber mais de modelagem matemática, quer saber preço de comércio, porque é coisa mais do dia a dia deles, e às vezes não tem tanta...a formação política não é proporcionada ali, então as Parceladas tinha esse envolvimento. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) Outro relato importante que nos diz muito é da Cidinha, educanda-educadora das Parceladas. Então, só aí eu já começo a me despertar politicamente, as Parceladas ela te dá a intelectualidade pra isso, pra consciência política, porque aí vem vários teóricos, e a Parceladas ela foi decretada e o meu curso de pedagogia de 5 anos, foi...eu considero um dos melhores curso, porque ele todinho voltado pra uma teoria marxista [...] onde a formação, ela é a formação pro povo, pra luta política, e é com essa luta é que vai me abrindo a consciência nessa pedagogia, nas Parceladas. As Parceladas é minha grande formadora política [...] que me auxilia na minha formação e fazer a Cidinha que sou hoje é a filosofia da pedagogia indígena. Porque eles não separam a formação do meu eu, a formação da vida, eles não separam essa formação, a educação ela é una, é uma educação una, que faz a gente perceber a formação...é como é que chama essa formação? Uma formação una mesmo, que não separa política, que não separa a política das vivências. (entrevista com Cidinha, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) O olhar sobre as realidades extremamente complexas, das injustiças sociais, fundindo teoria e prática, ação e reflexão, resulta em uma leitura contextualizada para a sistematização dos saberes, iniciando as estudantes de acordo com seus questionamentos e interesses, que partem da curiosidade do sujeito para a potencial problematização. Nunca sozinha, pois cada educadora também apresenta indagações e curiosidades a respeito desta nova comunidade onde se insere, estando em contínua formação através de interrogações que provocam a investigação de possíveis respostas, nunca estanques. Adailton: E uma coisa das parceladas forte é o ensino com pesquisa, então esse lance que eu tô te contando do seminário, nós aprendemos isso, foi...não é só de uma pessoa, mas uma pessoa muito forte nessa perspectiva que teve, na minha avaliação foi muito bom, e que bateu nessa tecla fortemente, foi a Judite, o trabalho, a formação com pesquisa, não através da pesquisa. Então ao pesquisar você vai fazendo essas coisas, aprendendo matemática e o que for e as Parceladas tinha muito forte o ensino 123 e a formação com pesquisa e os TCC apareceu muito isso, o seminário, então era um currículo bastante crítico e vivo, não era um currículo morto, aprendeu o conteúdo pra aprender. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) Percebe-se aqui que a conexão que se estabelece de quem forma e de quem é formada traduz uma complexa rede de sinapses, oriundas de todas sujeitas com seus fixos e fluxos de interações dialógicas entre educadoras, educandas, tutoras e comunidade, provenientes de diversos contextos sociais, espaços do campo, urbanos e sertão. “O homem é homem e o mundo é histórico-cultural, na medida em que, ambos, inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação.” (FREIRE, Paulo. 1977). Uma proposta inovadora que quebrou paradigmas fundantes da academia. O que se pretende no projeto é fugir da armadilha que tem mantido presos e sem ação efetiva de renovação muitos projetos que acabam enroscados na circularidade de mudanças do currículo em si mesmo, isto é, das disciplinas, do ementário, da sua redistribuição na grade curricular, o que, ao final, não sai do lugar comum da sala de aula, em torno da qual giram todas as atividades. (ALBUQUERQUE, Judite. 1997, p.20) Isso também refletia na avaliação das educandas, que se dava em um formato ousado, no qual se lia o processo como mote para compor a finalização de cada módulo. A pesquisa era o eixo da avaliação. Nice e Luiz: Mas então nós tinha vivência lá, as pesquisas desenvolvidas entre uma etapa e outra, e quando a gente chegava na próxima etapa a primeira semana era um seminário de apresentação de resultado das pesquisas, então era tipo assim era um grande seminário com os professores questionando fortemente então você...era assim uma coisa muito intensa e se fosse trabalho...eu brinco assim, se fosse trabalho muito obsoleto, só pra cumprir tabela era muito criticado, então a gente tinha receio, então a gente trazia muito a questão de problemas reais da sociedade mesmo, eu lembro do trabalho do lixo em Porto Alegre, eu lembro do trabalho da minha esposa sobre a questão da água em Cascalheira, que Cascalheira sempre teve o eterno problema da falta de água, isso era tema de pesquisa. Que mais, o Luiz e a Nice, eu lembro do trabalho deles, era voltado pra aldeia. Outros eram voltados pro processo de ocupação da Suiamissu, a toma dos Xavante. (entrevista com Adailton, 01 de junho de 2018, Cidade de Goiás/GO) 124 A relação pedagógica entre as individualidades e o conhecimento era diário no coletivo histórico-social, contribuindo para um olhar crítico sob a ressignificação do mundo e de si. Compondo o processo avaliativo, tinham-se reflexões sobre as aulas, reuniões, apresentação de seminário, análise do planejamento, relatórios, artigos, diálogos informais, não só provenientes das educandas, mas de todas que compunham o projeto. Em relação ao processo de formação das estudantes, focava-se no acompanhamento destas nas etapas intensivas e intermediárias e nas escolas onde lecionavam, registrando os conceitos trabalhados no curso, as práticas aplicadas em suas salas, pontos positivos e negativos de suas experiências enquanto educadoras, e a ressignificação que construíam a partir do objeto de pesquisa. Esse registro sistemático do acompanhamento dos alunos culmina com a elaboração de um texto descritivo individual, fechado com o indicativo de, tendo alcançado os objetivos da etapa, poder simplesmente matricular-se na seguinte ou, não tendo atingido satisfatoriamente tais objetivos e funções da etapa, matricular-se igualmente, mas com novas orientações, novas atividades, buscando resultados mais positivos. (ALBUQUERQUE, Judite. 1997, p.22) Esses projetos educacionais foram de suma importância para o estado do Mato Grosso e, principalmente, para a região do Araguaia. A formação de educadoras resultou em um avanço estruturante dessas localidades e pressionou o poder público a disseminar essa ideia para outras regiões do estado. 2.3 Educações Insurgentes Malditas sejam todas as cercas! Malditas todas as propriedades privadas que nos privam de viver e de amar! Malditas sejam todas as leis, amanhadas por umas poucas mãos para ampararem cercas e bois e fazer a Terra, escrava e escravos os humanos! Pedro Casaldáliga 125 Como pudemos ver até aqui, o Araguaia foi símbolo da resistência insurgente, uma luta travada contra as mazelas do capital presente na região, advindas do egoísmo das históricas elites agrárias atualmente maquiadas com a fachada do agronegócio, que cumpre um papel genocida contra as etnias indígenas presentes, além da eterna expulsão e, quando não, matança de camponesas que chegam em busca de um pedaço de terra para a sobrevivência. Os verdadeiros donos do poder nunca pegaram em armas, quem mata, vendendo-se ao capital, cumpre os desejos de suas necessidades, aceitando o papel de pistoleiro para assassinar seus irmãos. “A situação faz o ladrão”. A falta de recursos na região induz as pessoas a assumirem esses papéis pelo dinheiro, o que não conseguiriam sendo exploradas pelas fazendas, cumprindo ordens de mandantes para cortar orelhas dos mortos, a modo de comprovação de que realmente matou, para ganhar "seus 300 reais". Essas situações reafirmam a luta de homens e mulheres camponesas e indígenas apoiados, à época, por uma igreja católica de compromisso radical, que mostrou ser capaz de mudanças na comunidade por meio da educação popular. Costurando todos os projetos apresentados neste capítulo, podem-se notar as similitudes entre eles, a opção pelas oprimidas, em um movimento de conscientização através da leitura do mundo. A responsabilidade dessa luta para com o povo reverbera em uma promoção da criticidade, de uma rebelião para a inserção de cidadania no povo. Cada vez mais nos convencíamos ontem e estamos convencidos hoje de que, para tal, teria o homem brasileiro de ganhar a sua responsabilidade social e política, existindo essa responsabilidade. Participando. Ganhando cada vez maior ingerência nos destinos da escola do seu filho. Nos destinos do seu sindicato. De sua empresa, através de agremiações, de clubes, de conselhos. Ganhando ingerência na vida do seu bairro, de sua Igreja. Na vida de sua comunidade rural, pela participação atuante em associações, em clubes, em sociedades beneficientes. (FREIRE, Paulo. 2008) A cidadania proveniente da busca por uma educação de qualidade social que repercutiu na região, aliada a outras frentes de resistências presentes no sindicato, 126 ação na saúde, na pastoral, nos partidos, na cultura, foi base de um processo de transformação da realidade local. Processos educativos emancipatórios, dialógicos, foram gestados com direito à discussão, à coragem, à participação da vida social, com enfrentamentos do seu espaço-tempo coletivo, traduzidos na investigação proporcionada para educadoras e educandas, aprendendo ao debater e analisar os problemas. “Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos.” (FREIRE, Paulo. 2008). Ao contrário de uma educação bancária, ingênua, superficial, passiva, de memorização, com uma descrença no humano, buscou-se uma educação dos questionamentos, indagações inquietantes, criando e recriando-se, num processo de elaboração e reelaboração de uma mentalidade democrática. “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem.” (FREIRE, Paulo. 2008) A busca pela identidade de ser educadora do Araguaia compunha uma relação que se construiu através de ações coletivas dos movimentos sociais atuantes nestas localidades com a comunidade, a igreja e o poder público. É nítida a importância que se dava para a educação, dando prosseguimento para os estudos, mas em uma perspectiva mais ampla, de uma democratização da educação embasada pelas relações sócio-humanas, que estão amparadas pela prática da teoria implicada na sua realidade, sempre questionando essa teoria ao aplicá-la, se perguntando e perguntando às outras pessoas, indagações coletivas processuais, problematizações do conhecimento científico sobre a real aplicabilidade para soluções do vivido. O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. Conscientizam. Na dialogicidade, na problematização, educador-educando e educando- educador vão ambos desenvolvendo uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra em interação. Saber que reflete o mundo e os homens, no mundo e com ele, explicando o mundo, mas sobretudo, tendo de justificar-se na sua transformação. (FREIRE, Paulo. 1977, p.55) E, para isso, Freire sugere: 127 O desafio é nunca entrar paternalisticamente no mundo do oprimido para salvá-lo de si próprio. Igualmente o desafio é nunca querer romantizar o mundo do oprimido de modo que, como um processo de estar lá, mantenha o oprimido(a) acorrentado a condições que foram romantizadas para que o educador(a) mantenha sua posição de ser necessário ao oprimido, “servindo o oprimido”, ou encarando-o(a) como um herói romântico. Na verdade, [...] o que venho propondo, [...] é um profundo respeito pela autonomia total do educador e da educadora. O que venho propondo é um profundo respeito pela identidade cultural dos alunos e das alunas - uma identidade cultural que implica respeito pela linguagem do outro, pela cor do outro, o gênero do outro, a classe do outro, a orientação sexual do outro, a capacidade intelectual do outro; que implica a habilidade para estimular a criatividade do outro. [...] Igualmente, o educador(a) progressista deve estar sempre em mudança, continuamente reinventando-me e reinventando o que significa ser democrático em seu próprio contexto específico cultural e histórico. (FREIRE, Paulo. 2001, p. 59) As práticas educativas da região da Prelazia marcharam na contra- mão da bitolada racionalização dos saberes, que domestica as pessoas e se abre para uma invasão cultural carregada de um silenciamento paralisante, buscando concretizar um processo de escuta, de transformação humanista e libertadora, embebido de criatividade, humildade e amorosidade. Práticas de educação popular que imergem na experiência histórico-cultural das educandas, realçando a identidade local e considerando a cultura orgânica maleável, cíclica, em constante movimento, amparada na dialética da permanência/mudança, fixos/fluxos, estático/volátil, permeando as adaptações e transformações realizadas osmoticamente que se somam e auxiliam no construção coletiva do saber oprimido. 128 3 RESISTÊNCIAS POPULARES E CULTURAS INSURGENTES: A participação popular na cultura Maximino Cerezo Neste capítulo da dissertação, vamos apresentar uma parte importante da história do Araguaia, que está muito imbricada com a educação popular, o significativo movimento cultural que foi a base de muitas práticas sociais e políticas. Nesta região, como descrito no capítulo um, colocamos a importância da construção social recente desse povo, com pessoas nordestinas e nortistas e, logo após, sulistas, integrando a sociedade do Araguaia com sua matriz nos povos originários indígenas. Essa mescla de saberes resultou em um processo de insurgências culturais nos municípios, como o cordel, trovas, causos, teatro, circo, apresentações culturais, que estavam presentes nessa efervescência. 129 A educação não estava periférica nesses processos. Ela é central, pois acreditamos na educação popular como forma de construção coletiva de identidade, enraizada no território. As tradições e histórias estão intrinsecamente conectadas com o antepassado, com as que vieram antes de nós, e isso nos dá uma identidade cultural coletiva. Essa identidade só pode existir com a educação, pois saberes e conhecimentos vão sendo construídos e reconstruídos desde as gerações de antes até as de agora, aceitando as transformações pelas quais passa toda sociedade. Trazer a cultura popular para o centro do círculo é de fundamental importância, mesmo sabendo que, na roda, cada partícipe verá a cultura popular de um ângulo distinto, chegando a um mínimo consenso de uma proposta para a comunidade. Lembremos aqui que o mestre Paulo Freire propôs a criação de círculos de cultura como espaços de ensino-aprendizagem. A importância da cultura para qualquer povo é refletida no fortalecimento da mesma, na permanência, não intacta, durante os anos. Isso resvala na disseminação da conscientização. O Araguaia, com sua cultura popular, erguia juntamente com as cidadãs, um processo de desopressão ou, pelo menos, de entendimento do processo opressor que estava presente na região. As formas de resistências insurgentes que serão apresentadas neste capítulo respaldam a transformação social e política vivenciada por pessoas e coletivos dessa região. As prefeituras populares deram muita ênfase à cultura popular da região, fortemente ligada ao nordeste, que é berço de vários movimentos culturais de proporções nacionais. Cascão explica melhor essa relação, em uma entrevista cedida para a pesquisadora Meire Oliveira. Relevância para a dimensão cultural entendendo que ela não está desgarrada. Quem era o povo na cultura? Será que ele se afirmava como cultura, como arte? A região do Araguaia criou uma alma aquática, um povo rio, um povo que se coloca numa forma líquida frente à realidade. Uma arte acima de tudo é útil. Seja na confecção de tecidos para serem utilizados como quadros, os paninhos para colocar escova de dentes eram pintados, as caixas de couro para guardar utensílios. (P-Cascão, 2013). (OLIVEIRA, Meire. 2016, p. 205) 130 Cascão expõe a percepção da cultura do Araguaia, em uma interligação profunda com os rios, sendo esses caminhos culturais poderosas formas de fluir saberes e trocar experiências. O conhecimento fluvial é a base da formação humana na região, usada para sobrevivência desde a cultura indígena. A cultura popular presente no Araguaia, baseada na educação popular de Paulo Freire, também levou, além da Pedagogia do Oprimido, o Teatro do Oprimido, uma grande referência do teatro popular, de Augusto Boal. Fernanda, minha mãe, em uma entrevista cedida para Meire Oliveira, expõe sobre: Como tão bem afirma Fernanda, agente pastoral, “a educação e a questão cultural se juntam em várias vertentes nos trabalhos da região” (P-Fernanda, 2013). Ela ainda continua: “A atuação em teatro era uma formação artística, mas também para a relação com o público, para a mobilização das lutas e educação popular. Na política era muito utilizado fazer arte para as propagandas e denúncias sociais, bem como esquetes com a participação de pessoas da comunidade. Nos projetos de formação escolar havia manifestações artísticas como teatro, música, desenhos, pinturas, folhetos.” (P-Fernanda, 2013). A lógica da utilização de aspectos culturais no Araguaia vinha do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal e da obra de Paulo Freire (1987), A Pedagogia do Oprimido, escrita em 1968. Para Boal (1980), o teatro possui uma dimensão transformadora e educativa, o que se alia à ideia de educação e suas práticas, de Paulo Freire, e, numa relação dialógica, criar espaços para aprender, ensinar e transformar. Por esta razão é que em todos os momentos do povo no Araguaia, a cultura estava presente. (OLIVEIRA, Meire. 2016, p. 207) Essa cultura latente, já existente, só foi destacada pelas agentes pastorais e prefeituras populares ganhando força com participantes engajados na transformação, comunicação e mobilização através da arte, da cultura, de apresentações musicais e do teatro. Muitas foram as experiências culturais vividas na região. 3.1 Os grupos culturais da região Esse processo de efervescência cultural não só fomentou a criação de peças e grupos teatrais e culturais, como festivais e coletivos. Assim como, nas ações religiosas, sindicais e partidárias, foram sendo criadas redes de identidades de pessoas, causas e lutas, resultando em organizações regionalizadas, na cultura não foi diferente. 131 3.1.1 Trupe teatral Arroz com Abroba Meu Padim segura o tacho que a quentura vem por baixo ou A Corajosa História da Igreja que trocou a Escada, a Galhofa e a Fortuna pela Enxada, a Farofa e a Borduna (Trupe Arroz com Abroba) Desse movimento, dentro dessa situação político-social de lutas pela terra, contra os latifúndios, nasceu uma companhia de teatro, fundada por essas gentes, partícipes desses movimentos. A “Companhia Arroz com Abroba” surgiu como mais uma forma de dizer o não dito, de fazer apontamentos àquelas pessoas com escudos, de ironizar a situação em que vive a população local, fazendo, de forma lúdica, a libertação do pensamento. A participação de pessoas de vários municípios e distritos carrega os espetáculos com uma diversidade cultural muito forte, tanto pelas diferentes culturas presentes no processo de povoamento local, como as “micro-culturas” de cada lugarejo. Isso embasa uma interação identitária-territorial, construindo uma forte relação entre povoados, que recai sobre as discussões das ações políticas. Como afirma Meire Oliveira: Mesmo no período histórico de empecilhos para a educação e formação política, no Araguaia é criada uma companhia de teatro, em 1980, que fazia árduas críticas aos colonizadores, às relações de trabalho nas fazendas/empresas, à disputa pela terra e à necessidade de uma educação regional. A Companhia Arroz com Abroba, como era denominada, se constituía por pessoas de vários municípios da Prelazia. Fernanda informa que “as peças eram idealizadas e feitas pela gente da região, num sentido do povo faz teatro, porém com qualificação da arte com figurino de palhaço, perna de pau, teatro de boneco. Depois saiam em desobrigas culturais pela região” (P-Fernanda, 2013). A Companhia de Teatro se constituiu em mais um instrumento de luta, pois, quando Mészaros (2008) menciona a internalização como fenômeno presente na prática educativa, se refere, também, a uma totalidade das práticas educacionais e culturais intrínsecas à concepção de educação que se quer desenvolver. As desobrigas, ou as incursões das peças de teatro pelos municípios e distritos do Araguaia, foram de suma importância para a construção de uma identidade regional. 132 Assim, essa aliança estabelecida entre a educação e a cultura no Araguaia contribuiu para a recolocação do povo numa perspectiva de emancipação da hegemonia existente, na tentativa de romper a lógica do capital (OLIVEIRA, Meire. 2016, p. 208). Todo esse movimento cultural mostra uma perspectiva das ações da educação popular no Araguaia, permeadas por um afrontamento ao poder das elites, críticas presentes na arte lúdica de interpretar uma situação local, com a participação do povo, trazendo uma possibilidade de emancipação conscientizadora. A trupe “Arroz com Abroba” nasceu dessa efervescência cultural da região, sendo um primeiro passo para a concretização da integração das artes, em um processo de identificação dos talentos locais de todos povoados. Oferecia cursos de formação, com técnicas teatrais, facilitados pelo agente de pastoral Cascão, ator, diretor e dramaturgo, que já carregava uma experiência acumulada de militância artística em São Paulo. A Prelazia, ao comemorar dez anos de ação na região, estruturou um evento, junto com apoiadoras, com a protagonização da cultura regional. Nesse ensejo, surgiu a peça teatral realizada pelo coletivo “Arroz com Abroba”, denominada “Meu Padim segura o tacho que a quentura vem por baixo ou A Corajosa História da Igreja que Trocou a Escada, a Galhofa e a Fortuna pela Enxada, a Farofa e a Borduna”. Como prática da igreja e de integração da população, esse espetáculo foi apresentado em vários povoados do Araguaia. Foram vinte e uma apresentações, em “desobrigas culturais”, viagens de camionete e hospedagem por conta da comunidade. A montagem do cenário era feita na carroceria de caminhões e a divulgação era realizada com fantoches, encaretados, uma gigantesca cobra com crianças, pernas de pau, fogos, batuque e correrias. Apesar desse clima festivo e descontraído, a peça na realidade narrava um drama regional. As personagens por si são capazes de dizer qual o rumo da narrativa. O prefeito Gumercindo Vida Mansa (coronel, terno branco, botas, charuto, barrigudo), o tubarão Mister Grilo (Tio Sam, fraque, cartola, sotaque americano), um policial por nome de Zé Mandado, um jagunço, o Zé Traição, o Padre Rui da Rezas (batina, pedante e professoral), a freira Gertrudes Generosa (hábito, caridosa e sociável), o arcanjo Medellín (palhaço que encarna o Evangelho – tem o poder de parar a cena e os personagens viram estátuas), um casal de posseiros, o Tião Teimoso (líder sindical camponês consciente) e sua mulher Francisca de Jesus (sóbria e aguerrida) 133 e um casal de peões, João do Mundo (negro, revoltado com a discriminação) e sua mulher Maria Lavadeira (elétrica, adoidada). (Texto escrito por Cascão, que consta no trabalho de VALERIO, Mairon. 2007, p. 153). Nessa citação, é possível compreender o enredo do espetáculo. Ao longo de dez cenas, a peça narra a história de um casal de peões emigrantes do Maranhão onde foram expulsos de suas terras e que chegam à região do Araguaia em busca de trabalho. O povoado em que se passa o conflito é chamado Terra Brava, em clara alusão às disputas pela terra. Ao chegarem, um casal de peões conhece um casal de posseiros, conscientes politicamente, que lutam na região contra a fazenda Late Fundo, do tubarão Mister Grilo, que conta com o apoio pleno do corrupto prefeito Gumercindo Vida Mansa. Nesse interregno, chegam ao povoado local o Padre Rui da Rezas e a freira Irmã Gertrudes, logo assediados pelos poderosos com a idéia de verbas disponíveis para a construção da Igreja, em troca de apoio contra os comunistas e subversivos da região. Vindo da cidade e com boa formação, o padre tem uma postura arrogante e evita se envolver com os pobres, entretanto a freira logo começa a travar amizade com as mulheres pobres (Francisca e Maria), que haviam procurado a igreja por ocasião de batismo dos filhos. Através dessa amizade, a freira começa tomar consciência da pobreza, violência, conflitos de terras com o latifúndio; ou seja, as dificuldades vividas na região. Francisca tem a pretensão de trazer a irmã e o padre para seu lado na luta. Enquanto isso o posseiro Tião Teimoso, líder do sindicato, fala sobre as mais novas ações do latifúndio expulsando dois posseiros de suas terras (Bento e Ciço) e observa que a resistência será mais dificultosa já que o povo daquela região não participa do sindicato. Critica também um tal de Mineirinho, que passará para o lado do latifúndio e o adjetiva como “traidor da classe”. Logo vem a repressão e Tião é intimado pelo Tribunal de Justiça a responder o processo por crime de propaganda subversiva e instigação a invasão de propriedade privada. Na casa de João e Maria, o peão chega bêbado e afirma ter brigado pelo fato de ter sido discriminado. A freira é convidada pelas mulheres para dar curso de alfabetização no sindicato, porém o padre a aconselha não se envolver. O tubarão e o prefeito pressionam o padre por causa da freira envolvida com o sindicato. Tião conversa com o padre e o conscientiza da situação opressiva, enquanto o tubarão, o prefeito, a polícia e os jagunços começam a conspirar a morte de Tião. O peão João do Mundo entra na sala e afirma que não vai fazer o serviço que a fazenda está pedindo, pois não faz nada que prejudique os outros. Nisso há uma discussão, ele é discriminado e parte para a briga, mas termina baleado. O padre entra na cena e o martírio de João do Mundo promove uma conversão em todos: a Igreja enfim se volta para o lado dos oprimidos e a última cena se desenrola com a inauguração do Centro Comunitário João do Mundo no aniversário de um ano da morte do peão que se torna o mártir da luta contra o latifúndio (Texto escrito por Cascão, que consta no trabalho de VALERIO, Mairon. 2007, p. 154). Assim, o nome da peça, das personagens e o enredo demonstram o teor crítico do teatro popular, colocando em evidência a luta pela terra, a disputa entre posseiras e latifundiários, o envolvimento do poder público, dos policiais e da igreja. 134 A peça “Meu Padim” é um marco na produção cênica da região da Prelazia, mas há que se deixar em evidência que esse povo a quem nos referimos é um povo cênico, de uma teatralidade que aflora na comunicação cotidiana, na corporeidade, nos gestos, nos causos. Na maioria desses municípios, desde a chegada da equipe pastoral na década de 1970, agentes e educadoras estimularam a fazeção teatral nas salas de aula, nos eventos das escolas, no calendário celebrativo da pastoral ou mesmo em reuniões sindicais ou comunitárias. O teatro comparecia tanto como dinâmica de formação como uma expressão artística da realidade local. Uma profusão de peças, esquetes, teatro de bonecos, teatro de sombras, cortejos alegóricos… foram criadas e encenadas naqueles rincões camponeses e em aldeias indígenas. Infelizmente, isso não está documentado, com alguns registros esparsos, mas essa afirmação faço pelo convívio e relato desses agentes das Cabras da Prelazia e, especialmente, pela minha família, que foi ativista cultural na região. A poesia também faz parte dessa efervescência cultural, como podemos perceber através dos inúmeros cordéis e livros de poesias produzidos por lideranças populares e agentes culturais. É o caso do livro "A Piaba e o Tubarão". 3.1.2 A piaba e o tubarão Peão, pião, não está, não é, madeira da sorte, na roda da morte, girando à mercê da mão empreiteira, da farra matreira, da louca peixeira… Pião à mercê, que não está, que não é ...e quase já era! Peão de Trecho, p. 52 Pedro Casaldáliga Versos Adversos 135 Como já falado, pela influência nordestina na cultura da região, os cordéis também estavam presentes nessas ações insurgentes que se instalavam no Araguaia. Em vários povoados, encontravam-se cordéis impressos, declamadores de cordel através da literatura oral e mesmo alguns cordelistas que narravam os acontecidos do tempo. Também para a comemoração dos dez anos de existência da Prelazia de São Félix do Araguaia, três poetas se juntaram para reconstituir a história da região, através de pesquisa oral e documentos colhidos. Eram eles: o professor Luiz, da aldeia Tapirapé; o professor, violeiro, repentista e depois prefeito, Diá; e o dramaturgo e ativista, também depois prefeito, Cascão. Talvez como um cuidado frente a represálias ou para mostrar que a história é coletiva, resolveram omitir os nomes e se auto intitularam Zé Diluca, as iniciais de Diá, Luiz e Cascão, que é quem assina um cordel chamado “Peleja das piaba do Araguaia com o tubarão besta fera ou a história de um povo que se liberta”. Agora, caro leitor acorde pra coisa feia que vem chegando o demônio dando coice, murro e peia Até o jabuti se arrepia com tanta patifaria o sangue gela nas veia Se prepare, meu compadre vai começar o arregaço de posseiro e tubarão com a garrucha, faca e braço a SUDAM declara: guerra! é a briga pela terra virando aquele bagaço Os três poetas se serviram das suas vivências, dos relatos comunitários e da pesquisa documental existente para cordelizar as estórias e a história da região. Através de alguns encontros presenciais e à distância, criaram uma poesia coletiva que, inclusive, agregava cordéis de poetas da região que tinham versejado sobre 136 essa narrativa. Resultou num documento de construção coletiva precioso em termos de valor de resgate histórico, mas também como uma metalinguagem para se falar da vida com encantamento. Tanto o cordel como o teatro são expressões fortes de uma realidade vivida por essa gente, que além de público também eram atrizes. O cordel vem na tentativa de contar a história da região, resgatando a memória do povo, assim como a cultura cordelista. A literatura de cordel surgiu como uma forma de narração de histórias em versos, tendo uma veia mais musical, harmônica e simétrica, tido também como forma de comunicação, uma espécie de jornal impresso atual, pois relatava acontecimentos locais e regionais, em uma época em que a oralidade tinha uma importância maior. Isso fazia as notícias correrem pelos ouvidos do povo. A riqueza de detalhes na descrição das perseguições, mortes por espancamento, ameaças de morte, a polarização exacerbada entre os opressores e oprimidos [...] visam a promoção da catarse. Através da comoção e compaixão com os fracos despertadas pela narrativa, os leitores facilmente se identificam com a causa política da Prelazia. Além disso, a seqüência de dores, sofrimentos e males causados pelo latifúndio [...] Em todos os povoados a história se repete, o que une as piabas é o inimigo cruel e impiedoso que todos possuem em comum: o “tubarão besta-fera”. Ele rompe a harmonia, traz o mal e promove o desequilíbrio contra o qual lutam os sertanejos e indígenas motivados pelas ações conscientizadoras da Prelazia (VALÉRIO, Mairon. 2007, p. 149). Esse cordel comemorativo, juntamente com o espetáculo, é uma amostra da cultura regional presente nas ações de coletivos e prefeituras populares, que contavam histórias da vida da população de uma forma lúdica, conseguindo atingir o povo, trazendo um reconhecimento das personagens, se identificando com elas, logrando atingir a reflexão crítica emancipatória proposta pelo coletivo, sendo uma das formas de enfrentamento da opressão. 3.1.3 Teatro do Araguaia - TEAR A comemoração da Prelazia rendeu frutos para a trupe, que continuou rodando a região, realizando a apresentação do Meu Padim, levando a magia do teatro popular 137 contestatório e possibilitando um avanço até interregional. Cascão, diretor e integrante do grupo, um dos autores da peça, foi chamado para dirigir um trabalho de comemoração na igreja do sul do Pará, em Conceição do Araguaia, uma parceira da Prelazia de São Félix. Nessa troca de experiências entre o nordeste do Mato Grosso e o sul do Pará, o movimento cultural foi se articulando e crescendo, dando uma oxigenada nas ações das prefeituras e da igreja, resultando no TEAR (Teatro do Araguaia). Além das trocas pelas igrejas, que se davam também através da CPT Araguaia Tocantins, o rio Araguaia banha as duas regiões, como podemos perceber pelos nomes dos municípios. Esse coletivo maior, unindo dois estados, com uma cena cultural mais fortificada e diversificada, acabou por ser chamado para uma mostra em Goiânia e, para além do teatro, foram levadas outras formas de expressão cultural, como artesanias e musicalidades. Um dos marcos do TEAR - Teatro do Araguaia - foi a peça teatral “A misteriosa viagem do Zé do Quengo e João Cordeiro nas terras do pau-brasil”, também demonstrando uma inquietação cultural. A peça contava a história da luta pela terra, trazendo à cena as lutas indígenas, quilombolas, do messianismo, das ligas camponesas e do sindicalismo dos trabalhadores rurais frente à opressão que se instalou desde a chegada da colonização portuguesa ao Brasil. Por ter sido uma criação coletiva entre poetas, musicistas e atrizes de ambos estados, a peça foi apresentada no Mato Grosso e no Pará e, à convite da diocese de Goiânia, circulou em vários bairros periféricos da capital goiana. O evento teve repercussão na mídia local como Mostra Cultural do Araguaia e, além da peça, eram expostos e vendidos artesanatos, livros e culinária regional. Um dos desdobramentos mais férteis foi entre os musicistas, com o lançamento de CDs autorais e a realização de festivais regionais de música. 3.1.4 Arte regional do Araguaia - ARRAIA Na região, os artesãos, artistas, produtores da cultura e ativistas em geral foram se achando, se conhecendo, estabelecendo parcerias, trocando experiências e isso tudo desembocou na criação de uma associação que buscou catalogar e catalisar 138 todas essas iniciativas. Nasceu, então, a ARRAIA - Arte Regional do Araguaia, que, por meio da arte, manifestava militância crítica e provocativa à opressão. Juntamente com a Prelazia, atuava nas escolas, cursos de formação e eventos. Esse entendimento teve fortes raízes no trabalho da Arraia - Arte Regional do Araguaia, entidade cultural criada em 1984. Esta, por sua vez, foi gestada na prática da pastoral popular da região. Vejamos o que diz um texto da Arraia: “Alguns de seus agentes de pastoral mais sensíveis à questão cultural passam a valorizar e fomentar as manifestações religiosas e artísticas que esses grupos traziam incubadas. Giros do Divino, Catiras, Bumba-meu-Boi, Danças ao Luar, Músicas Sertanejas, entre outros, eram inseridos em programações da Igreja oficial ou em outros eventos coletivos. Aqueles agentes que trabalhavam com educadores nas escolas oficiais estimulavam a criação de peças de teatro, artesanato e literatura de cordel num processo de apreensão de outros conteúdos culturais baseado nos valores próprios da comunidade. Esse trabalho espontâneo e desarticulado foi engravidando na equipe pastoral a importância da esfera cultural como ferramenta de integração e conscientização das comunidades (INÁCIO, Cascão. 1992, p. 109). Esse coletivo demonstra que há possibilidade de dizer o não dito, de apresentar o silenciado, pois a região é historicamente berço de silenciamentos opressores, provenientes dos 1% da população, onde o que rege é a lei da bala. Essa violência direta e indireta injeta coragem no povo para, em grupo, conseguir enfrentar o tubarão que ronda, de forma a disseminar a mensagem proposta aos quatro ventos araguaianos. O resgate da identidade sócio-territorial também ressalta a memória das que já foram, relembrando o motivo da morte, baseada na luta pela terra. A forma encontrada de reagir ao inimigo são várias, a autodefesa necessária traz a sobrevivência resistente, presente nas relações sociais. A identidade, [...] o social que atravessa e constitui o sujeito [...] se dá a partir de um funcionamento ideológico que, na ordem do real da língua e da história, inscreve o indivíduo em posições de sujeito, sendo estas, imaginárias, instáveis, provisórias [...] Assim, as discursividades que se materializam nas designações representadas na nomeação do grupo, no movimento cultural que os sujeitos desencadearam no Araguaia, revelam a produção, “contradições” e a “necessária incompletude” de uma identidade coletiva dos sujeitos (ALVES, Edineth. 2016, p. 79). 139 A ARRAIA foi uma articulação de movimentos culturais dentro da região do Araguaia no Mato Grosso, sendo uma associação com estatuto, para o fortalecimento e inserção no campo político-social. Expressões culturais e artísticas de Porto Alegre do Norte, Ribeirão Cascalheira, entre outros municípios que compunham a entidade, traduziam-se em organizações de festivais e produção cultural. Com a associação, também houve a tentativa de construção de um acervo das inventividades e expressões da estética sertaneja e cultura indígena, trazendo a artesania, a produção de rede, de bilro, bordados, brinquedos feitos de buriti, peças de barro, poesias, entre outras, algumas resultando até em produtos como livros, cartilhas, folhetos, CD’s. É o que Lourdes nos conta: É porque assim, lá em São Félix tinha a ARRAIA, Arte Regional do Araguaia. [...] Cascão [...] convidou um grupo de jovens pra fazer parte da ARRAIA e fazer uma desobriga com a peça chamada 'João Cordeiro e Zé do Quengo nas terras pau-brasil'. E aí me juntei a Fernanda, Cascão, Paulo Gabriel e tantos outros jovens da região. Fizemos essa desobriga lá na região do Araguaia. [...] É andar, passar por várias cidades apresentando a mesma peça de teatro. Isso que nós chamávamos de desobriga, você vai passando em várias cidades ou distritos, várias comunidades, apresentando peças de teatros, neste caso a 'Misteriosa Viagem' e de certa forma dialogando com o povo sobre os problemas locais. Uma forma muito interessante de aproximação, de discussão e de formação do povo, via teatro, via arte. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Lourdes nos coloca a importância da arte na participação e diálogo com as comunidades, explicitando-a como processo de formação e conscientização sobre a sociedade, expressa nas peças de teatro, esquetes, cordéis e outras formas de arte presentes. 3.1.5 Rádio Berrante Em Porto Alegre do Norte, um coletivo cultural construía, aos domingos, inicialmente num mini palco e depois em cima da carroceria de um caminhão, um evento para a cidade, privilegiando a diversidade cultural. Era um palco aberto, com apresentações de pessoas ligadas à música, mas também um show de variedades, com apresentações de danças, piadas, causos e até luta de boxe com a condução e animação do ativista cultural Ricardo Goulart e do Palhaço Banana. Também 140 chamado de Show Berrante, tornou-se um dos marcos da gestão democrática de Cascão, pois além da parte cultural, aos intervalos, eram transmitidas mensagens sobre a prefeitura, ações, atividades, reuniões, questões financeiras, entre outros assuntos. A gestão de Cascão, em Porto Alegre do Norte, tornou-se referência em mobilização na região, isso devido ao foco que se dava pela articulação entre os três pilares para atingir a população: cultura - comunicação - informação, todos trabalhados de forma para atingir o povo, com linguagens apropriadas, raízes culturais, instrumentos pedagógicos diferenciados. Assim que assumiu, criou-se, para tudo isso, a Oficina de Comunicação e Cultura, com status de secretaria. Peça chave para todo esse processo de mobilização, arte e cultura, sempre baseada na educação popular, a oficina tinha o objetivo de informar e discutir com a população as ações da prefeitura, o que trazia uma conscientização dos gastos do dinheiro público, da transparência da gestão, aproximando poder público e cidadãs. Criava-se, assim, uma cultura de compreensão de como funciona a máquina pública, facilitando a fiscalização das ações das pessoas que assumem cargos públicos, acompanhando obras, palpitando nas diretrizes, debatendo problemas coletivos, colaborando com a administração pública, transparente e de todas. A principal ação dessa secretaria foi o Show Rádio Berrante, que mesmo sem dinheiro, conseguiu estruturar-se com equipamentos importantes de comunicação, já que a gestão deu prioridade para essas ações. “Em menos de seis meses, a oficina estava aparelhada com filmadora, vídeo, televisores, mimeógrafos, aparelhagem de som, projetor de slides, fantoches, adereços de teatro, material de pintura de placas, etc.” (INÁCIO, Cascão. 1992, p. 28). A Rádio Berrante foi uma proposta da prefeitura de levar até à população informações sobre a gestão, mas com um lado artístico muito forte para gerar a mobilização. Era um palco aberto desmontável, com microfones, caixas de som, que se deslocavam em um caminhão para diversos bairros do município, de quinze em quinze dias, aos domingos, para passar informes e receber artistas locais, como cantoras e violeiras, atrizes e poetas, palhaças e piadas, bonequeiras e artistas 141 locais, além de ser um microfone aberto para falas da população, de lideranças, vereadoras, secretarias, e até do prefeito. O ‘locutor’ oficial da rádio é nada menos que o próprio secretário de Comunicação e Cultura, Ricardo Goulart. A Berrante faz de tudo. Apresenta notícias, danças, cantores, teatro de bonecos e o sempre presente palhaço Banana. O sucesso da rádio é tanto que ele chega a juntar de 1.000 a 1.500 pessoas, fiéis ouvintes que ficam acompanhando até de madrugada, se for preciso (INÁCIO, Cascão.1992, p.111). A prefeitura tinha a preocupação de sempre criar eventos de massa como pontos de encontro, nos quais unia-se lazer e política, para uma construção de cidadania. Isso a gestão sabia fazer bem, sempre festiva no aniversário da cidade, festa da posse, greve da prefeitura, festa para receber políticos de fora, além das festas para inauguração de obras, onde, sempre presentes, a rádio Berrante exercia esse papel fundamental de aglomerar e mesclar debates com torneios de futebol, comícios, shows, passeatas, filmes e um forrozão para encerrar. Dessa experiência da Berrante, começou a aparecer muitas pessoas artistas na cidade, que viam no palco da rádio um espaço para expor seu talento. Dessa movimentação, nasceu a ACRIMPAN - Associação de Criadores de Música de Porto Alegre do Norte, que surgiu dessa leva de transformação cultural, tendo sido criada no mandato do Cascão, composta por compositoras, cantoras, grupos, muitas voltadas para o sertanejo, além de tocadoras de pifes, folguedos, chegando até à gravação de um disco. 3.2 Filhas do Araguaia: frutas da piracema Toda essa ação cultural, que vinha desde o teatro do GEA em inícios de 1970, passando pelo teatro de bonecos dos Tapirapé e culminando com os festivais de música da ARRAIA na década de 1980, criou a sementeira de algumas iniciativas culturais que, levadas no sangue de quem vivenciou isso na Prelazia, foram desabrochar em outras terras, outras águas, outras décadas. 142 3.2.1 Araguaia Pão e Circo Os fomentos em prol da cultura regional intrinsecamente fundidos com a educação popular reergueram as expressões artísticas e culturais através da construção de redes e parcerias, produção de eventos, processos de formação e capacitação, principalmente com o teatro. As desobrigas culturais, acima descritas, ocorriam através de viagens de caminhões ou barcos, levando peças, como o “Meu Padim” para aquele Mato Grosso remoto. Nesse embalo, surgiu um sonho, a proposta de um circo social chamado de “Araguaia Pão e Circo”, que, ao ser patrocinado com verba europeia, ganhou uma proporção mais ambiciosa. Como a maioria dos circos, esse tinha a perspectiva de rodar por toda a abrangência do território amazônico, durante dez anos, como um circo escola, de formação circense, com habilidades populares da cultura deste enorme bioma. O Araguaia Pão e Circo, sendo considerado como social e democrático, teve sua lona estendida em Belo Horizonte durante três anos, na década de 1990. Maneco e Carlão contam histórias do Araguaia Pão e Circo: Maneco: A minha ida pro Araguaia Pão e Circo foi uma das grandes conquistas da minha vida. Imagina, um sujeito pobre, com um monte de dificuldade. [...] Era um projeto realmente para a capacitação do grupo em BH, enfim, podíamos nos capacitar em circo, teatro e dança. [...] Tinha outros fatores que contribuíram para nossa ida para BH. O Chico morava lá. E o custo de vida era melhor do que São Paulo e no Rio de Janeiro [...] além de você ter um aporte de pessoas que já conheciam o Araguaia, a Lucinha, Carlão, Paulo Gabriel, e tal e tal, então fomos pra lá, pra se capacitar após a capacitação, a proposta não era mais voltar para São Félix do Araguaia, pra Amazônia de uma forma geral. [...] Isso foi no início dos anos 1990. Porque quando eu cheguei em BH teu pai já tinha quebrado a perna, tinha caído da perna de pau. [...] O acidente com Cascão era para ser um grande motivo pra ter medo e não seguir em frente. [...] Eu segui e quando cheguei em BH eu já tava com 26, 27 anos. Ficamos em BH até maio de 1992. E, no final de 1991, fizemos umas apresentações lá no Vale do Aço [...] foi a primeira vez que eu armei um circo na minha vida. [...] O Araguaia Pão e Circo tinha uma kombi e a gente dormia lá no circo, e fazia os espetáculos, oficinas. O nosso forte na verdade era a mobilização, era levar oficinas circense que era um capítulo à parte. Por isso que faço a defesa que o circo social nasceu no Araguaia. As oficinas eram realizadas com muita, mas muita competência, tinha oficina de perna de pau, de monociclo, de malabares, menino, a meninada ia em peso, e depois a gente fazia uma caminhada pelas ruas da cidade, mostrando o resultado. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) Carlão: Aí vem seu pai, com vocês, vem de São Paulo pra Minas e vem a experiência do circo. Aí em 1991 a gente vive a experiência do circo do Araguaia, aqui em Belo Horizonte em 91. [...] E em 1992, quando o circo se desloca, a experiência do circo, 143 ela se esgota em Belo Horizonte pela falta de recursos, foi a época do Collor, que o Collor cortou todos recursos para a área de cultura, aí se encerra o trabalho do circo. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) Com a falta de verba, o Araguaia Pão e Circo decidiu sair de Belo Horizonte, como nos conta Maneco: Então aí em 1992 numa reunião entre o teu pai, Paulo Gabriel, a tua mãe e o Félix [...] decidiram de levar o circo de volta para Santa Terezinha no Mato Grosso, depois da reunião o Cascão, Fernanda e Paulo conversaram com eu e a Lourdes e perguntaram se a gente topava de continuar com o circo...teu pai e a tua mãe tinham decidido ficar em BH. [...] O Antônio e a Das Dores iriam para Uruaçu. [...] Então, depois da conversa, eu e a Lourdes topamos de voltar pra Santa Terezinha com o circo. Chegamos em Santa Terezinha com o circo e...ficamos quase um ano atuando na região São Félix, Vila Rica, Luciara e Cascalheira, o trabalho foi extraordinário com os jovens da região. [...] A proposta era de levar o circo em todas as cidades da região, onde tivesse um festejo ou uma atividade cultural. Em todas as cidades que passamos, a gente oferecia oficinas e fazia espetáculos, fizemos isso em Vila Rica, Luciara, Cascalheira, São Félix do Araguaia. [...] Acabamos tendo um resultado muito bom e ganhamos um espaço bacana entre os jovens, eu e a Lourdes formávamos uma dupla muito responsável, a gente agarrava com muita responsabilidade cada atividade que a gente fazia. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) O Araguaia Pão e Circo foi a primeira experiência cultural que transbordou o Araguaia e voltou, sendo ainda hoje referência para todas que assistiram às suas peças de teatro e seus espetáculos de circo. O AP&C, por problemas internos do grupo, além de dificuldades financeiras, foi uma experiência curta de circo social, mas que deixou sementes entre os seus participantes, gerando o “Grupo Parangolé” em Belo Horizonte, o “Limpando o Olho” em Uruaçu e o “Circo Laheto”, em Goiânia. 3.2.2 Circo Laheto Maneco, que se formou enquanto artista com o Araguaia Pão e Circo, não desistiu da vida circense e, quando chegou a Goiânia, uniu um coletivo que viria a ser um dos circos sociais pioneiros no Brasil, ainda hoje em atividade e reconhecido nacionalmente pelas premiações recebidas. Maneco: Na verdade, quando eu mudei para Goiânia, eu não me via fazendo outra coisa, a não ser circo. Em BH, eu já tinha uma certa ameaça de não voltar pro Araguaia, então eu já tinha pensado de ficar em BH e criar um empresa ou um grupo de animação infantil...a arte, o circo era o que me fascinava no momento. Mas quando 144 eu cheguei em Goiânia, vindo de Santa Terezinha, é importante ressaltar que lá em Santa eu ja tinha criado um grupo de meninos na perna de pau, esquete de palhaço e malabares, os resultados foram assim extraordinários. Em Santa Terezinha, nós também criamos um grupo de teatro e montamos uma ou duas peças de teatro, ensinamos eles a cuspir fogo e tudo aquilo que aprendemos em BH. Tudo o que aprendi na região foi implantado quando eu cheguei em Goiânia. O desejo de trabalhar com crianças e jovens era muito grande, então eu comecei a trabalhar como voluntário no CECOM-Centro Comunitário de Meninos e Meninas de rua [...] paralelo a esse trabalho de voluntário criamos o circo Laheto, que na época se chamou Grupo de Teatro Laheto. [...] Fazíamos pequenas animações e sempre preocupados com os temas sociais da época, meio ambiente, meninos em situação de rua e criando algumas esquetes e peças teatrais. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) A preocupação com a cultura popular sempre esteve presente na organização e criação dos espetáculos, como podemos perceber nesse relato do Maneco: Fazer uma coisa nova, mas para fazer uma coisa nova não precisava vender a alma pro diabo e nem montar um espetáculo com músicas do Cirque du Soleil, aí fiquei pensando como que eu faço para montar uma coisa nova e utilizando da própria cultura popular brasileira? Então nós montamos o maculelê nas pernas de pau, aliás primeiro montamos a quadrilha de perna de pau, que é essa mistura do circo e a festa junina. Você pega duas culturas populares e faz essa aliança das duas e monta um espetáculo, depois montamos o maculelê nas pernas de pau e aí o resultado dessa pesquisa desse aproveitamento da cultura popular surge o Espetáculo 'História de Goiás no picadeiro' que foi o espetáculo de maior repercussão até hoje. O 'História de Goiás' tem catira, dança indígena, ribeirinhos nas pernas de pau, fado, todos esses elementos é para entender um pouco da construção da nossa cultura oriunda dos ribeirinhos, índios, europeus e como ela se complementa e se fortalece. O espetáculo História de Goiás no Picadeiro resume um pouco da proposta pedagógica e filosófica do Circo Laheto. E a educação das crianças e jovens que frequentam o Circo Laheto até hoje é pautada no compromisso, de que, não precisa uma música comercial ou sem conteúdo para oferecer uma educação transformadora e de qualidade. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) O circo Laheto é referência brasileira como circo social e, em 2010, produziu e sediou o ”1º Festival de Circo Social de Nossa América, que contou com a participação de gestores, educadores e educandos de 19 escolas de circo social, sediadas em 11 estados do Brasil e representantes da Argentina, Espanha e Canadá", como nos informa o site do circo. (Disponível em: . Acesso em: 09 de julho de 2019). 145 3.3 A cultura popular insurgente do Araguaia Quem souber somar conflitos -e dividi-los por dois- ganha consciência de classe. Noema 32, p. 120, Versos Adversos, Pedro Casaldáliga Nitidamente, percebe-se a relevância da cultura popular e da sua constante presença nas demandas do Araguaia, além de sua importância como atravessamento na vida de várias pessoas, que ainda vivem a cultura popular em suas ações atuais. A cultura, por si só, já é extremamente dinâmica e volátil, pois é considerada como reflexo da sociedade, que passa por esses movimentos constantes. Isso não foi diferente nesse espaço-tempo apresentado aqui, onde, por exemplo, Maneco coordena o Laheto, com aspirações que vem lá do tempo em que tinha o torno de Pau-brasil em Vila Rica. Sua formação cultural, embebida também por sua raiz familiar, é fortalecida no Araguaia, onde se inicia como um promotor da cultura, além de uma grande referência e defensor do trabalho cultural transpassado pelo teatro e circo. A educação está sempre presente em qualquer tipo de manifestação cultural, principalmente no que acreditamos ser a educação popular. O popular presente nesta palavra-chave é uma insistência necessária; compreendê-la nos leva à reflexão até da sua existência. Esse adjetivo traz uma perspectiva que deve ser a base de qualquer educação. Chegaremos um dia em que não será necessário colocar a palavra ‘popular’ em frente a ‘educação’? 146 4. O ARAGUAIA E SUA (A)GENTE: Um cardume não se afoga Maximino Cerezo No início deste capítulo, as protagonistas se apresentam com suas próprias palavras. Digo isso porque, na introdução, eu fiz uma breve apresentação delas, mas sob minha interpretação. São pessoas diversas, de distintas localidades, distintas idades, distintas fisionomias e distintas formações. O que há em comum e o que as une para essa investigação é terem participado ativamente da experiência do Araguaia, a partir da década de 1970; em vários momentos, como formadoras e como formandas, sendo de grande importância para o processo, por mostrar, de vários ângulos, essa perspectiva da educação popular no Araguaia. Traremos aqui uma leitura da educação popular presente no Araguaia nos projetos já mencionados, a partir dos olhares de pessoas que estavam inseridas diretamente. São pensares de um passado fortemente vivido, mas afetados pela percepção e sentimentos de hoje, com a provisoriedade dessas leituras. Essa nossa história começa na primeira página, mas aqui será dissecada por elas. São oito protagonistas que se apresentarão agora. Primeiro, as mulheres, sempre. 147 Com vocês, Cidinha: Eu venho pra região em 1974, porque meu pai veio gerente de uma fazenda e em 1975 eu começo os estudos da quarta série [...] na vila de Cascalheira. [...] Nessa época, em 1975, 1976 eu estudo lá, fui aluna de quarta série do Juarez e já na quinta série, antes da chegada da Lucinha em 1977 [...] eu não tinha nenhuma formação política, como eu disse, porque meu pai era gerente de fazenda. [...] O bispo Pedro gostava de mim porque eu fiz a minha catequese mas não gostava da minha família por via dessa história de fazenda, eu era a única aceita porque era amiga do Diá [...] eu era a única da família, que a gente estudava junto [...] e o que me marcava muito nessa época [...] porque eu era uma adolescente. Já no ginásio, eu fazendo 14 anos, 15 anos e o que me marcava muito era o medo que eu passava porque de vez em quando a polícia entrava dentro da sala de aula e tirava o Juarez a soco, quebrava óculos do Juarez. [...] Então eu participo desse movimento, eu acho que foi um movimento educativo politicamente pra todos os jovens. [...] E em 1979, Diá me convida pra ser professora, mas eu tinha que fazer aquele curso lá em São Félix, a formação de primeiro grau. Aí então eu fui mas eu tinha 16 anos [...] na escola de Cascalheira, eu entro como alfabetizadora [...] a comunidade escolhe ele como diretor. [...] E aí eu fiz o Logos II que formava em magistério, segundo grau e magistério. [...] Bom [...] em janeiro em 1991 eu fui convidada pra trabalhar no Boqueirão, Escola de Agricultura Alternativa do Boqueirão e essa escola, pra região, é um marco histórico muito importante e também foi a minha formação...a minha formação política ela veio se fazendo com a Lucinha, com o Pedro Casaldáliga, na igreja, eu fiz catequese, fui professora de catequese. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) 148 Com vocês, Judite: Eu era uma irmãzinha de São José, minha mãe me escolheu pra santa, quando eu tinha onze anos me pôs [...] um colégio interno pra eu me preparar pra ser freira. [...] Eu fui sempre boa aluna e alegre e disposta e tudo que era preciso eu fazia, era boa de teatro, era boa de toda coisa e daí então minha vocação era ótima na opinião...e chorava, eu queria ir embora, não sentia que eu tinha vocação. [...] O certo é que eu fui freira. [...] Fiquei até o magistério, tudo nesse internato, daí eu fiz o meu noviciado, daí dei os votos que a gente faz de compromisso com a congregação, com Deus, que é [...] voto de pobreza, castidade e obediência. [...] Eu quis sair mil vezes e nunca consegui sair [...] mandava eu [...] fazer novena pra espantar que era tentação do diabo. [...] Fui noviça. [...] Só que [...] sempre com angústia, resumindo assim [...] excelente professora, não tinha tempo difícil pra mim [...] entendeu? E eu queria sair [...] e daí afinal de contas eu decidi sair. [...] Daí continuei ainda dando aula no colégio São José que eu tava. [...] E eu tô lá, quieta assim, e tinha um telefone no interno assim [...] e me chamaram no telefone. Eu tava até rezando, assim, pra achar um caminho pra mim. E daí eu fui atender o telefone, uma voz espanhol, meio estranha, falando mal português 'Nós estamos precisando de uma professora de português em São Félix do Araguaia'. Eu não sabia nem que existia. Eu fui procurar a Maria Nildes Mascellani, que era do Vocacional [...] eu conversava muito com ela porque eu era inquieta com sistema de educação ali, tudo cronometrado [...] tudo quadrado. [...] E daí eu cheguei e o Pedro me recebeu. [...] Março de 1973, que era o começo das aulas ainda. E eu tô na beira do rio, o Pedro passando comigo ali [...] e vinha vindo de lá [...] uma figura Karajá, velhinho assim, sabe? Uma figura linda, linda. [...] Aí [...] o Pedro me apresentou, que eu ia ser professora do GEA, e eu tinha cabelo grande assim bem compridão, ele passou a mão assim no meu cabelo 'cabelo bom, parece Karajá'. Aí me senti batizada, por nada que um mergulho no Araguaia também, entendeu? Nossa mas eu me senti assim...é aqui e acabou. Me senti batizada, eu falei é aqui que eu vou ficar, não tenho dúvida nenhuma. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO). 149 Com vocês, Lourdes: Então, eu sou a Lourdes Jorge, eu sou nascida em Araguaçu, Goiás, que hoje é Tocantins, mas eu fui ainda menina para [...] São Félix do Araguaia, minha família morava na zona rural e lá [...] cresci sem escola por um bom tempo, porque naquela região não tinha escola. A escola que tinha mais próxima era em Santo Antônio [...] do Rio das Mortes [...] que tinha uma escola do primeiro ao quarto ano [...] do ensino fundamental. Mas nós morávamos mais ou menos 60 km de distância e não tinha carro. [...] Então ficamos lá [...] todos crescendo sem escola. [...] Em função da terra. [...] É eu acho que tinha a motivação do Padim Ciço, procurar as "Bandeiras Verdes". Foi lá, Mato Grosso, representado pra minha família, as "Bandeiras Verdes", onde poderia criar livremente o gado e cuidar da família. E um dia chegou na nossa casa [...] uma moça bem jovem, e falou que ali poderia ser aberto uma escola. E minha família, os vizinhos ficaram muito animados, foi logo e criou-se uma escola. Só que eu e meus irmãos todos fomos alfabetizados pela minha mãe. [...] Eu já sabia ler e escrever, as quatro operações básicas da matemática, a gente já sabia. E é um fato curioso porque minha mãe era semianalfabeta, mas ela chamou pra si essa responsabilidade e alfabetizou os seis filhos, com o método do ABC que funcionou maravilhosamente bem. E lá eu estudei, eu fiz o segundo e terceiro ano [...] e no quarto ano, esta pessoa que era uma agente pastoral, era a Judite Albuquerque, me chamou pra morar na casa dela em Santo Antônio. [...] Eu fui morar com a Judite e Geraldo e estudar, fazer a quarta série [...] e no ano seguinte eu já fui ser professora de uma segunda série. [...] Mas o que é interessante nesse morar com Judite e Geraldo, eu tive a oportunidade de ter um contato muito intenso com a Prelazia. A Prelazia [...] tinha uma atuação ao lado dos posseiros [...] de formação desse povo. [...] Então eu estava muito entranhada nessa luta [...] e fui tomando consciência [...] aquela também era minha história. [...] Então a gente começou a participar das reuniões do sindicato [...] das missas na igreja, discutia, ou seja, era um momento de reflexão espiritual mas também sobre a luta que estava acontecendo. [...] Isso eu fui pra Santo Antônio em 80 e de lá pra cá eu...a minha vida foi sempre dentro das lutas travadas pela Prelazia e no primeiro momento [...] eu não entendia muita coisa, mas por estar dentro, eu fui compreendendo o sentido daquela luta, que era ali ou lutava ou morria, ou lutava ou perdia a terra para o sustento das famílias que ali viviam. E aí foi muito interessante essa mistura de escola, sindicato dos trabalhadores rurais e igreja. [...] Uma trajetória interessante porque eu só tinha quarta série primária, aí eu fiz de quinta a oitava e o ensino médio. [...] Aí eu consegui o meu diploma de magistério, que o Logos II era magistério [...] fiz concurso no estado [...] fui aprovada e virei professora efetiva da rede estadual em 89. [...] sempre na medida do possível participando das questões na região. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) 150 Com vocês, Nice: Então, eu sou Eunice. [...] Eu nasci em Campinas, no estado de São Paulo e eu era de uma família grande, nós éramos 9 pessoas, mas assim, apesar da condição humilde, porque os imigrantes vêm pro Brasil com aquele sonho de [...] melhorar de vida, mas nem sempre é isso que acontece. Então, a gente vivia assim, sempre muito controlando os gastos e tudo pra poder sobreviver. Mas tinha uma coisa muito interessante que meus pais davam muito valor pra educação e incentivavam. [...] E claro, como toda família ou italiana ou portuguesa era uma família católica e aí eu comecei assim a me enfronhar nas atividades da paróquia, assim muito cedo. [...] E era o tempo da ditadura e tava acontecendo coisas assim, que eu não entendia muito bem. Porque que jovens iam ser guerrilheiros com risco da própria vida, não conseguia entender porque que uma pessoa em sã consciência podia fazer isso. E dei muita sorte também porque o padre da nossa paróquia era uma pessoa assim muito aberta e ele começou a me explicar as coisas. Então aí começou um processo formativo além da escola, que as escolas não falavam isso. E aí como que eu tenho contato então com a turma do Luiz. Eles foram pra Campinas, depois ele vai contar esse processo, e esse padre nosso, padre Nadai, acolheu a turma deles, e acolheu Canuto na época então era padre. E aí que a gente começou a ter amizade, eu já trabalhava, eu trabalhava num curso de admissão ao ginásio e nós conseguimos arrumar duas vagas pra dois deles, porque eles caíram em Campinas sem nada, sem emprego, sem panela, sem lençol, sem...então a paróquia se mobilizou pra juntar essas coisas e também pra ajudar a arrumar emprego. E aí que começou a ter essa relação. Então quando o Dom Pedro convida pra vir pro Araguaia, pra gente assumir a aula lá no Ginásio Estadual do Araguaia (GEA), eu comecei a participar das reuniões com eles, convidada pelo Elmo que era um dos do grupo, e eu acabei vindo pro Araguaia. E nós ficamos então em São Félix um ano, no GEA, além do ginásio eu dava aula também no grupinho que existia lá, assumi as aulas do quarto ano. [...] 1970. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) 151 Com vocês, Luiz: Bom, eu nasci no norte do Paraná, em Apucarana [...] onde hoje é o município de Califórnia. Sou filho de agricultor, fui agricultor até os 13 anos, colhi muito café, trabalhei muito com café, plantar, limpar, colher. Então sou da lavoura e aí aos 13 anos saí pra estudar no seminário em Rio Claro, São Paulo. [...] E aí então estudei lá o tempo todo, até o ensino médio. [...] E fui em Rio Claro em 1968. [...] Então a congregação resolveu mandar o grupo pra Campinas, pra Universidade Católica. E a gente ficou um tempo morando em Rio Claro e viajando todo dia pra Campinas, depois a gente acabou mudando pra Campinas, em 1968. [...] Mas foi em 68 morando em Rio Claro que o nosso grupo conheceu o Pedro, Dom Pedro Casaldáliga. Ele passou lá, era o missionário que ia pro...a gente chamava de missão do Xingu. [...] Era mais Araguaia que Xingu, porque São Félix é na beira do Araguaia. [...] E a gente quando tá no seminário [...] você tem esse apelo, a missão, é uma coisa assim que fica na cabeça da gente. E quando Pedro passou por lá, a gente achou interessante porque era uma proposta aqui no Brasil. [...] E aí foi...tava naquele período assim com muita leitura dos textos do concílio, fiz sociologia lá em...uma disciplina de sociologia em Curitiba. [...] E ele trouxe bastante informações a respeito da América Latina e assim, autores interessantes. [...] A gente ouvia falar no seminário da Teologia da Libertação e via também o pessoal que era contra, que dizia que isso não era teologia. Então a gente tinha toda essa influência naquele momento e com o Canuto a gente começou a fazer essas leituras [...] discutir a vida religiosa, discutir a postura da congregação em relação da pobreza. [...] Então quando a gente começou assim com uma linha de discussão que contrariava a congregação, houve um conflito e a gente foi mandado embora. [...] E aí então foi o momento que a gente comunicou pro Pedro, 'nós estamos saindo por causa desse conflito com a congregação. [...] E aí demoravam um pouco as cartas naquele tempo, mas aí o Pedro respondeu mais tarde, 'olha, estamos construindo um ginásio aqui em São Félix do Araguaia, precisamos de professores, se algum de vocês quiserem vir aqui pra dar aula, precisam desses professores'. E aí foi o momento que a gente se dispôs a ir pra lá. Então nós fomos em 1970. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) 152 Com vocês, Adailton: Meu nome é Adailton, nasci na região do Araguaia, especificamente nasci em Luciara em 1972. [...] Vamos colocar um período de 1972 a 1979 eu fui criado em fazendas, porque o marido da minha mãe, que ela casou novamente no Mato Grosso, ele era peão, era peão que ficava pegando serviços em fazenda, e é até interessante que hoje eu faço trabalho com a questão indígena e onde hoje é a terra indígena antigamente era a Fazenda Tapirapé, eu morei na Fazenda Tapirapé, morei na Fazenda Porto Velho, que hoje é Terra Tapirapé. Eu conto isso pros Tapirapé e eles ficam achando muito interessante. E de 1972 a 1979 eu morei em fazenda com muita dificuldade [...] e 1979 eu chego em Porto Alegre do Norte [...] e minha mãe [...] ‘eu vou agora morar na cidade pra dar educação aos filhos, não vou mais pras fazendas’, e isso foi a meta dela para parar de trabalhar em fazenda e ficar na cidade. [...] Então era assim, imagina uma mulher com 3 filhos, na cidade nova. [...] 1979 até 1989, 1987 pra 1988, lavando roupa pra criar os filhos e neste tempo de sofrimento aparece a Prelazia. Vamos dizer assim, que a gente não sabia nem quem que era a Prelazia, morava em fazenda, não sabia que que era igreja, e minha vó morava na cidade, Porto Alegre, ela tinha uma relação muito forte com a Chiquinha. A Chiquinha era uma enfermeira da Prelazia que...ela era a médica da cidade, da região [...] e aí começou a minha vó muito próxima da Chiquinha, da igreja, depois minha mãe, sofrida, não tinha nem tempo de frequentar a igreja, lavando roupa, e aí o padre Jesus, conheceu minha mãe e minha mãe...e aí o padre Jesus começou a fazer visita, aquele trabalho de conhecer as pessoas, aí a gente foi aproximando da igreja. (entrevista com Adailton, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) 153 Com vocês, Maneco: Então, eu nasci em Santa Catarina. [...] Eu venho de uma família de tocador de viola, de contador de causos, piadas, de um grupo de pessoas muito engraçado, tem uma região assim que tem um vocabulário muito particular e tanto a família do meu pai, que era um tocador de violão e sanfona, quanto a família da minha mãe [...] de origem bastante humilde e vem de...a minha vó é descendente de índios [...] e o meu avô era um sujeito muito popular, benzedor, era o cara que curava todo mundo na região. [...] E o pessoal fala que ele morreu com 124 anos. [...] Então ele era um cara [...] muito engraçado, então eu herdei meu nome de palhaço, com 4 anos de idade, porque eu nasci nesse meio de pessoas engraçadas [...] cachaceiros. [...] Ipumirim. [...] Inclusive é uma cidade indígena. [...] Então, e aí eu herdei esse nome de Maneco, porque Maneco é sinônimo de uma pessoa popular, de palhaço, de um sujeito engraçado, menino peralta. [...] A gente também trabalhava numa fazenda e a gente não tinha mais terra própria. [...] E eu, não sei porque cargas d'água, eu desenvolvi uma consciência, então eu sabia que a gente era explorado pelo patrão e eu [...] reivindicava, a gente trabalhava assim uma média de 12 horas por dia e mais final de semana e aí eu fui ficando uma pessoa chata na fazenda. [...] E aí eu acabei assim criando um problema na fazenda também com o patrão, então percebi que tava na hora de sair, eu tava doido pra sair e era insatisfeito com a condição de vida da família. [...] Aí um dia resolvi de voltar [...] onde eu tinha nascido, cheguei lá um tio meu falou 'oh, tô indo pro Mato Grosso, quer ir junto?'. Menino, nunca mais ele precisou falar mais nada, acho que ele convidou de brincadeira. [...] Eu tinha 21 anos já. [...] Ele contratou [...] 2 caminhões pra levar, foi com a família toda. [...] E aí eu morei com meu tio uns 3 ou 4 meses e eu vim de uma igreja muito conservadora, o sul era...é o cúmulo do conservadorismo católico. Passei por todas...pelo batismo, crisma, e na verdade foi um prejuízo muito grande na minha vida [...] porque a igreja ela é extremamente rigorosa com o pecado [...] é extremamente punitora. [...] No Paraná eu cheguei a participar de um movimento de posseiros [...] participei de uma reunião ou duas, no sindicato porque eu tava interessado em também conquistar um pedaço de terra numa determinada área que [...] as pessoas estavam ocupando. Mas no Mato Grosso [...] eu comecei a participar do sindicato, da igreja primeiro e logo em seguida do sindicato. Nitidamente era outra coisa, não era mais uma igreja doutrinadora, mas era uma igreja que dialogava com a gente e que incentivava, o padre vinha lá na roça, 30 km de bicicleta, enquanto que no sul, só vinha uma vez por ano, de carro [...] uma formalidade louca, assim e tal. E a gente tinha medo da igreja, a gente criava uma 154 distância tão grande, você dá tanta ênfase pro poder que acaba criando uma distância do povo. E no Mato Grosso aconteceu o contrário, então era uma igreja que dialogava com a gente, então eu logo fui convidado pra fazer parte da diretoria do sindicato. E eu sei que assumi um cargo de conselheiro lá na região, eu fiquei feliz demais bicho. E logo fui me engajando no movimento popular, isso foi em 85. [...] Eu era um militante muito assíduo. [...] Então mas aí eu, além de trabalhar, eu participava da vida cultural da cidade, teatro de igreja, das festas de igreja, então eu tava sempre lá...a minha vida artística, eu tinha uma liderança nas relações artísticas, assim muito grande, sempre contador de piada, contador de causo, repentista, eu pra inventar estórias dos outros...ave maria, eu era campeão. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) Com vocês, Carlão: É, eu fui pro Araguaia em 1980, num momento de transição da ditadura militar, num período mais recrudescido [...] e nessa época eu morava em São Paulo [...] mas a minha formação já vinha há alguns anos, vinha no sentido de compreender melhor [...] de descobrir a realidade brasileira, que no meio em que eu vivia, em um ambiente mais de [...] classe média alta [...] de fato, a gente vive meio que numa bolha. E naquele período em contato, principalmente no ambiente da igreja, com um movimento de jovens e uma participação mais efetiva na igreja e de trabalhos sociais. [...] Iniciei essa descoberta tanto da realidade social do país como da realidade política que a gente não tinha muito conhecimento na época, era jovem, 23 anos. [...] Então [...] eu fui descobrindo esta realidade social brasileira extremamente injusta e a realidade política no meio de uma ditadura militar altamente repressiva e me deu desejo de colaborar na transformação dessa realidade. Mas [...] tinha que passar por um processo também de libertação pessoal. [...] Então naquele período, eu larguei a faculdade de engenharia e busquei um lugar pra ir viver e participar de um processo de transformação. [...] Você tinha uma mistura dentro da própria igreja, eles tinham uma formação de seminaristas um pouco mais aberta, mas os padres eram muito conservadores. [...] As CEBs mesmo eu vim conhecer no Araguaia, quer dizer antes do Araguaia eu tive uma experiência interessante no sul de São Paulo na região de Registro. [...] De um bispo [...] com uma visão social mais comprometida e que fazia um trabalho [...] de regularização fundiária [...] e paralelamente [...] ele fazia um trabalho social [...] e a gente começou a se incorporar a esse trabalho através da Católica lá de São Paulo [...] que dava o suporte jurídico a este trabalho do bispo lá. Então a partir dele é que comecei a ter um contato com uma igreja diferente daquela 155 que eu convivia em São Paulo. [...] Então daí veio também um contato com essa ideologia da CEBs, uma igreja nova [...] libertadora. [...] O desejo maior era me envolver com trabalho e desligar um pouco das minhas raízes de São Paulo. [...] Aí eu conhecia duas experiências, uma em Registro, que eu vivenciava e uma outra no Araguaia. [...] Eu senti [...] que essa ruptura com a minha realidade social, ela não se daria lá em Registro. [...] Aí resolvi ir pro Araguaia. Se é pra romper vamos logo romper de vez. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) As oito apresentações nos trazem um pouco da realidade de cada uma, pois contam os processos vivenciados e o início de sua participação nas lutas do Araguaia. São oito fortes protagonistas, que iniciam seus trabalhos na região, em distintos momentos e em diferentes áreas. Esse conjunto de entrevistadas apresenta equilíbrio de gênero, do urbano e do rural, do extrato da classe trabalhadora e da classe média. Cinco delas vindas de fora, Judite, Carlão, Luiz, Nice, Maneco; outras três de dentro, Cidinha, Lourdes e Adaílton, mas todas andarilhas desse país de imigrantes e migrantes. Todas interconectadas pelo trabalho social proveniente da chegada de Pedro à região e dessa igreja libertadora que compreende as leituras da bíblia mais próximas ao povo, mais “pés na terra”, buscando sempre a quebra das desigualdades, a ruptura da hierarquia socioeconômica, que são responsáveis pela manutenção da opressão. Esses trechos das entrevistas são as partes do início, em que as oito protagonistas se apresentam, contando um pouco da sua trajetória de vida, algumas relatando até as ancestrais. Achei interessante colocar aqui para conseguirmos construir e personificar parae vocês, leitoras, quem são essas pessoas. A história de cada uma realça a importância delas terem sido escolhidas como protagonistas dessa dissertação e, principalmente, revelam como elas se aproximaram da Prelazia, como descobriram essa igreja descalça. Desvendar essa igreja, com essas perspectivas sociais, envolve uma busca pelo diferente, por respostas para questionamentos da juventude. Aqui, a educação se revela no início, quando cada uma coloca como foi seu processo familiar de formação e de escolarização, no campo ou na cidade. E também já anuncia para uma futura trilha educadora, em que a maioria marchou para o ofício de professora, 156 aliada ao da militante e educadora social, tendo, para todas, a igreja como catalisadora desses processos educativos. Adailton viu sua mãe lavar roupa o dia inteiro para sobreviver e dar educação pros filhos. Lourdes descobriu que a luta pela terra também era a história dela. Cidinha tinha medo da polícia entrar na sala de aula. Judite não queria ser freira e era inquieta com o sistema escolar. Nice se perguntava o porquê dos guerrilheiros arriscarem a própria vida. Luiz foi expulso da congregação por ter um pensamento um pouco mais à esquerda. Carlão percebeu a injustiça da realidade brasileira e queria romper a bolha de sua classe média alta paulistana. Os questionamentos apresentados por elas se entrelaçam às questões sociais do nosso país, impulsionando-as à busca de uma equidade, desenvolvendo, muitas vezes, práticas ‘subversivas’, perante as autoridades da ditadura, tanto práticas locais, como na história de Lourdes, como as de cunho nacional, como na trajetória do Carlão, confluindo suas energias para se encontrarem no Araguaia. 4.1 Participação na Educação do Araguaia Vamos agora mostrar trechos das entrevistas com recortes de falas mais direcionadas ao tema da educação, com uma reflexão mais ampla do conceito, pensando nos atravessamentos que as sujeitas passaram e passam, construindo uma ideia mais profunda de quem são essas pessoas que escolhemos para dissertar junto com a gente. Refletindo sobre a imposição e superioridade da academia, que sempre coloca as regras, decidimos deixar essas vozes falarem mais, para conseguirmos entender melhor como a educação popular se dilui em suas existências. Minha análise será permeada com algumas intervenções onde couber, sobre reflexões a respeito do dito e do não dito, em uma perspectiva de que essa dissertação foi construída por várias mãos e não só pelas minhas. Essas mãos extravasam o âmbito acadêmico, extravasam as sujeitas entrevistadas e me 157 extravasa com afetos indispensáveis para dar continuidade ao trabalho “árduo” que é viver. 4.1.1 Escolas centralizam a luta O Araguaia foi berço de várias lutas proporcionadas pela forte presença de pessoas engajadas em um caminho emancipatório de um povo devastado pela fome, que levou à submissão, a trabalhos inglórios, a trabalhos opressores, à disputa com suas semelhantes. Dentro de todo esse contexto, há a existência de escolas que, como em todo lugar, representam uma micro sociedade, com opressoras e oprimidas, com hierarquias, com preconceitos, mas também com pessoas que acreditam na mudança social. Muitas das escolas da região foram centros de resistências, exatamente por serem compostas por educadoras interessadas na desopressão, pessoas dispostas a uma educação libertadora, com uma prática baseada na diagonalidade20. Mesmo sendo institucionalizadas, as escolas foram referências nas lutas pelas conquistas de terras, pelas demarcações de territórios, pela valorização das trabalhadoras da educação, pela necessidade de equipes de saúde. Muitas centralizaram essas lutas, puxadas principalmente pelas educadoras, que tinham uma concepção pedagógica que abrangia a formação pessoal também, pois essas eram submetidas a condições precárias de subsistência, despertando-as para a coletividade. Judite: O Zé Rodrigues, que era o presidente do sindicato de lá de Santo Antônio do Rio das Mortes, vinha sempre lá na Prelazia, tinha sempre contato com o Pedro, e numa dessas vezes, daí já era o outro ano, ele falou assim pra mim 'Aqui tem muito professor bom e lá no Santo Antônio a gente não tem, nós estamos precisando de professor, porque se não tiver uma escola boa lá os posseiros vão vender a terra pra fazenda e já tão começando a vender e eles estão aperreando mesmo', daí ele falou 'A gente precisa de uma boa escola'. Uma boa escola é o que eu sei fazer, né? Só que o Pedro não autorizou e daí eu fui sem autorização. [...] Daí a gente começou...organizou...não tinha nenhum professor com mais de 4ª série, a formação máxima que tinha era a 4ª série e alguns era 4ª série do sertão, que isso dava só um livro, único professor, sabia ler e escrever. [...] Agora eu tinha muito claro porque que eu tinha ido pra lá, era pra ter um boa escola, se não tivesse uma boa escola os 20 Uso esse termo para representar algo que está entre a horizontalidade e a verticalidade, na diagonal, práticas nem tão horizontais, que acho difícil de encontrar algo integralmente horizontal, e nem tão vertical, com uma pirâmide de cargos e função. 158 posseiros iam entregar a terra pro fazendeiro, iam vender porque eles estavam sendo aperreados, tinha jagunço, tinha tudo [...] eu tô contando isso porque a escola era direcionada pra segurar terra, tinha que ser boa, então os pais tinham que gostar da escola, tinha que acreditar na escola. [...] Daí então a Prelazia ajudou a procurar advogado, que foi a Maria José, foi advogada [...] daí a gente organizou a escola, no sentido de ajudar a responder esse processo [...] e então a gente fazia as reuniões assim: não, agora a gente vai estudar, dar aula pros professores e fazer a reunião de pais, pra melhorar a escola, então dava feriado pras crianças e os professores iam tudo...cada vez numa posse diferente da outra, pra fazer reunião com advogada, pra explicar como responder, e tal, pra montar a estratégia, e assim a escola ficou totalmente voltada para a questão da terra, pra resolver as questões da terra. [...] Enfim, a escola fez sucesso mas os posseiros sabendo a finalidade da escola, eles tinham que dar apoio pros professores, quando não tinha aula era porque tava fazendo as estratégias de guerra mesmo. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Lourdes: Eu me lembro que ainda quando eu morava em Santo Antônio a nossa história de professor era tão misturada com a história de luta, que nós fazíamos as reuniões de luta, do sindicato, pra planejar estratégias de enfrentamento da fazenda, a gente dizia que era reunião de escola. Então a gente ia, todos os professores, parava a escola, 'não, é formação de professores', mas na verdade a gente tava definindo estratégias de como enfrentar, o advogado passava muitas orientações pra gente. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Cidinha: Os filhos tinham aula nas posses ali, nos núcleos como Macife, Piabanha, nos núcleos só até de primeira a quarta série, aí pros meninos continuar os estudos eles tinham que ir pra Cascalheira. Só que eles eram a mão de obra do trabalho, tanto os meninos quanto as meninas. Então quando eles iam pra Cascalheira estudar, os pais perdiam essa mão de obra e sozinhos e já de certo modo idosos, eles se desgostavam e vendiam a terra. Vendiam a terra e ia pra Cascalheira e era mais desempregado, porque com aquele dinheirinho mal dava pra comprar uma casinha e pra comer, como que fazia depois pra sustentar? E aí surge os miseráveis de Ribeirão Cascalheira, que são oriundos daí. Então, lá no Boqueirão, nós tínhamos essa experiência, da formação de agricultura alternativa e ao mesmo tempo escolarização de quinta a oitava série, era ao mesmo tempo, por isso que o grande objetivo foi cumprido. Nessa época não tem registro de venda de nenhuma posse, ninguém vendeu. [...] porque os meninos ficavam 30 dias lá e 15 dias na casa deles, era um regime de semi-internato e funcionava como período intensivo e período intermediário. No período intensivo era esse período que eles estavam desenvolvendo...tendo aula de escolarização mesmo, puxado pros projetos de agricultura alternativa, avicultura, suinocultura, roça, horticultura, piscicultura, e aí durante 15 dias iam embora pra casa pra desenvolver esses projetos lá, com o que tinha, sem precisar comprar. Aí o que eles aprendiam na escola, desenvolviam lá e dentro desse projeto era retirado os conteúdos pedagógicos. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Carlão: Eu fui pra lá, pra trabalhar mais na linha da educação popular. [...] Desse desejo de me envolver com o trabalho político lá na região e como havia demanda na escola, aí eu já tinha a perspectiva de me incorporar ao trabalho educacional na escola [...] de cara eu já fui percebendo que o centro da vida na Cascalheira, tanto política como de ação da educação popular era toda na escola. A escola meio que centralizava a luta política do lugar, tanto no que tange às lutas de saúde, quanto as lutas da própria educação, era tudo centrado. Então meio que assim, o envolvimento com o trabalho escolar te permitia um trabalho político de educação popular em toda a comunidade. Pra mim foi a glória [...] e daí fui pela primeira vez dar aula na escola. [...] Então nós iniciando uma nova prática, uma nova relação professor-aluno, uma nova 159 relação escola-comunidade, onde os pais tinham uma influência muito forte dentro da escola, as decisões eram muito compartilhadas, tanto com professores, funcionários da escola, quanto com a comunidade. A associação de pais, ela tinha uma influência muito forte na escola. [...] Mais tarde, o Cancian tomou posse como prefeito [...] aí resolveu...vamos dizer, tomar a escola [...] então ele vem com uma cabeça política [...] da pior direita que tem. Então ele já chega com a notícia de que a [...] comunidade de pais tinha uma influência muito grande na escola, que as coisas eram discutidas junto com a igreja, que [...] era um igreja esquerdista, comunista e o diabo a quatro, então eles tinham horror. [...] Aí ele resolve tomar posse da escola no início de 1981. Ele já chega é com polícia, ele chega com uma tropa da polícia militar armada e toma a escola, assim como se tivesse num conflito armado com a escola, uma coisa muito maluca [...] aí houve todo um conflito com a comunidade escolar, que se recusou a entregar as chaves da escola inclusive. [...] Ele acabou efetivamente tomando a escola e excluindo todos os professores da época que tavam na escola, foram expulsos da escola, a gente inclusive. E a gente se negou também a trabalhar com ele na escola. [...] Uma parte significativa da comunidade se negou a colocar os filhos na escola, quer dizer, uma ação radical. Então a gente também teve uma ação de formar, vamos dizer, escolas paralelas, e salas de aula que pudesse pegar esses meninos que não frequentavam a escola, de poder dar, um continuar trabalhando com esses meninos mesmo fora da escola formal, e foi o que nós fizemos em 81, 82. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) A luta acirrada, já relatada desde o início destas linhas, da disputa pela pachamatem na escola uma aliada, pois, como mostram as entrevistas, uma de suas funções era a fixação na terra, que resultava em diminuir o êxodo do campo, fazendo com que mães e pais tivessem o apoio de suas filhas para o trabalho na lavoura, evitando os miseráveis de Cascalheira. Como consequência, as pessoas deixavam de vender suas terras para grandes latifundiários e assumiam a luta pela reforma agrária. Vemos aqui, também, especialmente em Santo Antônio do Rio das Mortes, a importância dos espaços escolares para as reuniões de organização das lutas. Mesmo que pequenas, as escolas tinham um certo aval de funcionamento perante o poder público, pelo descaso, pelas distâncias, galgando autonomia. As equipes aproveitavam isso para se reunirem em discussões de como se dariam as defesas, a organização estratégica de combate aos latifúndios, muitas vezes passadas como formação de educadoras, com a adesão de mães e pais, que, engajadas na luta, militavam em prol de uma formação cidadã e de vida digna para suas descendentes. A escola de Cascalheira foi um dos casos emblemáticos de militância e resistência perante o poderio repressor institucional, contando com envolvimento de mães e pais que decidiram não colocar suas filhas na escola tomada pelas militares, a mando de um prefeito de direita, típico de um coronelismo do campo. 160 Na mais autêntica concepção freireana, onde a educação passa a ser uma prática libertadora, o espaço escolar de Cascalheira deixou de lado a educação escolar bancária e transformou-se em um exemplo digno da educação popular e da conscientização do povo, emancipando-se. Mais ainda, revolucionou o paradigma de que a aprendizagem se dá apenas nos intramuros e "a escola" passou a existir em ambientes diversos da comunidade. Pelos relatos, é possível perceber a importância das escolas, já que a centralidade da luta estava nos centros educacionais, bem colocado por Carlão, que relata seu momento de chegada à região. Mesmo sem ter experiência e formação de professor, mas fiel à sua decisão de contribuir como formador social, aqui de novo Paulo Freire, Carlão confirma sua sensibilidade de se engajar no trabalho escolar, pois percebia que as escolas aglutinavam as lutas, tanto da educação, como da saúde e da terra. A luta pela terra e toda a complexidade dela advinda: disputa com a grilagem e o poder político local, aspectos jurídicos, fixação no campo, assistência técnica, entre outros, podem ser percebidas nos relatos de Judite, Cidinha e Lourdes, em que contam como as escolas, nos pequenos povoados, transbordaram esse lugar de ensino-aprendizagem e assumiram múltiplos papéis na resistência de classe. A falta de escolaridade para continuar os estudos produzia o êxodo da juventude, que deixava de dar o suporte na lavoura, prejudicando a agricultura familiar. A implantação das escolas fez com que as camponesas se fixassem nas terras, agregando todas à luta contra os latifúndios e dando o apoio da mão-de-obra à produção de subsistência. A experiência de Ribeirão Cascalheira, relatada por Cidinha, demonstra como uma escola engajada foge das normatizações e diretrizes verticalizadas e nacionais e constrói um projeto pedagógico adaptado ao seu território, às demandas locais. Adota o mesmo modelo do Inajá e das Parceladas e passa a oferecer conteúdos ligados à vida das trabalhadoras do campo, com as estudantes aprendendo sobre piscicultura, suinocultura, horticultura, praticando e repassando essa aprendizagem nas roças de suas famílias, evitando, assim, o desmantelo. 161 Essas escolas eram espaços de formação cidadã. Essas vozes acima tiveram suas vidas transformadas por essas vivências, salientando que as relações e as novas formulações de práticas escolares, juntamente com a comunidade, na perspectiva da construção coletiva, da práxis freireana, embasam as ações delas onde se encontram atualmente. Freire bem explica sobre a partilha, a comunhão, a aprendizagem coletiva e esses aspectos estiveram vivos na região desde a constituição desses movimentos dentro dessas escolas. Simultaneamente à formação das educandas, as educadoras também se formavam com a luta empreendida no Araguaia. Dessa miscigenação de pensares, criavam-se núcleos de coletivos que se fortaleciam nas lutas sociais locais. Em todos os relatos e nas suas biografias, é incontestável a contribuição que deram ao oferecer seus corpos como educadoras para se somar à luta de resistência dessas posseiras que compõem a dinâmica conflituosa ocorrida na ocupação do oeste brasileiro relatada nos capítulos anteriores. Observa-se, entretanto, que, ao fortalecerem a cidadania, elas também se fortaleceram como cidadãs; ao formarem, se formaram enquanto sujeitas educadoras, ampliando seus conhecimentos, conquistando o título de magistério, aperfeiçoando-se no ofício e profissionalmente. Paulo Freire demoliu a ideia de que a professora ensina a alunas desprovidas de conhecimento e nos despertou para a noção de ensino-aprendizagem, na qual, no ato educativo, todas aprendem, trocam e avançam de um saber ingênuo para um saber crítico. Esses testemunhos comprovam isso! Essa troca entre educadoras e educandas, bem como o reconhecimento dos saberes emergentes no território do Araguaia, aparecia nas diversas esferas de atuação dessas sujeitas como educadoras. A interlocução entre a educação promovida e as lutas travadas pelo povo do Araguaia, como a resistência dos povos indígenas no território e a luta pela terra, como veremos a seguir, demonstram essa troca dialógica de saberes e a aposta em uma educação territorializada e emancipatória. 162 4.1.2 Educação Indígena Nessa dissertação coletiva, já apontamos a importância da luta indígena na região. Várias etnias compõem o território do Araguaia e a resistência delas está presente em muitos dos processos de confrontos. A chegada das irmãzinhas na aldeia Tapirapé, em Santa Terezinha, em 1952, já gera uma aproximação da etnia com a igreja e, mais ainda, com a vinda de Pedro, que também busca se unir à luta territorial dos povos indígenas, levando o casal Nice e Luiz para a localidade, onde desenvolveram um processo de muita boniteza com a educação e com a formação de educadoras indígenas. Nos relatos acima, colocamos a importância da educação no combate ao êxodo da juventude. No caso indígena, a educação vem somar com o processo emancipatório de compreensão da disputa pela terra, ao compreender melhor a língua das opressoras e a leitura de mapas territoriais. O conhecimento das não-indígenas adquirido pelas indígenas facilitou o acesso às leis e a compreensão de como lutar para garantir direitos de existência e fixação em seus territórios sagrados, roubados inicialmente pela colonização portuguesa e, recentemente, pela sanha de latifundiários sulistas e multinacionais. Novas formas de lutas, novas armas das não-indígenas, novas regras estabelecidas por elas, novos genocídios. A formação de educadoras indígenas é proveniente desses processos vivenciados por vários povos ainda hoje no país, que continuam a não ser reconhecidas como cidadãs, donas de territórios, e que seguem vendo suas culturas e saberes serem destruídos com queimadas criminosas ou outras modalidades de agressões, praticadas atualmente pelo agronegócio e pelos grupos ruralistas. O fortalecimento das lutas e das organizações indígenas, devido muito particularmente ao surgimento do CIMI na década de 1970 e ao estreitamento da luta pelas causas indígenas de muitas sujeitas que participaram do Araguaia, é prova da causa social abraçada pelas protagonistas, como veremos nos relatos a seguir, nos quais contam que estão na luta indígena ainda hoje, em outras instâncias 163 e de outras formas, sem nunca abandonar o propósito que construíram somando-se à Prelazia. Judite: Eu nunca deixei de trabalhar na educação, porque eu também trabalhava muito pela educação escolar indígena. [...] Eu fiz uma experiência muito boa lá no Amazonas. [...] O Projeto Tucum, que foi formação de professor. [...] A gente inventou o Tucum baseado no Inajá. Magistério indígena pelo estado, junto com a UNEMAT. Daí já era UNEMAT e eu era coordenadora também. Daí tinha todo o mesmo esquema, formava os professores, chamava os professores antes, dava toda a formação, todas as orientações, as avaliações, nunca davam notas, sempre uma ficha descritiva pra o aluno ter acesso, mas corrigia tudo que eles faziam, durante...só não davam nota, pedia reelaboração. [...] Então era muito diferente a formação [...] o nível de escolaridade de cada aluno. E daí tinha aqueles que tava quase aprendendo a escrever, que não tinham feito Inajá, os do Inajá eram ótimos, mas quem não tinha feito Inajá tinha muita dificuldade e eu dava, na formação complementar, eu dava a parte da linguagem, eu mais 3 professores, uma turma grande, 50, a gente dava um monte de professor junto, porque se não não dava conta de acompanhar cada aluno. E a gente...lógico, dava um texto, pedia um texto e pedia reelaboração, a gente tinha o trabalho de corrigir e pedia reelaboração e até ficar bom. Mas você pedia de acordo com o aluno, então a reelaboração tinha pra todos. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Cidinha: Eu fui convidada pela Nice e Luiz pra apresentar um trabalho de agricultura, junto com o trabalho pedagógico, pra assessorar lá no povo Tapirapé, em 1995. [...] Aí eu já começo, já deixo esse trabalho com os posseiros e vou pra questão indígena. Primeiro essa assessoria e em 98 eu começo com o povo Xavante. [...] Porque com os Tapirapé foi pelo CIMI, foi de 1995 a 1997. Em 1998 eu entro com os Xavante. [...] A gente ficava 15 dias lá e 15 dias em casa, mais ou menos. [...] Julho de 2006 eu passei no concurso pra Universidade Federal da Grande Dourados. [...] Eu abro o primeiro curso de licenciatura intercultural indígena [...] do Guarani Kaiowá. Chama Curso de Licenciatura Intercultural Tekoarandu. [...] E a outra coisa também é que aí os Guarani entenderam e não queriam deixar eu sair, mas eu tava ameaçada de morte pelo trabalho com eles, porque o trabalho com indígena ele não se restringe à educação, é a educação, a política, a saúde, é tudo [...] a luta pelo território, porque o território é um elemento educacional forte, sem ele não tem jeito de ter educação pros povos indígenas e aí eu sou ameaçada e aí eles me liberam pra voltar pra Mato Grosso. [...] Aí eu venho pra UFMT em 2011 e estou até hoje, hoje como professora [...] da pós-graduação e eu peço [...] pra trabalhar somente com questão indígena e com indígenas, só que eu já tô na segunda seleção e não apareceu nenhum, nenhum indígena, aí eu trabalho com a questão indígena, com não indígenas mesmo. [...] É que eu sou praticamente obrigada a pegar a coordenação do curso de pedagogia à distância, no NEAD, e aí então eu começo a luta de...então abrir cotas pra indígenas, porque lá eles tem mais chances de fazer o curso. [...] Começou com nove indígenas, só que hoje eu tenho 4, 6, já tem desistência [...] por conta da...permanência, é difícil deles. [...] Eles não tem dinheiro pra vir no polo e nem tem internet pra fazer as atividades lá. [...] Já iniciamos com problema. [...] E aí minha luta, antes de deixar a coordenação, é procurar bolsa pra eles. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Adailton: Desde de 2014 eu tô na frente da Faculdade Intercultural Indígena. E eu trabalho essa questão indígena, como eu te contei, ela foi entrando devagar mas hoje é uma coisa, que até brinco com os colegas, que não tem volta mais, eu tô dentro, onde eu vou e o trabalho que eu faço, a pesquisa, hoje eu tô no mestrado, 164 consequência do trabalho, eu tô credenciado em dois mestrados hoje e minhas orientações é na questão indígena também, meus alunos de mestrado trabalham indiretamente e diretamente com formação de professores ou com a questão indígena. [...] Em 2001 começa a faculdade indígena, eu fui convidado pra trabalhar também e eu começo a atuar na faculdade indígena da UNEMAT de 2001 até hoje, então 18 anos de faculdade indígena. Eu atuei em todos os 18, sendo professor, aliás, sendo professor auxiliar, porque os primeiros professores que vieram eram pessoas muito boas que inclusive trabalhou no Araguaia, o Argüelo, por exemplo, a Dulcinha, eu fui auxiliar desse povo quando começa a faculdade indígena [...] hoje eu tô como diretor da faculdade indígena. Então eu vivenciei muito esse processo e aprendi bastante com essas pessoas. [...] Porque essa discussão, aldeia, educação indígena, cultura, me atrai muito. (entrevista com Adailton, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Em vários âmbitos e ambientes estão presentes essas sujeitas que se sentiram tocadas pela disputa do reconhecimento da cultura indígena como legítima, como importante, e as indígenas como cidadãs do território brasileiro, verdadeiras representantes de seus espaços de vivência. A educação foi uma forma de compreender o porquê de tanto ódio contra elas, de tanto genocídio, de tanto roubo de terras e riquezas naturais. Tanto na perspectiva da educação básica e na formação de educadoras indígenas, como também no ensino superior e na pós- graduação. Essa vivência lhes proporcionou uma formação crítica e social, que se traduz nesse engajamento ao lado das indígenas pela luta por reconhecimento. Elas conseguiram perceber a importância da educação indígena desde que se inseriram nos processos do Araguaia. Quem chega à região, principalmente por terra, percebe o domínio de latifúndios durante todo o percurso até chegar no nordeste matogrossense. Aí já percebemos o que a discussão da propriedade privada nos revela sobre a desigualdade social. A inquietação que nos aflige quando percebemos a crueldade como foram feitas essas concentrações de terras, a partir de roubos e falsificações de documentação, chacinas, terrorismo, força bélica e isso tudo não poderia acontecer sem ter o aval do poder público local e das forças militares. Em sua narrativa, Ju demonstra a forma freireana de se construir uma educação, colocando que não havia nota e sim uma reelaboração das atividades. Isso é posto 165 de uma forma a compreender que o nosso sistema educacional, já criticado por Judite no convento, é distante da educandas e de suas realidades. Na educação indígena, com a formação de educadoras, propõe-se um fortalecimento da relação educadora-educanda, buscando um acompanhamento mais individualizado, sem generalizar os conhecimentos e fugindo da padronização da aprendizagem. Esses diálogos podem ser notados, não só na educação indígena, mas em vários processos educativos do Araguaia. Ao se inteirar da causa indígena, percebem que a luta não é só pela educação, é também pela saúde indígena, pelas políticas indígenas, pelos territórios indígenas, todos elementos educacionais que se entrelaçam. Isso se reflete tanto na fala de Cidinha como de Adailton, quando coloca que não tem mais volta. Ou seja, ao adentrarem e perceberem que essa luta também faz parte da história delas, enquanto oriundas do Araguaia, se colocam como sujeitas afetadas pela disputa territorial, que perpassou todas suas histórias. Cidinha coloca ainda a dificuldade da inserção de indígenas nas universidades. Ela, educadora da UFMT, apresenta dados da falta de indígenas para tentarem se submeter ao processo seletivo do mestrado. Isso traz a discussão da dificuldades das indígenas acessarem a graduação, permanecerem e terminarem seus cursos, causadas pela falta de investimentos, que se deduz como falta de interesse de terem esses corpos na pós-graduação. Ela relata que uma das dificuldades de permanência das indígenas no curso de pedagogia à distância se dá devido à falta de recursos financeiros: elas não conseguem, por exemplo, acessar a internet nem têm dinheiro para se deslocarem para os polos. Mais uma forma de racismo institucional, mais evidente neste período de desgoverno nacional e corte de verbas das universidades. Sei que as dificuldades indígenas vão sempre existir, mas podemos pensar que o acesso a essas universidades coloniais do ocidente não está aberto para elas. A forma de se pensar linearmente, a discussão temporal é distinta, além das questões 166 financeiras, vão sempre impedir o acesso e permanência dessas sujeitas dentro das universidades. A minha vivência no FIEI (Formação Intercultural para Educadoras Indígenas) da FaE/UFMG como bolsista me demonstra essa dificuldade que passamos, tanto em relação ao acesso, como em relação à permanência, para além das questões de saúde e preconceito que elas sofrem diariamente, apenas por serem indígenas e estarem ocupando um lugar historicamente de uma elite branca. A política de cotas para indígenas na pós-graduação também é recente no país e, mesmo assim, há boicotes quanto à inserção, pois são submetidas aos mesmos processos seletivos, não considerando suas línguas maternas, e exigindo os mesmos processos temporais e de escrita. Voltamos para a discussão da igualdade e equidade. Todas essas experiências de luta vivenciadas no Araguaia, junto às indígenas, contribuíram não só para a construção de uma educação preocupada com a realidade das sujeitas viventes naquele território, mas também para uma formação cidadã, crítica e política de todas as envolvidas naquele movimento de educação popular no Araguaia, como discutiremos agora. 4.1.3 O Araguaia nos formou O título deste tópico está no plural, pois me incluo nesse coletivo que se formou junto e a partir do Araguaia. Mesmo não tendo estado presente nesses momentos relatados, nessas extensas páginas que compõem esta dissertação, acho que pelo menos 20% da água do meu corpo é oriunda do Rio Araguaia. Essas estórias e histórias me formaram enquanto filho das cabras da Prelazia, atravessamentos que seguem em mim pela formação recebida pelas minhas mães, dentro do Araguaia Pão e Circo, e em inúmeras outras vivências articuladas, como o Encontro Anual das Cabras da Prelazia. Os relatos abaixo demonstram como a empiria desta revolução no sertão do Mato Grosso embebeu a fluidez dos pensamentos dessas pessoas, a favor de uma 167 sociedade mais equitativa, com atravessamentos duradouros, presentes nas lutas diárias construídas em qualquer lugar que estejam. Lourdes: Então foi uma coisa que pra mim, que ainda era adolescente na época, são imagens, são cantos que marcaram profundamente a minha...os meus sentimentos, a minha forma de ler esse mundo, sabe? E aí veio, né? Sempre na medida do possível participando das questões na região. [...] Atualmente sou formadora no [...] Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica no Mato Grosso e [...] a minha posição formada durante toda essa trajetória na Prelazia, ela reflete ali. [...] A minha postura enquanto profissional da educação [...] ela termina sendo diferente e às vezes até incômodo, porque depois que você tem uma formação [...] você não se cala diante da situação [...] toda vez que eu me posiciono eu mostro as contradições do governo. [...] As contradições do sistema de educação que a gente tem, quando eu vou pra formação de professores, a minha postura ela vem de certa forma encharcada dessa trajetória que eu trouxe, de quem eu li nesse tempo todo e eu vejo que uma vez Prelazia é Prelazia até morrer, sabe? [...] E além dessa história da Prelazia tem também o Araguaia Pão e Circo, que foi um divisor de águas na minha vida. Eu deixei São Félix do Araguaia, fui pra Belo Horizonte, lá eu convivi com o Cascão, Fernanda, Maneco e muito amigos outros [...] e com certeza pela arte, pela política, eu fui me fazendo essa Lourdes que eu sou. [...] Agora a minha ligação era muito escola e participava sempre das reuniões do sindicato [...] então assim, era uma vida muito...vamos dizer, muito misturada. [...] Eu não fiquei na arte mas na educação, eu vejo que a minha postura, o meu fazer educação, tem muito do ideal do Araguaia Pão e Circo, embora não seja via arte. [...] (Sobre o processo do mestrado da Lourdes) Ela falou 'o teu trabalho tem nível assim pra ser encaminhado pra doutorado, porque você faz uma leitura marxista que é muito bem feita. [...] E eu fiquei feliz por isso, porque o que eu fiz era mais uma vivência do que academia. Era mais a minha vida na Prelazia, mais a minha vida na igreja, na escola. [...] Então eu acho que [...] o meu mestrado é metade UNEMAT e metade Prelazia, porque a base é Prelazia, Araguaia Pão e Circo. Eu não posso ver o Araguaia Pão e Circo separado da Prelazia. [...] Você discutia as contradições, você discutia o homem como sujeito histórico [...] Isso tudo eu cresci nessas discussões, então quando você vai pra escrita acadêmica, que você começa a escrever a partir de fatos, a partir de documento, você vai vendo essas relações que eu chamo de uma relação mais global, mais complexa, no sentido de teias, relação de causas e efeito e principalmente as contradições da nossa história. [...] Minha linha de pesquisa é educação do campo, então eu abordo essa questão da cerca, mas também a cerca do conhecimento, a cerca da liberdade das pessoas, a cerca da questão da amorosidade e da dignidade naquela região e as veredas estreitas por ali, que são...que vão se abrindo a partir desse movimento da educação popular desenvolvido ali na região. E o ensino médio, eu queria discutir pra mostrar que o ensino médio desde a sua origem é uma etapa seletiva [...] essa dificuldade de acesso ao ensino médio pelos jovens camponeses, principalmente os camponeses. Isso é uma questão que existe e é pouco discutida. [...] Com certeza eu vou lendo os documentos, as políticas públicas do estado com o olhar que esse mestrado me deu, com olhar que a Prelazia me deu, me construiu. Então eu acho que eu comecei na escolinha lá de Santo Antônio, a igreja, a Prelazia, fui pro Araguaia Pão e Circo e a minha visão foi se ampliando, vamos dizer, foi se clareando. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Cidinha: Então, aí é isso que a minha formação de base vem de lá, das Parceladas, vem da Prelazia, do trabalho com o povo indígena, porque aí eu me inspiro no CIMI, eu tenho que dizer isso, a minha inspiração do trabalho com os povos indígenas ela 168 vem do Pedro, porque o Pedro tantas vezes ele dizia 'você tem uma questão indígena, pela frente' e aí quando eu vou em 1995 pra iniciar o trabalho, ela é uma formação política advinda da Prelazia, isso a primeira formação política advinda da Prelazia é que me leva ao trabalho indígena, é que me leva ao Boqueirão, com o trabalho com os posseiros e é o que faz eu ser essa Cidinha que sou hoje: professora, doutora da universidade, pesquisadora, que já...que ando nacional e internacionalmente, que eu já fui pra alguns países na América Latina e na França. O que faz eu ser o que sou hoje. [...] Representando a educação indígena. Essa formação de base que eu tenho, que faz eu ser a Cidinha diferente, que na UFMT somos dedos contados [...] que faz essa diferença, que somos professores pesquisadores mas acima de tudo somos militantes da causa, tanto da causa no nosso grupo, nós militamos com os moradores de rua, LGBT, presídio feminino que a gente discute, questão indígena, questão quilombola, o nosso grupo tem essa discussão, a questão da religiosidade, umbanda, candomblé, os preconceitos todos, então isso não é fácil encontrar num grupo. Que é o grupo de movimentos sociais nosso, a linha. [...] Então a gente destaca na nossa luta as vivências, então aí a gente vai a campo o tempo todo, em Cuiabá a gente vai com os moradores de rua, fica lá com eles, conversa. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Adailton: Eu não fiz Inajá, só que acompanhei todo o trabalho dos professores do Inajá, a formação, os encontros com a Osanette, com a equipe, as dificuldades de Santa Terezinha e fui me envolvendo e isso a Prelazia dava suporte pra essas políticas e ia percebendo que a igreja tava sempre presente. [...] Que eu não sabia nem o que tava muito acontecendo, eu tinha 16 anos. [...] E é interessante que quando começa o ensino médio, na minha turma nós éramos, a primeira turma nós éramos 17 alunos, 16 era de esquerda, então isso era um ambiente muito bom pra gente ir pro embate. [...] E aí nós usamos o próprio ensino médio o espaço de luta e isso a igreja tava sempre com nós. [...] E nesse tempo eu já tava na prefeitura, o mandato do Cascão, eu já tava bastante envolvido com o Inajá e depois nós fizemos a associação com Pedro Fernandes [...] mas a minha formação mais forte foi com essas pessoas que eu estava próximo dela. A Osanette, eu devo muito a ela, porque me influenciou muito na educação, o Joídes, a Gêgê, que trabalhou na secretaria, a Benvinda depois chega na educação, é uma influência...nossa, muito grande naquela época pra educação. [...] E aí eu fui me formando sem ter essa pretensão...mas foi uma consequência de onde eu tava e com quem eu tava me relacionando. [...] Era uma ansiedade de falar assim se não tiver ensino médio aqui nós vamos parar aqui. [...] Era a necessidade que fez a gente ir pra rua [...] mas sabia que tinha uma ideologia por trás [...] me dando essa formação política. [...] Desse momento pra frente eu sempre estava me posicionando de que lado que eu tô na história e aí quando em 1992 termina, termina em 1991 o Inajá, aparece a Parceladas e a Parceladas foi outro embate também, muito forte. [...] E nesse caminho fui encontrando essas pessoas, essa oportunidade de conhecer sua mãe, Cascão, trabalhar num mandato, aí também essa formação eu percebo foi trabalhando na prefeitura que eu fui compreender [...] essa ideia de um trabalho popular e coletivo. Isso foi forte perceber como que no mandato do Cascão, nós tinha os conselhos, isso era muito interessante. Os conselhos de bairro, que o bairro que tava querendo alguma coisa, sei lá, patrolar a rua, fazer uma coisa naquele bairro tinha que ir pra reunião do setor dele e reivindicava lá e fazer a ideia dele prevalecer lá pra depois ir...o representante de bairro levar pra prefeitura. [...] Quem quisesse reivindicar alguma coisa não era lá no gabinete do prefeito e ia conseguir. [...] Uma coisa também que eu aprendi muito, que a Osanette era secretária de educação e [...] nós fazia supervisão de toda zona rural. Num percurso você tinha que ir de carro, descia as bicicletas e pegar as bicicletas e ficava [...] uma semana e meia no mato, nas escolas do sertão, então a gente tinha muita coisa pra aprender. [...] Então eu via essa questão de proporcionar o espaço da reivindicação nos bairros. E coisa que nem 169 viu falar mais hoje, tinha o conselho de segurança. [...] Isso a gente aprendeu perceber algumas coisas assim do direito mesmo, social, de como você brigar e essas pessoas foram proporcionando essa formação, eles não estavam ensinando, eu digo assim, ninguém tava ensinando ninguém, tava lutando e nessa luta a gente ia percebendo e esses espaços foram me...proporcionaram muito forte, eu agradeço muito. Que eu era moleque, jovem, 15 anos, gostava muito de futebol. [...] Na igreja, a gente participava do grupo de jovens [...] na época do padre Jesus era forte, participava, então esse movimento...não dá pra dizer assim o que que foi determinante, foi toda essa vivência. Isso pra mim, Danilo, é forte hoje pra mim, no momento que eu vivo hoje dentro da academia, o que me sustenta politicamente, foi minha formação, porque é um espaço muito disputado [...] então essa formação minha hoje me favorece muito na minha atuação enquanto professor da universidade e nos cargos que eu assumo hoje. Hoje eu sou diretor de faculdade e isso eu não tenho nenhum receio. [...] Nessas relações com a reitoria eles percebem muito que meu trabalho...tá voltado nessa minha formação, então eu diria assim o que me sustenta hoje ideologicamente, politicamente dentro da universidade foi esse caminhar, como que ele foi me moldando, me ensinando, me questionando. [...] Eu dou aula no departamento de matemática, dou aula no indígena e dou aula no mestrado [...] mas em todos eles o meu viés é nessa matriz da pesquisa, nesse pensamento crítico, de uma educação crítica. (entrevista com Adailton, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Carlão: Então descobrir o trabalho popular, fui descobrir lá na região, uma outra forma de enxergar e uma realidade social que eu absolutamente desconhecia. [...] Agora a realidade agrária eu fui conhecer lá e que daí é outra realidade, um Brasil completamente distinto do que havia em São Paulo, então eu tive que entrar nessa realidade de uma forma muito rápida, porque eu chego no meio do conflito, você já chega...não tem muito tempo pra pensar, você tem que discutir, pensar e agir. [...] Com a discussão de uma nova prática educacional também. [...] Eu fui secretário geral da prefeitura, mais político-administrativo. [...] A gente retorna pra Cascalheira, eu já como diretor da escola. [...] Tem mais a ver comigo do que a prática na sala de aula mas eu continuo nesse trabalho, vamos dizer, de suporte de educação política, daí eu já passo a atuar mais, além da direção da escola, um suporte a discussão sindical na região, um suporte a toda organização política. [...] Agora tudo isso teve uma outra realidade política, é um momento onde as grandes lideranças populares acabam também ocupando espaços institucionais, que eu acho que é um momento complicado que a esquerda viveu e que vive até hoje. [...] Aí você tem um certo enfraquecimento do movimento social e essas pessoas assumindo a institucionalidade, então daí vem uma série de consequências, disputa de cargos, disputa de espaços, e isso é muito desgastante. Isso se refletiu no nosso trabalho [...] conflitos continuavam, conflitos já dentro da própria esquerda, já diferenças de visão. [...] Já decidido a fazer Direito, pela experiência vivida lá no Araguaia. [...] É quando a partir daí nunca mais abandonei essa linha de trabalho, foi onde eu me encontrei enquanto profissional, foi nesse trabalho legislativo, pela minha habilidade política, de relações, e da vivência política [...] esta minha habilidade de convivência, de costura. [...] Aí a partir de 2003 eu assessoro a bancada do PT na Assembleia. [...] Porque aí a gente traz um trabalho construído na região [...] mais de construção coletiva, e isso vem desde do início do meu trabalho, isso fica incrustado na gente, ficou até hoje [...] de conseguir dialogar e conversar, realmente construir com todo mundo. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) Maneco: Então eu logo fui convidado pra fazer parte da diretoria do sindicato. E eu sei que assumi um cargo de conselheiro lá na região, eu fiquei feliz demais, bicho. E logo fui me engajando no movimento popular, isso foi em 1985. Em 1985 eu comecei minhas atividades e quando foi em 1988 eu já participei da campanha pra prefeito. [...] Eu era um militante muito assíduo, era o cara que...eu saia mesmo pra pedir voto. [...] 170 Mas foi uma das coisas mais gostosas que eu participei, porque era uma campanha extremamente popular, então como a gente não tinha dinheiro, então você tinha que usar dos artifícios populares, então a gente ia nos comícios e fazia rima, então a gente reunia os trovadores lá, fazia uma roda, o povo ia chegando e logo a gente já falava do PT, tinha um sanfoneiro, uns tocador de violão. [...] Então, mas aí eu...além de trabalhar, eu participava da vida cultural da cidade, teatro de igreja, das festas de igreja, então eu tava sempre lá [...] eu tinha uma liderança nas relações artísticas [...] sempre contador de piada, contador de causo, repentista, eu pra inventar estórias dos outros...ave maria, eu era campeão, fazia sacanagem com os outros, tu é doido. [...] Então, e essa militância toda e essa atividade artística que na hora de compor o Araguaia Pão e Circo [...] o padre Paulinho [...] que levou meu nome. [...] A minha ida pro Araguaia Pão e Circo foi uma das grandes conquistas da minha vida. [...] Porque o dia que atiraram no teu pai em Porto Alegre do Norte [...] porque a gente ouvia falar muito bem de Porto Alegre do Norte e a minha consciência política de...a preocupação com uma boa administração, alguém que tivesse em defesa do povo, eu fiquei revoltado com esse negócio. (entrevista com Maneco, 22 de junho de 2018, Goiânia/GO) A formação militante oriunda dessa experiência nos mostra o quão forte e resistente foi, perdurando nas memórias dessas sujeitas, que verbalizam em alto e bom som a importância da vivência no Araguaia para as reflexões atuais na vida delas. Podemos perceber esse processo de formação com as peripécias dentro do Araguaia Pão e Circo, em Minas Gerais, de Lourdes e de Maneco, que também relatam sua inserção na política, assim que chegam ao Araguaia, como Carlão, que também teve sua iniciação na política lá, quando foi para a prefeitura de Canarana e hoje, estando na Assembleia Legislativa de Minas Gerais pelo PT, no mesmo partido em que Maneco atuou. A luta pelas causas indígenas inseridas nas ações atuais de Cidinha, dentro da UFMT, e de Adailton na UNEMAT, vem embasadas de um marcante passado sempre presente. Adailton nos mostra isso quando relata sua formação na prefeitura de Porto Alegre do Norte, onde percebia a importância da articulação dentro da Secretaria de Educação, que realizava desobrigas pelo sertão para visitar as escolas do campo, supervisionando os processos escolares, compreendido como de alta relevância para diminuir as distâncias da formação pedagógica-educacional entre o campo e a cidade. Também destaca os conselhos que se fortaleciam com a prefeitura popular, articulados diretamente com o povo; conselhos que auxiliaram 171 Lourdes em seus processos de formação no CEFAPRO e em seu mestrado, que, como ela diz, ampliou sua visão, assim como o Araguaia Pão e Circo. Uma vez Prelazia, Prelazia até morrer. Essa máxima de Lourdes é bem compreendida durante toda as oito entrevistas realizadas. Aqui destaquei como o Araguaia transformou a vida dessas protagonistas, pois esse aprendizado pela prática diária nas lutas comunitárias faz o engajamento nos movimentos sociais ser mais profundos. A práxis freireana está nas palavras de Carlão quando coloca discutir pensar e agir, sendo essas ações que mudaram sua forma de ler o mundo, não se calando diante das adversidades, se posicionando, buscando novas práticas educacionais através do diálogo e da conversa, através de uma construção coletiva, não só para a educação, mas também inserida nas artes, na política e nos movimentos sociais. No relato dessas protagonistas, fica evidente que educação vai além da sala de aula e que as vivências, as manifestações artísticas e religiosas, as lutas, o trabalho, as cantigas se conformam num grande fazer pedagógico que educa e reeduca permanentemente as sujeitas, num processo de partilha de conhecimentos entre pessoas, grupos e gerações. Como lembrou Lourdes, a minha história de professora se mistura com a história de lutas. A luta, empreendida pelas insubmissas do Araguaia, educou essas pessoas, que por sua vez, como educadoras ou assessoras dos movimentos sociais ou agentes pastorais, educaram outras e mais outras pessoas, num processo contínuo de ensino-aprendizagem, com avanços e retrocessos, sem romantismos, mas gerando uma firmeza interna e a permanente utopia de um mundo melhor e mais justo. Vale destacar o papel da arte engajada e a mística da igreja como combustíveis dessa esperança ao trazer, lembrando Maneco, a alegria na luta. Paulo Freire afirmou que só a educação não muda o mundo, mas sem ela tampouco o mundo se transforma. Nesse Araguaia da luta pela terra aqui relembrado, ficou patente como os movimentos sociais educam e são a grande "escola de formação" dos educadores populares. 172 4.1.4 Paulo popular e a Educação de Freire: a práxis freiriana A importância da educação popular para a transformação social, que reconstrói com Paulo Freire sua base estruturante, estará presente nos relatos abaixo, nos mostrando como a práxis emancipatória florescia, em toda sua boniteza, no Araguaia. Aqui, nos envolveremos na educação popular em vários momentos do Araguaia, trazendo, nas palavras de cada entrevistada, o seu ponto de vista sobre como a educação popular se apresentava nas práticas pedagógicas e no dia a dia. Às vezes até repetitivo, a la Freire, mas com causos da vivência experienciada. Sempre é bom reforçar a importância de cada pessoa dessas ter uma história, uma construção diferente de vida, o que reforça os distintos olhares sobre a transformação social. Nice e Luiz: E o Moura que tinha mais domínio do Paulo Freire, de toda a metodologia, ele fazia tipo assim, capacitação com a gente também. Ele tinha já um conhecimento maior. Foi o multiplicador. [...] Porque a gente tava na faculdade em 68 então essa discussão já tava fervendo no meio estudantil. [...] É porque teve as Ligas Camponesas, onde ele começa a desenvolver toda a teoria e isso a gente tinha notícia, que a repressão tava batendo duro. As lideranças lá das Ligas e tudo, deve ter morrido muita gente, muita gente presa. [...] Eu acho que um dos princípios da educação popular é que o povo tenha educação, não é aquela coisa que o saber vem só da academia, dos letrados, eu acho que a ideia principal da educação é que o povo tem saber, constrói saber, achei muito legal quando seu pai e sua mãe foram falar lá no SEMIEDU que tem muito essa ideia de que eles é que foram trabalhar com arte, cultura lá. E eles começaram falando que não, que o povo já tinha uma cultura local, eles colaboraram, acrescentando outras linguagens [...] e eles tem fotos que mostraram lá, a parte cultural que já existia ali na região. Aí vem o Paulo Freire que vai reforçar isso, isso daí não pode ser ignorado, todo trabalho de educação tem que valorizar essa base [...] e quando você vê hoje o governo instaurando uma base curricular nacional comum, isso é uma coisa absurda, não é a mesma coisa nunca, uma criança lá do Araguaia não...é você ignorar que existe o saber local [...] então sempre essa coisa assim que a luz vem de fora, não do local, eu acho muito bacana essa questão da educação popular por isso, é reconhecer que existe um saber. Esse povo não viveu sem cultura, quer dizer, toda sociedade humana tem educação, tem cultura, e como é que você ignora isso? só se for muito tapado mesmo. (entrevista com Nice e Luiz, 14 de junho de 2018, Goiânia/GO) Judite: Eu consegui fazer alfabetização de adultos com o método Paulo Freire. [...] Trabalha com temáticas com a criança, trabalha lá fora, brinca, faz comidinha, faz o que for e depois faz o pequeno texto desde o começo, trabalhar com o texto, com palavras geradoras. [...] Então a escola começou a ser muito legal, eles acreditaram, quando eles receberam no final do primeiro ano os caderninhos dos alunos, que tinha 173 entrado sem saber de nada e tava fazendo bilhetinho, entendeu? [...] O que eu achei assim que foi interessante, que a gente também não conseguia mais ser outro professor diferente, entendeu? Tinha um acompanhamento individualizado, tinha uma estratégias de manter o aluno lendo. [...] Quando tava assim no meio do processo tinha um menino Munduruku que falou assim pra mim 'professora eu quero conhecer esse Paulo Freire [...] porque esse Paulo Freire me libertou dos planos de aula da secretaria' [...] tudo pronto, elefante, girafa, não sei o quê, entendeu? Tava lá na salinha deles [...] daí quando eles entenderam como que seria e foi super legal. [...] A gente fazia assim, a gente dava a aula pra eles, com tema deles, porque Paulo Freire fala...não é pra fazer de conta, então a gente dava aula na temática deles, na época lá foi demarcação já, que era a briga que tava lá numa das áreas que a Dilma não quis reconhecer a coisa do território. [...] Daí que nós descobrimos que dava super certo você sair daquele beabá [...] e depois trabalhar com método Paulo Freire [...] não é com as crianças, é com qualquer idade você trabalha [...] então depois disso eu comecei a investir nesse método em todo lugar que eu ia. [...] E daí essa aprendizagem vai se multiplicando e vai se atualizando em cada lugar com as suas diferenças, com as suas formas próprias de entender a educação, pra que que eles querem a educação lá, pra que que é importante estudar, isso me move muito, porque [...] tem muita resposta, tem assim um ar de satisfação quando eles sacam que podem pegar a coisa na mão deles e tocar, não precisa esperar. (entrevista com Judite, 2 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Lourdes: É uma escola que pensa a comunidade como um todo, não só a escola em si, dar aula pras crianças, mas pensa sobretudo nos pais dessas crianças, a vida, a continuidade da vida, ali no lugar. Então se mistura a educação escolar com a educação popular. Então a gente adotava o método Paulo Freire [...] um método pensado pra adulto mas a gente fazia algumas adaptações e pensava também como trabalhar com a criança [...] de forma que ao mesmo tempo que você tá trabalhando a palavra com criança, a leitura, você também tá ajudando essa criança a pensar, a se conhecer enquanto pessoa naquele lugar e dentro daquelas relações que estavam em conflito naquela época. [...] A escola tinha um papel muito importante nesse sentido. E aí trabalhava as músicas selecionadas que tinha um cunho bem educativo nesse sentido, os teatros, os cânticos da igreja. [...] Acho que o que ficou de interessante naquele lugar é esse propósito de fazer uma educação que pense o sujeito como um todo, pense a comunidade como um todo e não só dentro das quatro paredes da escola. [...] Educação popular ela extrapola a educação escolar, se é que a gente pode falar de educação escolar como educação popular, mas como eu tenho uma visão da escola onde eu comecei, que a gente não separava muito, não tinha esse corte, isso aqui é educação popular, isso aqui é educação escolar. A gente tentava fazer dentro da escola uma educação popular. Eu acho que a educação popular ela extrapola e ela é mais que a educação escolar, e foi a educação popular desenvolvida naquela região por meio do teatro, de diversas formas artísticas, sindicatos, a igreja [...] tem uma importância tão grande e ela que faz nós estarmos aqui hoje. [...] Então eu vejo que a educação popular construída, feita naquela região, ela é algo muito maior e que é difícil da gente sintetizar porque ela está em várias pessoas, em vários lugares e de várias maneiras, em várias instituições. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Cidinha: Pra mim educação popular é isso, é esse trabalho que eu desenvolvo com os povos indígenas até hoje, trabalhando a questão da educação, da educação como um todo, não dizendo a educação escolarizada como superior mas a educação de cada povo, cotidiano, as lutas pela terra, as lutas pelo espaço, o território também urbano, que o povo morador de rua trabalha, a gente desenvolve esse trabalho de educação popular com eles, pra se fazer respeitado dentro daquele território que cada grupo escolhe pra viver, isso pra mim é educação popular, é não colocar a educação escolar 174 acima da educação da base educacional de cada grupo que eles representam, pra mim educação popular é isso, é uma educação mais politizada pra conscientização da constituição do ser de cada um e é também acima de tudo considerada uma educação coletiva e não individualizada mas a educação para a coletividade, pra mim isso é educação popular. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Adailton: Eu acredito muito nessa educação que considera esses valores culturais, o ensino não pode estar desvinculado desses aspectos culturais e nesse sentido eu acho que a educação popular ela se torna bastante forte porque não tem jeito de fazer educação popular desvinculando desses aspectos políticos, sociais e culturais. É impossível desvincular isso. Então pensar uma educação acrítica, no sentido que a disciplina não vai se envolver, não vai falar do assunto da política, da cultura, por exemplo, eu sou da matemática, ensinar que 2 mais 2 é 4 e pronto, isso qualquer escola, qualquer educação dá conta. A educação popular ela vai além disso, então mesmo que as estruturas da onde que eu atuo ela é pensada em outra matriz mas o que eu trago dessa formação, dessas vivências, é nessa perspectiva de partir acreditando que quem tá ali já tem uma formação, você não pode anular isso, é empoderar esse ser que está vindo buscar essa formação e essa formação que a universidade ou a escola tem que oferecer ela não pode apagar essa formação que essa pessoa já traz consigo. (entrevista com Adailton, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Essas narrativas nos remetem à fala de Ciço, lavrador mineiro que Carlos Brandão entrevistou. Diz ele: Agora, o senhor chega e pergunta: “Ciço, o que é educação?” Tá certo. Tá bom. Então veja, o senhor fala: “Educação”; daí eu falo: “Educação”. A palavra é a mesma, não é? Mas então eu pergunto pro senhor: “‘É a mesma coisa? Aí eu digo: “Não”. Eu penso que não. Educação…quando o senhor chega e diz “educação”, vem do seu mundo, o mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um outro mundo. Vem dum fundo de oco que é o lugar da vida dum pobre, como tem gente que diz. Comparação, na sua essa palavra vem junto com quê? Com escola, não vem? Com aquele professor fino, de roupa boa, estudado […] Do seu mundo vem um estudo de escola que muda gente em doutor. É fato? Penso que é; mas eu penso de longe, porque eu nunca vi isso por aqui. Então eu digo educação e penso enxada, o que foi pra mim. (BRANDÃO, Carlos. 1980, p.7) São mundos diferentes, de privilégios e injustiças, visões de mundo discrepantes, lugares de fala distintos, que, na perspectiva da ideologia dominante, coloca os saberes acadêmico e erudito superiores a esse saber popular de Ciço. Lourdes “dá um cavalo de pau” nesse preconceito e afirma que a educação popular está presente nos saberes de Ciço, extrapola ao dizer que esse saber é maior que a educação escolar do professor fino de roupa boa. Uma aprendizagem que vai se atualizando em cada lugar com suas diferenças, como disse Judite. Uma educação 175 para a coletividade, como defende Cidinha. A boniteza do educador popular em reconhecer que existe um saber das sujeitas, como lembraram Nice e Luiz. E concluindo com Adailton, não há condição de se fazer educação popular desvinculada dos aspectos sociais, políticos e culturais. A vida presente nas práticas apresentadas é impressionantemente pulsante, nos comove e sopra uma esperança freireana. Falta isso na atualidade, falta a humanidade nas educações, a proximidade das pessoas envolvidas. O pensamento crítico oriundo dessa formação transforma vidas, realidades e comunidades. Será que estamos prontos para reerguer essa educação popular dentro dessa conjuntura que nos assola? Quem topa? 4.2 Um Araguaia que espalha a mesma chama Prelazia (ladeira acima) A atual conjuntura política e social brasileira está caótica. Todas entrevistas foram realizadas em 2018 e como todas são pessoas envolvidas com a causa de luta dos movimentos, como já relatado, ao final das conversas, não teve jeito, caímos em falas sobre o momento vivido, sobre possíveis saídas, sobre a importância de resgatar tudo o que aconteceu no Araguaia, também com pitadas de saudosismo, que não faz mal a ninguém. Este capítulo, inicialmente, chamava-se “Ladeira abaixo”. Três pessoas leram e acharam muito depressivo, muito para baixo mesmo, sem esperança. Na minha leitura, realmente estamos vivendo um grande período de transições energéticas, planetárias, mudanças mais profundas, e isso reflete nas nossas energias pessoais. O nome veio muito referente a mim também, que estou ladeira abaixo para terminar esta dissertação. Mas reflete as angústias de muitas a meu redor, que estão com baixa energia. Resolvemos fazer um fechamento, um pouco mais positivo. Carlão: O nosso país vem num movimento absolutamente insano do ponto de vista da mudança da sua dinâmica, da sua conjuntura política, então é muito difícil dizer, o PT vem mudando muito durante esse período todo. [...] Então, de qualquer forma, hoje nós estamos num momento muito crítico. Onde eu particularmente me sinto muito perdido, nós estamos num bombardeio, num cerco muito forte que a gente não sabe onde vai dar, uma desconstrução política e a gente não está conseguindo trazer a 176 sociedade que nos trouxe até aqui a essa reflexão, porque nós perdemos essa conexão com a sociedade. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) Sabemos muito bem o que se passa no país neste 2019. Sabemos muito bem o golpe que sofremos com a retirada da primeira presidenta eleita. Sabemos muito bem do caos político vivenciado por nós nessas eleições. Sabemos muito bem que Lula é um preso político e a Lava Jato uma estratégia do império em tornar novamente o Brasil uma republiqueta de bananas. Sabemos muito bem dos prejuízos presenciados por nós ao nosso redor, aumento da pobreza, aumento do desemprego, aumento da mortalidade da juventude negra, aumento do racismo, LGBTIQA+fobia, sexismo, misoginia, machismo, aumento das opressões de uma sociedade patriarcal. Há uma desconstrução partidária, a política está sendo desmoralizada. Descolamos da sociedade, não sabemos o que ela quer, nem quem é ela. Estamos em uma bolha que resulta em um distanciamento da base social. Por que chegamos a esse ponto? Pra onde vamos? Como está hoje a Prelazia e a percepção de quem ainda lá transita? Cidinha: Danilo, a gente tem que prestar atenção que a Prelazia começa a cair junto com a doença do Pedro. [...] Quando ele não tá mais podendo ir a campo, ir às suas comunidades de base para dar esse suspiro e essa semente que ele jogou, ela se fortaleceu, fortaleceu em cada mulher, em cada indígena, nas lutas sociais, mas ela começa a ficar fragilizada quando nós vemos o nosso líder padecendo de uma doença. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) A luta do Araguaia foi referência, conquistou terras e direitos, organizou o povo, politizou, mas no seu tempo. A conjuntura mudou. Como vimos nos capítulos iniciais, vem ocorrendo no centro-oeste e na Amazônia um trágico avanço do agronegócio. As resistências camponesas e indígenas ainda existem, mas particularmente na região, o sindicalismo, os partidos progressistas, a igreja e as organizações populares ou perderam força ou tomaram rumos conservadores. Lourdes: E vejo que assim, alguns momentos de melancolia, olha, parece que nós éramos muito ativos nesta luta e parece que meus colegas foram embora, meus companheiros foram, muita gente deixou a região, desses que lutavam, que animavam 177 a nossa luta e parece que fecharam a porta e lá nós ficamos tentando uma saída, uma saída não de lá, mas uma saída pro caos lá existente, né? (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) A melancolia que nos assola chega lá no Araguaia. Quem ainda lá mora e militou nessa janela histórica se sente abandonada e se pergunta ‘cadê as companheiras?’. Muitas saíram e não voltaram, chegaram de fora, trabalharam na luta da região, foram embora por diversas razões, mas se despediram. Cidinha: Porque o Pedro fez a parte dele, semeou, ele semeou, tem muitas árvores fortes, tem muitos carvalhos e ipês e jatobás, tem muitos, só que vai morrendo, e foi espalhando, foi indo embora, foi indo embora e não voltou. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Pedro, o grande semeador, plantou tantas árvores fortificadas, mas se espalharam pelo Brasil, construindo diversas lutas em movimentos diferentes. Há árvores no Mato Grosso plantadas nas universidades em Cáceres, Cuiabá, Barra do Bugre, Barra do Garças. Há pés de açaí com a CPT em Conceição do Araguaia e ação política em Xinguara. Há pequizeiros em Minas Gerais na UFMG, nos colégios agostinianos, na missão em Chapada do Norte e na ação cultural do grupo teatral Parangolé. Há fruteiras em Goiás na CPT nacional, na universidade UFG, no circo social Laheto e no ponto de cultura Limpando o Olho. Há um pomar com trabalho social na região de Campinas. Há capim dourado em Lagoa do Onça em Tocantins. E tantas outras árvores, que não cabem aqui nesse papel, muitas anônimas semeadas mundo afora, que tem na Prelazia e em Pedro a chama inspiradora de práticas libertárias. Mas uma dessas reservas ecológicas é o Encontro das Cabras da Prelazia que ocorre anualmente no feriado de Corpus Christi, onde se juntam as amigas da Prelazia, de antes e de agora, incluindo simpatizantes com a causa, mesmo não tendo morado na região. Um evento de celebração e comunhão de afetos, de resgate histórico, reunião em que se afirmam as causas nossas e de Pedro Casaldáliga, encontro de fé e política, de análise de conjuntura e de caminhos da resistência. 178 Cidinha: Primeiro elemento fortíssimo, esses encontros nossos, eu vejo como um momento político, um momento...um instrumento que nos fortalece. [...] Isso aqui pra mim fortalece, é uma ponte. [...] O segundo elemento [...] puxar pra formar essas comunidades de base, pra fortalecer. Um terceiro momento, aí é um papel fortíssimo que a universidade tem [...] de ter uma formação mais política, de ter uma formação pra além dos muros da universidade e dessa cientificidade que a universidade...do rigor científico, mas que ela vá além, ela vá realmente para as comunidades, pra que esse formando, mestrando, doutorando, ele consiga ser um semeador na sua própria comunidade, a gente vê esse papel assim, muito importante da universidade, levar a universidade dentro das comunidades e não...a gente não traz a comunidade pra dentro da universidade, não é papel disso, quando vem essa pessoa de lá da base, ela vem buscar sustentação teórica pra compreender seu meio, pra compreender seus problemas sociais, esse é o papel da universidade. (entrevista com Cidinha, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Adailton: Nós estamos vivendo hoje um momento bastante difícil, que todo esses movimentos, todas essas forças estão sendo abalado. [...] O objetivo é nos silenciar e eu acho que o espaço forte, propício pra nós multiplicar, uma perspectiva mais crítica é a sala de aula e eu acho que essa formação ela tem que ser multiplicada e ser difundida na sala de aula aonde nós atuamos. Porque se nós olhar pro currículo é simplesmente como uma repetição [...] é uma forma de aceitar a negação que está acontecendo hoje. [...] Então a educação é um instrumento de resistência e de não silenciamento desses outros saberes. [...] Então eu acho que é um espaço bastante propício mas nós precisamos ter uma consciência disso, da criticidade da sala de aula, da escola onde você atua, e se posicionar porque isso...o professor ele é um multiplicador de opinião e se você não se posiciona essa multiplicação talvez sai mais errada do que...multiplicamos coxinhas. (entrevista com Adailton, 1 de junho de 2018, Goiás Velho/GO) Busco com esse trabalho também apresentar formas de luta que se foram, mas são possíveis de resgate, se atentando para atualizá-las de acordo com os espaços que serão inseridas. Mas percebemos que, apesar de uma certa falta de esperança, trazemos posicionamentos interessantes para a resistência. Todas as sementes que foram polinizadas pelo território brasileiro estão atuantes e se fortalecendo a cada encontro de junho. Nesses, percebemos que temos uma luta pela frente e ainda acreditamos na educação como ação transformadora, como coloca Adailton. Tanto nas escolas como nas universidades, como nos espaços de cultura e de política, precisamos repensar nossas ações, focando nas comunidades de base, em como alcançá-las. 179 5. CONSIDERAÇÕES SEMIFINAIS: A foz do Araguaia Maximino Cerezo Não precisa do fim para chegar Manoel de Barros Acho que nem precisa de conclusão para terminar, também porque, como disse o mesmo poeta, eu também ‘Tenho desapetite para inventar coisas prestáveis.’. E reafirma...‘Para ter mais certezas tenho que me saber de imperfeições.’ Aqui estão minhas imperfeições imprestáveis ou minhas imprestáveis imperfeições? #FICAADÚVIDA 180 O Rio Araguaia permeou todas essas palavras, desde a capa, e segue seu curso até as últimas páginas das referências. Aqui, na foz, virá minhas derradeiras palavras para este momento de fechamento de ciclo. O começo de um fim interminável. Já exaustos estamos e precisamos concluir nossos raciocínios que nos propomos a fazer em uma dissertação acadêmica. Difícil tarefa, mas sigamos, endurecidos, mas com ternura, hasta la victoria siempre. A vida cíclica que vivemos está em cada pedaço da Terra. Todo início tem um fim, retornando a um novo começo. Essa etapa, chamada de conclusão ou considerações finais, jamais se encerra por si só. Ela é apenas uma das folhas que compõem essa árvore, que seguirá infinitamente se reerguendo contra todas as atrocidades vividas por nós nestes tempos. Como a Inajá, a palmeira-fênix, que renasce das cinzas, depois das queimadas criminosas proporcionadas pelos latifúndios, nós somos todas Inajás. Como somos todas “Marielles Franco”, como somos todas “Lulas Livres”, somos todas indígenas, como somos todas as primaveras e as primasilvias; Fernanda e todas as mártires das caminhadas, presentes nessas inajás pulverizadas pelos territórios mundiais. Lourdes: A gente não se curva diante do que está acontecendo. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) A minha angústia, relatada na contra parte, para além de um processo pessoal, sim, é uma denúncia de como a academia é doente. Não me recolho como discente. Vemos, também, muitas docentes doentes, em um clássico ciclo vicioso. Essas palavras, que podem ofender algumas de vocês, docentes das academias, são, exatamente, para instigá-las a refletir sobre quais aspectos podemos mudar que reverberarão em melhorias nas relações humanas. E isso se refere a uma das opressões vividas na sociedade. 181 Para além de tentar fissurar dentro das representações estudantis, aqui estão outras formas dessa tentativa, com as escritas femininas e as formas de dissertar. As fissuras podem ser várias e em direções diversas, partindo até do centro, talvez. Saber esperar, sabendo, ao mesmo tempo, forçar as horas daquela urgência que não permite esperar… Noema 41, Casaldáliga “Ai que saco, lá vem o Danilo de novo, aqui não é lugar”. Quase isso escutei em uma banca em que a pessoa escreveu algumas críticas à Universidade, mas o corporativismo da banca invisibilizou a crítica, ofendendo-se. O território trabalhado do Araguaia se constitui de inúmeras identidades, linguagens, crenças, saberes, conhecimentos, baseados nas vivências presenciadas por Gaia, em um lindo encontro de rios, de transição do Cerrado à Amazônia. Dois importantes biomas de altíssima relevância mundial e de altíssimos prejuízos, devido ao agronegócio avassalador, assolando o mesmo território que sangra com mortes de indígenas e espécies endêmicas da fauna e da flora. Esse território é construído por gentes, produzido por sinergias em uma perspectiva do hólon, onde se vive a toda e a parte, simultaneamente. Insurge em uma espacialidade una, complexa, de fixos e fluxos, que se consomem e se retroalimentam, na modernidade, podendo ser até entre distâncias com muitos zeros. Essas redes de actantes, carregadas de sentimentos e sentidos, nos “tsunamisa”, com as oito entrevistas que realizei durante meu campo. Protagonistas e construtoras desse fértil solo araguaiano. Pessoas de uma força incrivelmente nuvem. Isso mesmo, polifórmica, fluida, osmótica, orgânica, que nos toca nessas páginas anteriores com conversas de rir e chorar. Relembrar essas histórias, muitas vezes doídas, também é refletir criticamente, refazendo uma leitura do mundo, esse mesmo planeta instigado a se reinventar com 182 a frase do Fórum Social Mundial, “Um outro mundo é possível”, como afirmativa. Mas temos que nos reestruturar a cada momento para não se tornar uma pergunta negativa. A LUA E A LUTA Unhada de esmalte na noite a lua. Inútil foiçada no sonho maior das estrelas. Unhada noturna na carne, foiçada de luta. Criança a sonhar, poeta a sentir, humano a lutar. Na noite do dia que somos, a estrada e a lua, o sonho, seu Nome, um canto, a luta rotina surpresa diurna, noturna. CASALDÁLIGA O tão criticado Ladeira abaixo foi um dos processos de resistência, possivelmente insurgente, que tentei propor para vocês, pois há vezes em que, depois de uma ladeira abaixo, vemos uma escada rolante. Aqui seria o momento do avante. Da verdura cheirosa da esperança, com suas belezuras e bonitezas. “Sem o mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate, mas, sem o embate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora, se desendereça e se torna desesperança que, às vezes, se alonga em trágico desespero.” Paulo Freire (1992, p.11). 183 Essa esperança se conecta com Pedro. Lourdes: Uma coisa que me chama a atenção é que o Pedro é uma pessoa muito esperançosa, às vezes ele tá naqueles dias bem debilitados e ele consegue passar pra gente, transmitir pra gente a esperança, o desejo de continuar acreditando num mundo melhor. Pra mim, esse é o Pedro, sabe? O semeador de esperança, de utopia e de teimosia. E, se esse é o nosso projeto, sejamos teimosos, vamos continuar, vamos ter esperanças e vamos. (entrevista com Lourdes, 4 de junho de 2018, Goiânia/GO) Essa esperança nunca será uma espera-ança, uma espera ansiosa, angustiante, será um mover-se, ler e reler o mundo, para poder estar nele e constituí-lo também com lufadas esperançosas de um levante popular. O mover-me enraíza, apesar de parecer dicotômico, mas nos traz contatos, nos presenteia com distintos olores, cores, texturas. Caminhar nos faz orgânicas, nos desloca para uma conscientização, sendo embaixo da mangueira ou em cima de uma goiabeira. A práxis nos move em uma simbiose de autonomia e ensino, de alegria cuidadosa para não se localizar somente na utopia. Sonhos possíveis absorvidos por seres-mais da esperança compõem esse cenário que, apesar de inúmeros atravessamentos, traz uma esperança crítica que sintetiza um inédito viável, transmutável para gotas de cuidado, de uma imensidão oceânica, também traduzida pela fé. No processo eleitoral que vivemos em 2018, não se ouvia outra coisa das esquerdas, era quase uníssono que tínhamos abandonado, quase 100%, os trabalhos de base depois que assumimos o poder. Que era necessário voltar às ruas, às periferias, aos grupos de bairro, aos núcleos comunitários, às participações nas decisões políticas, adentrando os conselhos públicos. Carlão: O trabalho do ano de 1980 que nós realizamos [...] na região do Araguaia, talvez seja o trabalho que precisa ser retomado hoje. [...] O capital percebeu que não podia ter aberto tanto espaço como ele abriu pras construções que a gente vinha fazendo enquanto governo e hoje eles vão nos tirando espaço, nos combatendo. [...] A grande contribuição que fica marcada por todos nós que vivemos na região: a de conhecer a sociedade brasileira fora da bolha. (entrevista com Carlão, 4 de abril de 2018, BH/MG) 184 A bolha já está instalada por muitas décadas e não estoura, pois tem uma película invisível, de alta nanotecnologia, que se alastra cada dia mais com o coiso no poder. A pirâmide social está recriando um abismo entre as pontas, onde a parte da base cresce exponencialmente, essa sim, visível a olho nu. Para não multiplicarmos coxinhas, umas das soluções é, realmente, o fortalecimento e a formação continuada de educadoras, pois a chave está na educação, como tenho reafirmado desde o início desta pesquisa. As salas de aulas têm uma potência transformadora, quando buscamos mudanças curriculares, mudanças de paradigmas e de perspectivas dentro do engessamento estrutural-estruturante dos cursos. As narrativas apresentadas acima demonstram que as vivências educadoras e coletivas marcaram de forma expressiva as trajetórias individuais, subjetivas, formativas e políticas de cada uma dessas sujeitas. A experiência como educadoras, em um território marcado pelas lutas do capital e da resistência campesina no solo fértil do Araguaia, atravessa o vivido por elas, demarcando seu lugar no mundo, seu lugar de fala. Nesse sentido, a experiência educadora no Araguaia as marcou e as modificou, possibilitando que espalhassem cotidianamente a energia dessa vivência potente de uma educação popular e de base pelos diversos caminhos percorridos por elas ainda hoje. MATURIDADE Perguntei à madrugada e ela perguntou-me a mim. Perguntei ao dia louco, nem minha pergunta ouvi. Perguntei à noite sábia e eu mesmo me respondi! Pedro Casaldáliga 185 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: “Nós, que aqui estamos, por vós esperamos” ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves de. Uma proposta de integração entre ensino e pesquisa. Revista Adusp. São Paulo, p. 15-23, jun. 1997. ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves de. Educação escolar indígena: do panóptico a um espaço possível de subjetivação na resistência. 2007. 259f. Tese (Doutorado em Linguagem) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP: UNICAMP, 2004. ALVES, Edineth Sousa França Silva. “Meu padim segura o tacho que a quentura vem de baixo”: o político, a educação e a arte na constituição da região do Araguaia. 2016. 108f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós- Graduação em Linguística, Universidade do Estado de Mato Grosso, Cáceres/MT: UNEMAT, 2016. ARAÚJO, Maria do Socorro de Sousa. Territórios amazônicos e o Araguaia mato- grossense: configurações de modernidade, políticas de ocupação e civilidade para os sertões. 2013. 289f. Tese (doutorado em História) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Campinas: UNICAMP, 2013. ARROYO, Miguel G. Da escola carente à escola possível. 6ª ed. São Paulo: Loyola, 2003. BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo, Arte e Ciência, 1998. BEISIEGEL, Celso Rui. Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo, Ed. Ática, 1982. BERNARDES, Júlia Adão; ARRUZZO, Roberta Carvalho (org.). Novas fronteiras da técnica no Vale do Araguaia. (Geografias da Soja III). Rio de Janeiro: Arquimedes Edições, 2009. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O ardil da ordem. Campinas: Papirus, 1983. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Saber e ensinar: três estudos de educação popular. Campinas: Papirus, 1984. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984a. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 1985. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1985a. 186 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação popular? São Paulo: Brasiliense, 2006. CAMARGO, Dulce Maria Pompêo. Mundos Entrecruzados Projeto Inajá: uma experiência com professores leigos no Médio Araguaia – MT (1987 – 1990). 1992. 306f. Tese (doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas/SP: UNICAMP, 1992. CAMARGO, Dulce Maria Pompêo. Mundos Entrecruzados: formação de professores leigos. Campinas - SP: Editora Alínea, 1997. CAMILO, Rodrigo Augusto Leão. A ação política da Teologia da Libertação hoje: estudo de caso da Prelazia de São Félix do Araguaia (MT). 2013. 153f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) - Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Ciências Sociais, Goiânia/GO: UFG, 2013. CANCLINI, Néstor García. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. CARVALHO, José Rodrigues de. Território da religiosidade: fé, mobilidade e símbolos na construção do espaço sagrado da romaria do senhor do Bonfim em Araguacema, Tocantins. 2014. 159f. Dissertação (Mestrado em Geografia) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2014. CASALDÁLIGA, Pedro. Uma Igreja da Amazônia em conflito com o latifúndio e a marginalização social. Carta episcopal, 1971. CASALDÁLIGA, Pedro. Questão agrária, uma questão política. Depoimento perante a CPI da terra. Brasília, 1977. CASALDÁLIGA, Pedro. Versos adversos: antologia. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2006. CHAUÍ, M. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986. CIMI. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 4 de agosto de 2017. CPT. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 4 de agosto de 2017. CPT. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 4 de agosto de 2017. ESCRIBANO, Francesco. Descalço sobre a Terra Vermelha – a vida do bispo Casaldáliga, Campinas, Editora Unicamp, 2014. ESTERCI, Neide. Conflito no Araguaia: Peões e posseiros contra a grande empresa. Petrópolis: Vozes, 1987. 187 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?; 10ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. FREIRE, Paulo. OLIVEIRA, Rosiska Darcy de; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; CECCON, Claudius. Vivendo e aprendendo: experiência do IDAC em educação popular. Ed. Brasiliense, São Paulo, 7ª ed., 1984. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança - Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Ed. Olho D’água, 4ª ed., 1994. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 32ª ed., São Paulo: Cortez, 1996. - Coleção questões da nossa época; v. 13. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. Ed. Paz e Terra, coleção leitura. 1996a, 7ª ed. FREIRE, Paulo. FREIRE, Ana Maria Araújo (organização). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo, Ed. Unesp, 2000. FREIRE, Paulo. FREIRE, Ana Maria Araújo (organização). Pedagogia dos Sonhos Possíveis, Ed. UNESP, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 42ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 31ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. GADOTTI, Moacir. Uma só escola para todos: caminhos da autonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1990. GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992. GADOTTI, Moacir. Escola vivida, escola projetada. Campinas: Papirus, 1992a. GADOTTI, Moacir e TORRES, Carlos A. (Orgs). Educação popular – Utopia latino- americana. São Paulo: Cortez, 1994. GENTIL, Heloisa Salles. Formação docente – no balanço da rede entre políticas públicas e movimentos sociais. 2002. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS: UFRGS, 2002. GENTIL, Heloisa Salles. Identidades de professores e rede de significações – configurações que constituem o “nós, professores”. 2005. 302f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS: UFRGS, 2005. 188 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais. São Paulo: Loyola, 1997. HAESBAERT, Rogério. Território e multiterritorialidade: um debate. Revista GEOgraphia, UFF, ano IX, nº 17, 2007. HAESBAERT, Rogério. De espaço e território, estrutura e processo. Rev. Econ. soc. territ vol.13 no.43 Toluca sep./dic. 2013. Disponível em: . Acesso em: Acesso em 27 de agosto de 2018. HORTO DO PADRE CÍCERO. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 27 de agosto de 2018. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Sistema IBGE de Recuperação Automática, SIDRA, 2019. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2019. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE Cidades, 2019a. Disponível em: . Acesso em: Acesso em: 10 jul. 2019. INÁCIO, Rodolfo Cascão. Democratização do poder local: uma experiência no Araguaia, Ed. Fase, Rio de Janeiro, 1992. ISER. Levantamento pastoral da Prelazia de São Félix do Araguaia. Rio de Janeiro: ISER, 1990. KREUTZ, Lucio. Os movimentos de educação popular no Brasil, de 1961-64. 1979. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Estudos Avançados em Educação, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro/RJ: 1979. LEITE, Lúcia Helena Alvarez. E a escola perdeu aquela rota. 1993. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG: UFMG, 1993. MACEDO, Daniel Almeida de. Mato Grosso: governo, política e sociedade (1977- 2010). 2016. 251f. Tese (Doutorado em História Social), Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo/SP: USP, 2016. MARTINS, José de Souza. Expropriação e violência: a questão política no campo, São Paulo, Hucitec, 1982. MARTINS, José de Souza. Não há terra para plantar neste verão. Petrópolis, Vozes, 1986. MARTINS, José de Souza. Os camponeses e a política no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1990. MOREIRA, Williane Barreto. “Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá...”: sobre o Projeto Inajá e a formação de professores no médio Araguaia. UNESP, 2016. 189 MOREIRA, Williane Barreto. Projeto Inajá e Licenciaturas Parceladas: formação emergencial de professores (de Matemática) no Médio Araguaia. In: XIII Encontro Nacional de História Oral: História Oral, Práticas Educacionais e Interdisciplinaridade, 2016a, Porto Alegre RS, UFRGS. NASCIMENTO, Claudiomiro. IGREJA CATÓLICA E A LUTA PELA REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL. Diálogos, DHI/PPH/UEM, v.14, n.1, p.175-196, 2010. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Paraíso e Inferno na Amazônia Legal. Revista Travessia. Jan-abril, 1989. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A geografia das lutas no campo. São Paulo: Cortez, 1990. OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos. A educação e a luta no Araguaia (Mato Grosso). 2016. 240f. Tese (Doutorado em Geografia Humana) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo: USP 2016. Prelazia de São Félix do Araguaia. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 25 de agosto de 2017. RIEDER, Arno. A interiorização da educação superior no Brasil: caso de Mato Grosso. Rev. GUAL., Florianópolis, v.4, n.3,p.228-247, set/dez. 2011. RIO GRANDE DO SUL, Governo do Estado do; Secretaria Estadual de Políticas para as Mulheres. Manual para o uso não sexista da linguagem: o que bem se diz bem se entende. 2014. RODRIGUES, Alessandra Pereira Carneiro. Cartilha do Araguaia “... estou lendo!!!”: seu circuito de comunicação (1978-1989). 2012. 117f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Mato Grosso, Rondonópolis: UFMT, 2012. SANTOS, Marcos Paulo. SEXISMO LINGUÍSTICO E NOMES GERAIS: a construção de uma língua inclusiva. 2019. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos, da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG: UFMG, 2019. SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. Coleção Milton Santos, São Paulo: Edusp, 2005. SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. In: SANTOS, Milton et al. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p. 13-21. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica, tempo, razão e emoção. São Paulo: edusp, 2009. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização - do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Editora Record, 2011. 190 SANTOS, Milton. BECKER, Bertha K. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial, Ed. Lamparina, 2011a. SANTOS, Paulo Cesar Moreira. Araguaia: entre palavras, roças e fuzis. A pedagogia dos agentes pastorais no nordeste matogrossense, nos anos 1960/1970. 2014. 190f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação, Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá/MT: UFMT, 2014. SILVA, Sandro Ramon Ferreira da. O tempo das utopias. Religião e romantismos revolucionários no imaginário da Teologia da Libertação dos anos 1960 aos 1990. 2013. 294f. Tese (Doutorado em História Social) – Instituto de Ciências Humanas e Filosóficas, Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ: UFF, 2013. SILVA, Solange Pereira da. A pedagogia do grupo Casadão: fruto e semente da luta pela terra no baixo Araguaia mato-grossense. 2015. 190f. Tese (Doutorado em Educação) – Instituto de Educação, Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá/MT: UFMT, 2015. SOUSA, Maria de Lourdes Jorge de. Entre cercas e veredas: as configurações do ensino médio em escolas do campo no polo da CEFAPRO de São Félix do Araguaia – MT. 2016. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado de Mato Grosso, Cáceres/MT: UNEMAT, 2016. SPOSITO, Marília Pontes. O povo vai à escola: a luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo. São Paulo, Loyola, 1984. STRECK, Danilo R. (coord.) Dicionário Paulo Freire. - 2. ed., rev. amp. 1. reimp. - Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. SUDAM. Portal na Internet. Disponível em: . Acesso em 27 de agosto de 2017. TORRES, Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte. In: TORRES, Carlos Alberto (Coord.). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Argentina: CLACSO, 2002. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT. Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas, uma proposta de integração entre ensino e pesquisa. Cuiabá, Unemat, 1999. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT. Portal da Internet. Disponível em: . Acesso em: 19 de abril de 2019. VALÉRIO, Mairon Escorsi. Entre a cruz e a foice: D. Pedro Casaldáliga e a significação religiosa do Araguaia. 2007. Dissertação (Mestrado em História). UNICAMP. Campinas/SP, 2007. 191 VELASCO. Valquiria. Marcha para o oeste. Disponível em: . Acesso em: Acesso em 27 de agosto de 2018. VAN DE VELDE, Herman. Construyendo escenarios educativos, basados en cooperación genuina. 1ª ed., Estelí, Nicarágua: ABACOenRed, 2014. VIEIRA, Maria Antonieta da Costa. À procura das "Bandeiras Verdes": viagem, missão e romaria - movimentos sócio-religiosos na Amazônia Oriental. 2001. 673f. Tese (doutorado) - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas. Campinas/SP: UNICAMP, 2001. ZAMBONI, Ernesta. ROSSI, Vera Lúcia S. De. A formação de professores leigos nas áreas das fronteiras agrícolas do Brasil Central. PERSPECTIVA. Florianópolis, v.17, n. Especial, p.13-31, jan./jun.1999.