UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 

FACULDADE DE EDUCAÇÃO 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E 

INCLUSÃO SOCIAL  

 

 

 

LANA FERREIRA DE LIMA 

 

 

 

 

 

 

 

INCLUSÃO SÓCIO-EDUCACIONAL E DIVERSIDADE: DEBATE 

CONCEITUAL E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO-LEGAL NO BRASIL APÓS 

1988. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Belo Horizonte 

2012 



LANA FERREIRA DE LIMA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INCLUSÃO SÓCIO-EDUCACIONAL E DIVERSIDADE: DEBATE 

CONCEITUAL E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO-LEGAL NO BRASIL APÓS 

1988. 2012 

 

 

 

 

 

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em 

Educação: Conhecimento e Inclusão Social da 

Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito 

parcial para a obtenção do título de Doutor em 

Educação. 

 

Linha de Pesquisa: Políticas Públicas de Educação: 

Concepção, Implementação e Avaliação. 

 

Orientadora: Professora Dra. Rosemary Dore. 

Co-orientador: Professor Dr. Virgínio Isídro Martins Sá. 

 

 

 

 

 

 

Belo Horizonte 

2012



 

 

LANA FERREIRA DE LIMA 

 

 

 

INCLUSÃO SÓCIO-EDUCACIONAL E DIVERSIDADE: DEBATE 

CONCEITUAL E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO-LEGAL NO BRASIL APÓS 

1988. 2012 

 

 

Tese defendida e aprovada em 30 de março de 2012, pela Banca 

Examinadora composta pelos seguintes professores: 

 

 

_____________________________________________ 

Profa. Dra. Rosemary Dore – FAE/UFMG - Orientadora 

 

__________________________________________________ 

Prof. Dr. Virgínio Isidro Martins Sá – Universidade do Minho 

Co-orientador 

 

_________________________________________ 

Profa. Dra. Priscila Augusta Lima – FAE/UFMG 

 

_____________________________________________ 

Profa. Dra. Maria de Lourdes Rocha Lima – FAE/UFMG 

 

__________________________________________ 

Prof. Dr. Roberto Fini – Universidade de Verona 

 

__________________________________________ 

Prof.Dr. Marco Antonio Mondaini de Souza - UFPE 

 

 



 

 

AGRADECIMENTOS 

 

 

A DEUS fonte de amor e de todas as minhas realizações, conquistas 

e inspirações, e que me fortaleceu durante todo esse processo. 

À Profª Drª Rosemary Dore, pelos seus profundos e seguros 

conhecimentos que foram essenciais para a realização desta pesquisa e 

pela sua amizade sincera, que tantas vezes soube ser compreensiva e 

companheira.  

Ao Prof. Dr. Apolônio Abadio do Carmo, amigo de todas as horas, 

interlocutor competente, pelas contribuições, apoio e amizade. Não tenho 

palavras para agradecer tudo que fez e me ensinou desde a graduação em 

Educação Física. Um exemplo como pessoa e profissional formador de 

professores, bem como na luta pela inclusão social e educacional das 

pessoas com deficiência. 

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 

Federal de Minas Gerais, através dos professores, especialmente àqueles 

de quem fui aluna, pelo seu trabalho sério, comprometido com a 

educação, com uma sólida formação com um projeto de sociedade que 

promova a paz, respeite a diversidade e defenda incondicionalmente a 

dignidade e os direitos de cada ser humano. 

Aos Professores da Banca de qualificação e defesa – Marco Antonio 

Mondaini de Souza, Antônia Vitória Soares Aranha, Virgínio Isidro Martins 

Sá, Roberto Fini, Priscila Augusta Lima, Maria de Lourdes Rocha Lima – 

por terem participado de minha defesa e pela disposição em contribuir 

com uma leitura atenciosa, com apreciações críticas e com importantes 

sugestões e contribuições. 

A todos os integrantes do Projeto de Pesquisa e Estudos “Educação 

Profissional no Brasil e Evasão Escolar”, que de forma direta e indireta 

contribuíram com minha formação e elaboração desta tese. 

À Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais por ter 

fornecido os dados quantitativos referentes à inclusão escolar dos alunos 



 

 

com deficiência e a formação dos professores que atuam na rede regular 

de ensino do referido Estado. 

À Miriã pela ajuda na elaboração das tabelas e gráficos dos dados 

apresentados na pesquisa. 

Às minhas colegas e amigas de linha de pesquisa e de turma de 

mestrado e doutorado com quem compartilhei horas de estudos, de 

dúvidas, de discussões, de alegrias, de angústias e de crescimento 

intelectual: Izaura, Ana, Mônica, Sandra, Juliana, Lourdinha, Sandro. 

Como amigos que são me ajudaram com muito apoio e incentivo. 

À Universidade Federal de Goiás – Campus Catalão (UFG-CAC) e à 

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), 

pela oportunidade de acesso à Pós-Graduação pública no Brasil e de 

realização do doutorado sanduíche na Universidade do Minho, em 

Portugal, experiências de formação acadêmica que ainda são restritas a 

tão poucos, em detrimento de tantos; na certeza de que, nos anos que 

virão, terei a possibilidade de retribuir com meu trabalho. 

Aos companheiros do Curso de Educação Física do Campus 

Catalão/UFG, pelo apoio e confiança no meu trabalho. 

A todos os meus familiares, nas pessoas de meus pais Antônio e 

Alaíde, de meus irmãos Janete, Enzo e Marques, meus avôs Antônio e 

Aparecida, meus tios, tias e primos, pelo carinho, força e compreensão, 

apesar dos sacrifícios que lhes impus para poder realizar esta pesquisa. 

Ao meu companheiro, pelo amor, amizade, carinho, apoio, 

paciência, compreensão, por acreditar em mim e estar presente apesar 

das adversidades, persistindo em me apoiar incondicionalmente e me 

fazendo acreditar que seria possível concluir mais esta etapa de minha 

formação acadêmica. 

À Cristiane pela amizade, apoio e esclarecimentos sobre a inclusão 

da pessoa com deficiência que me fortaleceram e ajudaram a concluir a 

pesquisa. 

À querida Dalva por ter me auxiliado, sempre que necessitei, 

durante todo o processo de doutoramento, desde o ingresso ao término, 



 

 

mudança de cidade (Catalão-Belo Horizonte - Catalão) até o momento 

final de entrega do texto da tese. MUITO OBRIGADA MINHA QUERIDA! 

Que Deus a abençoe sempre! 

Aos meus amigos e companheiros, presentes no dia a dia, nas 

pessoas de Clarissa, Karine, Edna, Dalvainha, Roseane, Leomar, Heliany, 

Neila, Mônica, Ana, Izaura, Sandra, Juliana, Lourdinha, Sandro, pelo 

companheirismo, boas energias, compreensão, apoio e estímulo que 

transmitiram em todos os momentos de realização deste estudo. 

Foi uma tarefa árdua, mas consegui chegar até aqui, não sozinha, 

mas com a preciosa ajuda de todos vocês. Obrigada!! 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

RESUMO 

 

 

 

O objetivo desta tese foi o de analisar as concepções de inclusão social e 

educacional presentes nas políticas públicas nacionais para a formação 

inicial dos professores, implementadas a partir de 1988 até o ano de 

2010, com recorte nas direcionadas para a pessoa com deficiência. Num 

primeiro momento da pesquisa foi realizado um estudo de documentos 

internacionais e nacionais (constituições, declarações, projetos, leis 

ordinárias, decretos, planos, bem como relatórios e informes) produzidos 

no período estabelecido para estudo. Numa segunda etapa do estudo foi 

realizado um levantamento de informações constantes da base de dados 

do INEP/MEC, bem como da SEEMG/SI/SIE/DINE e do CRVP do Estado de 

Minas Gerais sobre a formação que possuem os professores, o número de 

matrículas de alunos com deficiência nas escolas regulares e escolas 

exclusivas, por região, por dependência administrativa e por modalidade 

de ensino. Os dados obtidos com esta investigação mostram que a 

concepção de «inclusão social» expressa um processo no qual os 

diferentes segmentos sociais marginalizados, participando e intervindo nas 

decisões tomadas pelo Estado, buscam em conjunto construir uma 

sociedade mais democrática, aspecto que permite considerar que os 

processos de inclusão não implicam na inserção passiva dos seres 

humanos numa realidade que já se encontra pronta e acabada, mas, sim, 

em movimentos e ações desenvolvidos por todas as pessoas na busca da 

transformação do contexto social em que se inserem. Já a concepção de 

«inclusão educacional» subjaz a compreensão da educação como um 

“passaporte para a vida” que garante a possibilidade das pessoas 

participarem da construção do desenvolvimento social; como uma 

estratégia para reduzir tanto as desigualdades sociais quanto as 

educacionais. Os resultados da pesquisa indicam que o tema a «formação 

de professores» se tornou nas últimas décadas, uma das principais 

prioridades das agendas internacional e nacional. É evidenciado, ainda, 

que ocorreu no período analisado um inegável êxito no Brasil de ter 

conseguido ampliar o acesso das crianças e jovens com deficiência no 

Ensino Fundamental e com isso a ampliação do acesso às escolas da rede 

pública, assim como o aumento do número de professores com formação 

em nível superior bem como daqueles que possuem curso específico em 



 

 

relação aos que não o possuem para trabalhar em escolas que atuam na 

perspectiva inclusiva. Apesar dos elementos que de certo modo dificultam 

efetivar a inclusão na sociedade, e, em específico na escola, ao se pensar 

se há ou não a possibilidade da instituição escolar (passando pelas 

instituições de ensino superior até as escolas de educação básica e 

secundária) pode ser inclusiva numa sociedade extremamente 

concentradora de riquezas que, por consequência, produz o desemprego, 

a miséria e a exclusão, é possível afirmar que não se pode esperar que a 

escola consiga sozinha, alcançar esse objetivo. Entretanto, compreendida 

como uma instituição democrática e um espaço de disputas políticas, ela 

tem o papel desenvolver ações que contribuam para uma mudança 

cultural na sociedade. Além disso, há que se considerar que uma escola 

inclusiva numa sociedade excludente e desigual sempre haverá processos 

de discriminação e exclusão que estarão constantemente a ser refeitos. 

Porém, deve ser considerado que existem campos de atuação que contam 

com certa autonomia e abertura para que os segmentos da sociedade 

reorientem, optem e façam política. No âmbito da sociedade e, 

especificamente, da Educação não existe nunca uma determinação, pois 

os processos sociais não são de determinação. Eles delimitam campos de 

ação e recursos, mas há opções para a construção de novos espaços de 

ação. 

 

 

 

Palavras-chave: Inclusão Social e Educacional; Formação de 

Professores; Unidade na Diversidade. 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

 
 

 
 

 



 

 

 

 

 

ABSTRACT 

 

 

 

The objective of this thesis was to analyze the concepts of social and 

educational inclusion present in national policies for initial teacher training, 

implemented from 1988 to 2010, with the cut directed to the disabled 

person. Initially research was carried out international and national study 

of documents (constitutions, declarations, projects, ordinary laws, 

decrees, plans and reports and reports) produced in the period established 

for the study. In a second stage of the study was a survey of information 

in the INEP database/MEC and the SEEMG/SI/SIE/DINE and the CRVP the 

State of Minas Gerais on the training they have teachers, the number of 

student enrollments with disabilities in regular schools and proprietary 

schools, by region, by administrative and teaching mode. The data 

obtained from this research show that the concept of 'social inclusion' 

expresses a process in which the different marginalized social groups, 

participating and intervening in decisions taken by the state, seek to 

jointly build a more democratic society, an aspect to consider that the 

inclusion processes do not imply the passive integration of human beings 

in a reality that is already ready and finished, but rather in movements 

and actions developed by all people in the pursuit of transformation of the 

social context in which they operate. Whereas the concept of 'educational 

inclusion' underlies the understanding of education as a "passport for life" 

that ensures that people participate in the construction of social 

development; as a strategy to reduce both social inequalities as 

educational. The survey results indicate that the theme to 'teacher 

training' has become in recent decades, one of the main priorities of 

national and international agendas. It is evident also that occurred in the 

period analyzed an undeniable success in Brazil have managed to expand 

access of children and youth with disabilities in elementary school and 

thus increased access to public schools, as well as increasing the number 

of teachers with training in higher education and those with specific course 

than those who do not have to work in schools that work in the inclusive 

perspective. Despite the elements in a way difficult to effect the inclusion 

in society, and in particular at school, when considering whether or not 

the possibility of the school (through the higher education institutions to 

the schools of basic and secondary education) can be inclusive in an 



 

 

extremely concentrating society of wealth that, consequently, produces 

unemployment, poverty and exclusion, it is clear that one can not expect 

that the school can alone achieve this goal. However, understood as a 

democratic institution and a space of political disputes, it has the role to 

develop actions that contribute to a cultural change in society. 

Furthermore, it must consider that an inclusive school in exclusionary and 

unequal society there will always be discrimination and exclusion 

processes that are constantly being remade. However, it must be 

considered that there are fields of activity that have a certain autonomy 

and openness to the segments of society reorient, choose and make 

policy. In the context of society and specifically of Education there is never 

a determination as social processes are not determining. They delimit 

action and resource fields, but there are options for the construction of 

new spaces of action. 

 

 

 

Keywords: Social Inclusion and Education. Teacher Training. Unity in 

Diversity. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

 

AEE -  Atendimento Educacional Especializado 

ANFOP - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 

Educação 

ANPAE -  Associação Nacional de Política e Administração da 

Educação 

ANPED -  Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 

Educação 

BIRD -  Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento 

BM -  Banco Mundial 

CAC -  Campus Catalão 

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 

Superior 

CEB -  Câmara da Educação Básica 

CEPAL -  Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe  

CES Câmara de Educação Superior 

CNE - Conselho Nacional de Educação 

CONSED -  Conselho Nacional de Secretários de Educação 

CONAE -  Conferência Nacional de Educação 

CONEB -  Conferência Nacional da Educação Básica 

CRUB -  Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras 

CRVP -  Centro de Referência Virtual de Professores 

EPT -  Educação Para Todos 

EPU -  Educação Primária Universal 

FORUMDIR -  Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de 

Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas 

Brasileiras 

IBGE -  Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

IES -  Instituições de Ensino Superior  



 

 

INEP -  Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 

Anísio Teixeira 

LDBEN -  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MEC -  Ministério da Educação 

NEBA - Necessidades Básicas de Aprendizagem 

ODM - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio 

ONU - Organização das Nações Unidas 

OREALC -  Oficina Regional de Educação da Unesco para América 

Latina e o Caribe 

PAED -  Programa de Apoio à Educação para a Diversidade 

PARFOR - Plano Nacional de Formação dos Professores da 

Educação Básica 

PDE -  Plano Decenal de Educação 

PNE -  Plano Nacional de Educação 

PNUD -  Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 

PRELAC - Projeto Regional de Educação para América Latina e o 

Caribe 

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 

SEE -  Secretaria de Educação Especial 

SEESP - Secretaria de Educação Especial 

SESu -  Secretaria de Educação Superior 

UFG -  Universidade Federal de Goiás  

UFU -  Universidade Federal de Uberlândia 

ULBRA -  Universidade Luterana do Brasil 

UNESCO -  Organização das Nações Unidas para a Educação, a 

Ciência e a Cultura 

UNICEF -  Fundo das Nações Unidas para a Infância 

UNITRI -  Centro Universitário do Triângulo 

USP -  Universidade de São Paulo 

 

 

 



 

 

 

SUMÁRIO 

 

 

INTRODUÇÃO - ......................................................................... 

 

 

16 

CAPÍTULO I – O problema de estudo, sua importância e abordagem 

metodológica............................................................................. 

1.1. O problema de estudo......................................................... 

1.2. Inclusão social: abordagens teóricas e políticas..................... 

1.3. Procedimentos Metodológicos............................................... 

a) Primeira etapa – identificação, seleção e organização dos 

documentos........................................................................ 

b) Segunda etapa – sistematização dos dados............................ 

c) Terceira etapa – referencial teórico e análise dos 

dados................................................................................. 

 

 

 

26 

26 

31 

53 

 

56 

61 

 

62 

CAPÍTULO II – Unidade na diversidade: dialética da igualdade e das 

diferenças sociais....................................................................... 

 

 

64 

CAPÍTULO III – A presença da concepção de inclusão social e 

educacional nas políticas públicas de formação de professores: 1988-

2010......................................................................................... 

 

3.1. A concepção de inclusão social e educacional no contexto 

internacional.............................................................................. 

 

3.2. O conceito de inclusão no contexto da América Latina e do 

Caribe....................................................................................... 

 

 

 

110 

 

 

111 

 

 

137 

 



 

 

3.3. A concepção de inclusão social e educacional no contexto 

brasileiro................................................................................... 

 

3.4. Alcances e limites das políticas públicas para a inclusão: a 

questão da formação de professores e a pessoa com 

deficiência................................................................................. 

 

 

 

149 

 

 

 

173 

 

CONCLUSÃO.............................................................................. 

 

 

197 

REFERÊNCIAS............................................................................ 

 

 

204 

ANEXOS.................................................................................... 

 

221 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

INTRODUÇÃO 

 

Esta pesquisa tem como objeto de estudo as concepções de inclusão 

social e educacional presentes nas políticas públicas nacionais para a 

formação inicial dos professores, implementadas a partir de 1988 até o 

ano de 2010, com recorte nas direcionadas para a pessoa com deficiência. 

O vínculo da concepção de inclusão à pessoa com deficiência não 

quer dizer que a inclusão esteja restrita somente a este segmento social. 

No conceito de inclusão, encontram-se todas as pessoas, 

independentemente de suas condições e diferenças físicas, intelectuais, 

sociais, emocionais, lingüísticas e étnicas. Assim, no âmbito da inclusão 

educacional, também as crianças originárias de culturas nômades, que 

vivem nas ruas, que não são assistidas por nenhum programa social, que 

são negras, devem ser acolhidas no espaço escolar. O foco específico na 

pessoa com deficiência, neste estudo, deve-se ao fato de ser uma área em 

que permanecem muitos desafios e dilemas, principalmente no que diz 

respeito à formação de professores.  

O objetivo da presente pesquisa é o de analisar as relações entre os 

princípios de inclusão social e educacional e as metas atribuídas pelo 

Governo brasileiro aos cursos de formação de professores para atuar na 

Educação Básica, e com a função social da escola brasileira, no período de 

1988 a 2010.  

A metodologia adotada foi o estudo da legislação educacional e de 

documentos oficiais, de âmbito internacional e nacional, particularmente, 

aqueles direcionados à formação de professores. No que diz respeito à 

inclusão educacional, o foco foi dado às pessoas com deficiência. 



 

 

As razões e os desejos que sustentam este estudo estão 

relacionados ao desenvolvimento de reflexões iniciadas em outros 

momentos de nossa trajetória intelectual e acadêmica, como a pesquisa 

de mestrado sobre a «relação teoria e prática» na formação inicial do 

professor, especificamente do profissional da área de Educação Física, no 

ano de 2000, e o exercício profissional no campo da formação de 

professores realizado nos últimos dez anos. 

O conceito de «formação» tomado como paradigma desta pesquisa 

refere-se ao processo interativo e dinâmico de aprendizagem, situado em 

tempos e espaços limitados e precisos, que por sua vez fornece aos 

professores em formação meio para elaborar pensamentos autônomos 

que adquirem sentido no quadro das suas histórias de vida (NÓVOA, 

1995).  

Os debates e as políticas educacionais, na atualidade, têm 

privilegiado temas que representam novos desafios para a formação de 

professores, tais como, por exemplo, «inclusão», «diversidade», 

«diferença», «justiça», «cidadania» e «direitos humanos». Assim, a 

formação de professores, especialmente a partir dos anos oitenta, tornou-

se o principal ponto de pauta de seminários, congressos, conferências, 

publicações, propagandas governamentais, políticas públicas de educação, 

ganhando espaços sempre mais significativos junto a organismos 

internacionais, como o Banco Mundial (BM) e a Organização das Nações 

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cidadania (UNESCO) (GÓMEZ, 

1995; FELDMANN, 2009).  

Nesse quadro, muitos países constituíram comissões com vistas, não 

só a discutir, mas também a elaborar propostas de reforma para os 

anacrônicos e insatisfatórios cursos e Instituições de Ensino Superior 

(IES), responsáveis pela formação de professores. Além disso, tinham 

também como objetivo responder à demanda de inclusão de pessoas com 



 

 

deficiência na escola regular, um direito legal e constitucional que não tem 

sido atendido.  

Historicamente, as pessoas com deficiência têm sido alvo de 

mecanismos e procedimentos de segregação, e até mesmo de exclusão, 

tanto na sociedade como também nos sistemas de ensino. A exclusão das 

pessoas com deficiência do acesso a serviços (saúde, habitação, 

alimentação, trabalho, por exemplo) que lhes garantam condições dignas 

de vida tem origens remotas, relacionadas ao contexto da organização 

econômica, social, política e cultural de cada sociedade, bem como ao 

conceito de homem e de educação que historicamente se transforma. 

Nos séculos dezesseis e dezessete, no Brasil, por exemplo, as 

pessoas com deficiências eram abandonadas em espaços nos quais eram 

devoradas ou mutiladas por animais, ou mesmo eram encaminhadas para 

as Santas Casas de Misericórdia. Já no século dezoito quando ocorre um 

grande crescimento das cidades, e concomitantemente do número de 

crianças abandonadas ao ponto de superar a capacidade de assistência 

das Casas de Misericórdia, inicia-se a prática de abandonar os recém-

nascidos em locais públicos. Nesse momento as crianças que 

apresentavam deficiências são relegadas às «rodas dos expostos»24. A 

partir do século dezenove, apesar das dificuldades, é preciso considerar 

algumas iniciativas de educação especial que começaram a ser 

desenvolvidas como a fundação, em 1854, do Imperial Instituto dos 

Meninos Cegos, atualmente o Instituto Benjamim Constant, e três anos 

depois, em 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional 

de Educação de Surdos. Nessas instituições as crianças e jovens com 

                                                 
24 A roda dos expostos refere-se a um mecanismo tristemente famoso, utilizado para 

abandonar ou expor as crianças recém-nascidas e, com isso, evitar que fossem mortas 

ou devoradas por animais. Por isso, representava a maior esperança de sobrevivência 

para essas crianças, pois ali eram não só alimentadas, mas assistidas e muitas vezes 

instruídas para, em seguida, ao estarem aptas para enfrentar a vida, serem liberadas. 

Esse mecanismo foi utilizado na Europa desde a Idade Média e no Brasil é uma das 

instituições de mais longa vida, por ter sobrevivido aos três grandes regimes de nossa 

história: Colônia, Império e República, sendo extinta definitivamente na década de 1950 

(LYRA; OLIVEIRA, 2011). 



 

 

deficiência eram inseridas, por apresentarem comportamentos 

dissonantes das expectativas dominantes na sociedade. Além disso, cabe 

considerar que numa sociedade pouco urbanizada e, ainda, apoiada no 

setor rural, tanto a educação popular quanto a das pessoas com 

deficiência não era considerado um motivo de preocupação por aqueles 

que governavam o País (JANNUZZI, 2006; TEZANI 2008).  

O desconhecimento sobre as deficiências foi um dos aspectos que 

mais fortemente contribuiu para que as pessoas com algum tipo de 

deficiência, e assim por serem diferentes, fossem ignoradas e 

marginalizadas dos diferentes espaços sociais (MAZZOTTA, 2003). Devido 

aos estereótipos e preconceitos com que as pessoas com deficiência são 

tratadas, elas carregam consigo o estigma da incapacidade seja de ordem 

física, mental ou mesmo sensorial. Por isso, têm sido condenadas a 

conviverem com muitas dificuldades, e às vezes à impossibilidade, de ter 

acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade. 

A mudança no que diz respeito ao locus em que deve ser realizada a 

educação da pessoa com deficiência ocorre principalmente a partir da 

aprovação de diversos documentos internacionais, de forma mais 

específica a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (1990) e a 

Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas 

Especiais (1994), que reafirmam os direitos à educação de cada indivíduo, 

conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). 

Especificamente em relação ao conceito de «inclusão», destaca-se o 

debate das políticas sociais a partir dos anos noventa do século passado. 

Em suas diferentes expressões (social, educacional, econômica, entre 

outras), a ideia de «inclusão» aparece acompanhada de uma aura de 

«inovação», «transformação», «mudança» «revolução». É como algo que 

poderia levar a superar a ordem social dominante e a dar respostas para a 

exclusão aí existente por meio da inserção de todos os indivíduos numa 

sociedade em que a diversidade teria deixado de ser uma exceção. 



 

 

É nessa perspectiva que, ao final do século vinte, a UNESCO assume 

como sua prioridade promover discussões sobre a necessidade de 

universalizar a Educação Básica de qualidade e criar uma política de 

educação que desse a todas as crianças a oportunidade de obter e manter 

um nível aceitável de conhecimentos.  

Desse modo, nos documentos e declarações internacionais, 

aprovados a partir da década de noventa do século vinte, os governos dos 

diferentes países são conclamados a dar prioridade política e orçamentária 

à melhoria de seus sistemas educativos. O foco é a Educação Básica, 

tendo em vista atender a todas as crianças, independentemente de suas 

diferenças ou dificuldades individuais.  

As novas exigências atribuídas à Educação Básica requerem a 

adequada formação profissional de educadores, como passa a ser 

enfatizado nos documentos e declarações internacionais. Nestes são 

reconhecidas as dificuldades de implementar políticas de inclusão escolar, 

principalmente quando são considerados aspectos de ordem estrutural, 

bem como o preparo dos professores para lidar com a heterogeneidade de 

alunos que passam a ter acesso à escola.  

Nesse contexto, a formação de professores para atender à política 

de inclusão na Educação Básica tornou-se uma das prioridades das 

agendas internacional e nacional. Organismos internacionais, como BM e 

UNESCO, chegaram a reconhecer a exigência de formar um profissional 

capaz de mobilizar seus conhecimentos com vistas a responder às 

necessidades e aos desafios impostos pela educação inclusiva. 

Documentos como a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos 

(1990) e a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades 

Educativas Especiais (1994) reconhecem que a educação ofertada nas 

escolas apresenta graves deficiências. Assim, destacam a importância de 

assegurá-la como direito fundamental e universal, bem como salientam a 



 

 

necessidade de transformações nos sistemas de ensino, como também no 

perfil do professor. Entretanto, quais foram as condições apresentadas 

para concretizar esse direito com sucesso, de modo a que todas as 

crianças possam ter acesso aos bens culturais produzidos pela 

humanidade? 

A inclusão social é compreendida como um conjunto de meios e 

ações que visam a oferecer aos diferentes segmentos sociais o acesso a 

bens e serviços (cultura, lazer, habitação, saúde, renda mínima, emprego, 

alimentação, educação) que lhes assegurem uma vida digna na sociedade, 

por meio da concretização de seus direitos, necessidades e 

potencialidades. É nessa perspectiva que a inclusao assume centralidade 

no mundo contemporâneo, sendo assimilada pela linguagem da legislação 

e do discurso político. Nos diferentes países, as concepções de inclusão 

social e educacional têm sido adotadas como eixos norteadores das 

políticas públicas no âmbito da cultura, da política e de práticas inclusivas 

nos sistemas de ensino. 

A dimensão legal, contudo, não assegura direitos, especialmente 

numa realidade em que a educação da pessoa com deficiência tem 

reduzida expressão política no contexto da educação geral, reproduzindo 

talvez a pequena importância que se concede a esse segmento social em 

nossas políticas sociais. Desse modo, se a legislação fundamental já está 

dada, resta fazer cumpri-la. Incluir não se restringe apenas a inserir uma 

criança ou jovem com deficiência numa escola ou sala do ensino regular, 

conforme estabelecem as leis. É preciso que lhes seja assegurado, pelo 

menos, um ambiente adequado para recebê-los e profissionais 

qualificados e aptos a exercer tal função.  

A formação de professores configura-se como a base para a inclusão 

das pessoas com deficiência na Educação Básica, nível de ensino 

considerado prioritário pela Conferência de Jomtien (1990), no sentido de 



 

 

garantir a todas as pessoas, no mínimo, as necessidades básicas de 

aprendizagem (NEBA)25. 

Esta é a justificativa para centrar este estudo na formação de 

professores para atuar na Educação Básica, junto aos alunos com 

deficiência. Apesar da existência de muitos estudos sobre a inclusão e a 

formação de professores, em nível nacional e internacional, as razões que 

levaram à rápida adoção de termos como «inclusão», «inclusão social e 

educacional», bem como sobre possibilidades de se concretizar a escola 

inclusiva, ainda não foram suficientemente esclarecidas. Além disso, o 

estudo de conceitos e princípios de «inclusão social e educacional», em 

seus aspectos históricos, sociais, culturais e políticos, é fundamental à 

compreensão não só do que está implícito na inserção da criança e do 

jovem com deficiência na escola regular, como também nas metas e 

diretrizes para a formação inicial de professores. 

A delimitação temporal deste estudo relaciona-se ao fato de que o 

movimento de inclusão educacional se inicia nos países desenvolvidos na 

segunda metade dos anos oitenta do século vinte, embora de forma 

incipiente. Toma impulso nos países subdesenvolvidos na década de 

noventa do século passado e se fortalece em todos os países nos 

primeiros dez anos do século XXI. A partir desse período, a 

universalização da educação escolar de qualidade se torna uma exigência 

não só política, mas também econômica e social para as sociedades 

democráticas.  

Outro aspecto considerado na delimitação temporal diz respeito ao 

fato de que, no cenário brasileiro, a marca principal do ano de 1988 foi a 

promulgação da atual Constituição Federal, também conhecida como a 

                                                 
25 As necessidades básicas de aprendizagem foram definidas pela UNESCO, em 1990, e 

compreendem tanto a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de 

problemas, quanto conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, elementos esses 

considerados necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver 

plenamente suas potencialidades e trabalhar com dignidade. 



 

 

“Constituição Cidadã”. Foi a sétima Carta Magna aprovada no país, desde 

a Independência (1822), e é considerada não só um divisor de águas 

entre a ditadura e a democracia, como também a mais completa, 

principalmente, no sentido de garantir os direitos à cidadania e a proteção 

dos interesses do povo brasileiro contra o arbítrio e o autoritarismo – 

adotando como cláusulas constituintes da Lei os princípios da igualdade, 

da liberdade e da justiça, e a alternância de poder. Tornou-se, desse 

modo, a base para a criação de um novo Brasil, de oportunidade e justiça 

social para todos. 

Já o ano de 2010, marca o cenário brasileiro, com o término do 

Governo Luiz Inácio Lula da Silva, o qual, durante os oito anos de 

mandato, construiu e deixou para o país um inegável legado econômico, 

social, cultural, político e diplomático. Embora não tenha representado 

uma quebra radical das estruturas de poder que encontrou no país, as 

tentativas de responder a demandas dos segmentos sociais subalternos 

implicaram muitas tensões durante seu governo, o qual promoveu 

inúmeros programas sociais, tais como o «Programa Fome Zero26» e 

«Programa Universidade para Todos27» (PROUNI). 

Considerando que o termo «inclusão» evoca o reconhecimento dos 

direitos de todas as pessoas e do valor de todas as culturas, o tema aqui 

discutido foi orientado pelas seguintes questões:  

                                                 
26 O «Programa Fome Zero» foi criado pelo governo federal brasileiro pela Lei n° 

10.689/2003, em substituição ao Programa Comunidade Solidária, e consiste num 

conjunto de mais de trinta programas complementares cujo objetivo é o combate da 

fome e de suas causas estruturais. Suas ações são desenvolvidas a partir de quatro eixos 

articuladores: acesso aos alimentos, fortalecimento da agricultura familiar, geração de 

renda e articulação, mobilização e controle social. Disponível em: 

<http://www.fomezero.gov.br/>. Acesso em: 21 nov. 2010. 

 
27 O PROUNI é um programa criado no ano de 2004 e institucionalizado pela Lei nº 

11.096/2005, tendo por finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais 

a estudantes de cursos de graduação e de cursos seqüenciais de formação específica, em 

instituições privadas de educação superior, para estudantes da rede pública com renda 

per capita familiar máxima de três salários mínimos. As instituições que aderem ao 

programa recebem como contrapartida, a isenção de alguns tributos. Disponível em: 

<http://prouniportal.mec.gov.br>. Acesso em: 21 nov.2010. 

http://pt.wikipedia.org/wiki/Governo_federal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasileiro
http://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_Comunidade_Solid%C3%A1ria


 

 

 Como compreender a emergência do conceito de inclusão no 

âmbito do Estado e da sociedade civil?  

 Como compreender o ideário da inclusão numa sociedade 

marcada por processos de exclusão? É possível realizar a inclusão nessa 

sociedade? 

 Como compreender o investimento, pela classe hegemônica, em 

programas de inclusão social e educacional direcionados para os 

segmentos da sociedade que historicamente estiveram excluídos do 

acesso a melhores condições de vida, como por exemplo, as pessoas com 

deficiência?  

 Como explicar o processo de democratização da escola num 

contexto caracterizado pelo conceito de inclusão como acolhimento e 

aceitação da diferença?  

 A partir do conceito de hegemonia de Gramsci como poderíamos 

compreender as concepções de inclusão social e educacional, difundidas 

amplamente no campo da educação? 

 Quais os empecilhos (objetivos e subjetivos) que inviabilizam a 

inclusão e quais os elementos que a viabilizam no contexto brasileiro? 

 Quais são os desdobramentos, prioridades e compromissos 

associados às concepções de inclusão social e educacional, no que diz 

respeito às políticas públicas nacionais para a formação de professores da 

Educação Básica, formuladas e implementadas no Brasil, no período de 

1988 a 2010? 

 A concepção de inclusão social, em específico a de inclusão 

educacional, tem sido capaz de assegurar a todas as pessoas, em 

específico as pessoas com deficiência, o acesso, a permanência e a 

terminalidade em uma educação de qualidade no Brasil?  



 

 

A hipótese que norteou esta pesquisa foi a de que os princípios de 

inclusão educacional são incompatíveis com as metas dos cursos de 

formação docente e com a função social atribuída à escola brasileira, 

contribuindo para naturalizar as diferenças sociais e perpetuar as práticas 

de exclusão social e educacional.  

A realização desta pesquisa teve o seguinte percurso de estudos: 

A) identificação do aparecimento das concepções de inclusão social e 

educacional, e dos princípios que as sustentam (inclusão, diversidade, 

eqüidade de oportunidades, diferença, igualdade de direitos e cidadania), 

nas políticas educacionais no período de 1988 a 2010;  

B) identificação da perspectiva histórico-filosófica que fundamenta as 

concepções de inclusão social e educacional que orientou a formação 

profissional de professores da Educação Básica, no período de 1988 a 

2010;  

C) análise da concepção de inclusão social e educacional nas políticas 

públicas nacionais para a formação de professores da Educação Básica, no 

período de 1988 a 2010. 

A apresentação dos resultados da pesquisa realizada foi estruturada 

em três capítulos, precedida pela presente Introdução.  

Seguindo-se à Introdução, encontra-se o I Capítulo, no qual é 

explicitado o tema examinado, sua importância, as questões que suscita, 

bem como a organização metodológica do trabalho investigativo.  

A análise dos princípios sobre a «diferença», que fundamentam o 

conceito de «inclusão», é realizada no Capítulo II. Aí, foram reconstruídos 

os referenciais que orientam o conceito de «inclusão social e educacional», 

seja do ponto de vista histórico, seja no confronto com outras fontes 

teóricas. Nesse capítulo, portanto, apresentamos o percurso teórico e 



 

 

metodológico que nos permitiu responder às indagações relacionadas ao 

problema que pesquisamos. 

No Capítulo III, é focalizada a emergência das concepções de 

inclusão social e educacional nas políticas públicas, abordando-se mais 

especificamente sua presença nas políticas para a formação de 

professores, investigando-se documentos internacionais e nacionais que 

tratam do tema.  

Serão abordados, ainda, os vínculos entre concepções de inclusão 

social e educacional, e sua presença nas políticas públicas implementadas 

no Brasil, no período em estudo, bem como os obstáculos para realizar os 

objetivos de inclusão social e respeito à diversidade, proclamados nas 

políticas públicas nacionais para a formação de professores e para o 

atendimento das pessoas com deficiência. 

Nas Considerações Finais, são retomados os aspectos que 

constituem o eixo de análise desta pesquisa, apresentando seus alcances 

e limites, bem como indicando novos percursos a serem trilhados para 

avançar o entendimento do tema. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

CAPÍTULO I 

 

O PROBLEMA DE ESTUDO, SUA IMPORTÂNCIA E ABORDAGEM 

METODOLÓGICA 

 

1. 1. O problema de estudo  

 

Neste estudo, a «inclusão» é entendida como uma forma 

democrática de organização da sociedade que visa a garantir às diferentes 

formas da existência humana (pobre, rico, negro, branco, homem, 

mulher, pessoas com deficiência, pessoas não-deficientes) o acesso às 

condições objetivas para o desenvolvimento físico, cultural e econômico. 

Contudo, ele se limita à análise das políticas públicas nacionais para a 

formação inicial de professores para atuar na Educação Básica, voltada 

para a inclusão das pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e 

intelectual) no ensino regular. 

O interesse pela análise da concepção de inclusão social e 

educacional, presente nas políticas públicas, com recorte na formação 

inicial dos professores está relacionado ao nosso percurso acadêmico-

profissional e com leituras realizamos sobre os referidos temas. 

Inicialmente destacamos como elemento motivador, para o 

desenvolvimento deste estudo, a realização de nossa pesquisa de 

mestrado concluída no ano de 2000, a partir da qual, observamos que, na 

última década do século passado, ocorreram mudanças substanciais nos 



 

 

campos econômicos, político, cultural, científico e tecnológico de todos os 

países.  

Desse modo, no contexto atual, vivemos num mundo 

tecnologicamente globalizado, no qual prevalecem as dimensões 

econômicas e pragmáticas assim como os princípios da individualidade, da 

competitividade, do Estado mínimo, da máxima eficiência, produtividade e 

excelência de forma que as instituições de ensino são pressionadas, a 

cada vez mais, adotar o mercado, e não a sociedade, como referência 

central para a definição de aspectos como: o conhecimento a ser 

transmitido; as formas de financiamento e gestão de suas atividades; bem 

como o perfil do egresso que se pretende formar. 

Devido às mudanças que ocorreram nos campos econômicos, 

político, cultural, científico e tecnológico tanto a educação quanto a 

formação de professores tornaram-se aspectos cruciais das políticas 

públicas, pois a melhoria do sistema educacional e, conseqüentemente, da 

qualidade de ensino passou a ser considerada o meio principal para se 

garantir a formação de profissionais com capacidade de operar no mundo 

globalizado (LIMA, 2000). 

Nossa experiência como docente em quatro Instituições de Ensino 

Superior (IES) foi outro aspecto que fortaleceu nosso interesse pelo objeto 

em foco. 

Destacamos, assim, nossa atuação nos anos de 2000 e 2001 como 

docente nos cursos de Pedagogia, História, Matemática e Educação Física 

na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), na cidade de Itumbiara/GO.  

Já no período de 2000 a 2002, atuamos como professora substituta 

no Curso de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). 

E, nos anos de 2001 e 2002, ministramos disciplinas no Curso de 

Educação Física do Centro Universitário do Triângulo (UNITRI).  



 

 

Atuar como professora naquelas três instituições de ensino nos 

possibilitou o contato com alunos de diferentes contextos e regiões, 

muitos dos quais já atuavam com o ensino. Os alunos nos relatavam os 

desafios lançados pela inclusão bem como a insegurança e o despreparo 

que sentiam para desenvolver suas atividades no âmbito escolar, com 

crianças e jovens com deficiência, em situação de risco social, 

trabalhadoras, com problemas familiares e vítimas de violência. 

A partir do segundo semestre de 2002, passamos a atuar como 

professora efetiva no Curso de Educação Física no Campus Catalão da 

Universidade Federal de Goiás (UFG/CAC) e assumimos a Coordenação do 

Curso de Especialização em Educação Física Escolar, no período de 2003 a 

2007.  

Nessa última instituição, ministramos a disciplina de Estágio 

Curricular Supervisionado I, no 5º e 6º períodos do Curso de Educação 

Física e ao acompanharmos os alunos nas atividades de estágio 

verificamos, assistematicamente, que muitas escolas públicas, assim 

como os docentes, se encontram despreparados para lidar com a questão 

da inclusão relativa não só aos alunos com deficiência, mas também 

frente a outras singularidades da existência humana (etnia, gênero, raça, 

religião, crianças em situação de risco, crianças violentadas ou violentas, 

crianças trabalhadoras etc.), tanto no que se refere a aspectos físico-

estruturais quanto teórico-metodológicos.  

A opção por trabalhar com o universo das pessoas com deficiência 

foi motivada pelo fato de que, historicamente, nas relações entre os 

homens, no modo de produção capitalista, esse grupo de pessoas sempre 

foi discriminado e marginalizado (CARMO, 1991). Assim, esse segmento 

social foi tomado como referência para apresentar o problema da inclusão 

social do ponto de vista empírico.  



 

 

Nas diferentes culturas, o tratamento dado às pessoas com 

deficiência foi marcado tanto por atitudes de tolerância, aceitação, apoio e 

assimilação quanto pelo de eliminação, menosprezo ou mesmo destruição. 

A maior atenção para esse segmento vem ocorrendo de forma lenta e 

concomitante às alterações econômicas, políticas e culturais efetuadas em 

todo o mundo. Especificamente em relação à educação das pessoas com 

deficiência, a história evidencia que tem sido marcada por diferentes 

momentos histórico-conceituais, como a exclusão social, a segregação, a 

integração social e, mais recentemente, pela inclusão (CARMO, 1991).  

O cenário da educação inclusiva se configura a partir da década de 

noventa do século vinte, ganhando relevo com a realização de duas 

grandes conferências (Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 

1990 e Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: 

acesso e qualidade, 1994) que nortearão as políticas públicas em âmbito 

mundial, contribuindo para difundir o paradigma da inclusão social e 

educacional, bem como para assegurar à educação um novo e estratégico 

papel na sustentabilidade dos países envolvidos com a agenda neoliberal.  

Além disso, a educação passa a ser considerada, em diferentes 

documentos internacionais e nacionais, como um elemento promotor da 

“redenção social”, de forma que todos os grupos identificados como 

excluídos, marginalizados ou em situação de desigualdade social devem 

ter acesso aos serviços educacionais (GARCIA, 2004). Com isso, “[...] 

recoloca-se a importância estratégica da educação escolar que atinja 

todas as pessoas como indivíduos singulares e como membros de um 

corpo social nacional e internacional [...]” (CURY, 2005b, p. 4). 

O tema da inclusão social e educacional merece ser debatido e 

enfrentado por todos aqueles que estão envolvidos com a educação 

(professores, pais, gestores e dirigentes educacionais), por diversos 

aspectos. Em primeiro lugar, a formulação e aprovação de documentos 

legais como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação Para 



 

 

Todos (1990) e a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre 

Necessidades Educativas Especiais (1994), contribuíram, sem dúvida, para 

a melhoria das condições da vida humana e a maior inserção dos 

diferentes segmentos sociais na escola e, em específico, das pessoas com 

deficiência. Isso ocorreu porque aquelas políticas tinham como ideal 

realizar a educação para todos, o qual foi abarcado pelo Brasil na 

Constituição de 1988 e depois sistematizado nos documentos elaborados 

após a Declaração de Salamanca.  

Em segundo lugar, no contexto nacional, vem ocorrendo um 

aumento progressivo das matrículas dos alunos com deficiência nas 

escolas regulares. Embora seja inegável a ampliação da educação, 

continuam persistindo muitos problemas, no que se refere, por exemplo, à 

formação do profissional que irá atuar na chamada escola inclusiva. Trata-

se de uma formação que demanda, urgentemente, preparar as 

instituições escolares para se tornarem aptas a atender adequadamente 

esse segmento de alunos. 

Finalmente, o histórico de exclusão de boa parte da população em 

nosso país mostra a necessidade de estudos que analisem as políticas 

públicas nacionais assentadas em concepções de inclusão social e 

educacional, voltadas para a formação inicial de docentes, focalizando 

seus princípios e suas finalidades, tanto no contexto internacional quanto 

nacional, com recorte naquelas direcionadas para as pessoas com 

deficiência. 

Dada a importância da discussão das concepções de inclusão social 

e educacional, na sociedade brasileira, marcada pela desigualdade social e 

pela diversidade, consideramos relevante examinar o padrão de 

racionalidade/normalidade das políticas elaboradas até a década de 1980 

do século passado, por entendermos que ele permanece nas atuais 

políticas públicas, elaboradas a partir dos anos 1990, e que têm como eixo 

a inclusão social e educacional. As políticas de inclusão social e 



 

 

educacional apresentam uma dificuldade de ordem epistemológica, e até 

mesmo prática, por desconsiderarem as inúmeras identidades culturais 

que constituem o meio social, esquecendo que a pluralidade é uma 

condição humana. 

Tendo, nos últimos anos, nos voltado exclusivamente à formação 

inicial de professores para atuar na escola pública, pelo reconhecimento 

do direito da pessoa com deficiência a uma educação de qualidade, este 

trabalho teve como questão central problematizar as concepções de 

inclusão social e educacional buscando verificar se os princípios e valores 

que as sustentam são compatíveis com as metas atribuídas, por meio das 

políticas públicas nacionais, aos cursos de formação de professores da 

Educação Básica e à função social da escola brasileira. 

 

1.2. Inclusão social: abordagens teóricas e políticas  

 

Estudos sobre a inclusão social e educacional, como por exemplo, de 

pessoas com deficiência, após muitos anos de exclusão, marginalização e 

esquecimento social deste segmento social, vêm ganhando maior 

freqüência no âmbito das pesquisas em diferentes áreas do saber. Têm 

não apenas a finalidade de refletir sobre os problemas que as circundam, 

mas também de produzir meios e condições que proporcionem a melhoria 

da qualidade de vida deste segmento da sociedade. 

O objeto deste estudo é o de focalizar as concepções de inclusão 

social e educacional, presentes nas políticas públicas nacionais para a 

formação inicial dos professores, implementadas a partir de 1988 até o 

ano de 2010, com recorte nas direcionadas para a pessoa com deficiência. 



 

 

O termo inclusão social, aqui, se refere às ações públicas voltadas 

para os grupos de indivíduos como idosos, negros, ciganos, crianças que 

moram na rua, minorias étnicas e lingüísticas, pessoas com deficiência, 

que são excluídos ou têm um acesso reduzido aos bens materiais, 

educacionais, culturais e aos recursos econômicos. Privilegia-se a ação 

pública voltada a proporcionar a esses indivíduos a oportunidade e a 

condição de serem incorporados à parcela da sociedade que não só usufrui 

desses bens, como também vive com uma adequada qualidade de vida, 

como cidadãos plenos, dotados de conhecimentos, meios e mecanismos 

que lhes permitem participar, de forma consciente, da vida política 

(MOREIRA, 2006). 

 As políticas públicas de inclusão examinadas neste trabalho são 

aquelas que estão na esteira das políticas públicas sociais, as quais 

compreendem o planejamento e a implementação, pelo Governo, de 

ações e projetos que ampliem as possibilidades de acesso de diferentes 

segmentos da sociedade a aspectos relativos à renda mínima, habitação, 

lazer, emprego e educação. Trata-se, portanto, de examinar políticas 

elaboradas como resposta às lutas reivindicatórias de diferentes grupos de 

indivíduos pelo acesso aos direitos sociais. 

Os defensores do processo de inclusão social (SASSAKI, 1997; 

MOREIRA, 2006; EDLER CARVALHO, 2007; 2010) têm em vista promover 

mudanças nos planos social, econômico, político e cultural, com a 

finalidade de assegurar aos segmentos da sociedade que se organizam em 

torno de uma determinada identidade (negros, mulheres, indígenas, 

pessoas com deficiência, homossexuais, ciganos, dentre outros) o acesso 

a direitos, como, por exemplo, trabalho, habitação, cultura, sufrágio 

universal e educação. 

 A inclusão educacional está enredada na inclusão social e também 

envolve a questão da garantia de direitos, de participação e de cidadania. 

Tem como princípio fundamental a realização de mudanças na escola para 



 

 

que todos aqueles que nela ingressam sejam beneficiados, 

independentemente de suas diferenças e necessidades educacionais. 

Contudo, a inclusão na escola tem especificidades, mesmo que esteja 

relacionada à questão mais ampla da inclusão social. 

Falar em inclusão educacional remete, portanto, ao reconhecimento 

e à garantia de «direitos humanos», os quais, neste estudo, são 

considerados direitos inerentes a qualquer pessoa; são universais (por 

pertencerem igualmente a todos os membros da humanidade, além do 

limite territorial ou de qualquer singularidade social, racial, étnica, 

cultural, política ou econômica); são inalienáveis (dentro dos limites 

legais); indivisíveis e interdependentes (MUÑOZ et al., 2006). Por isso, a 

realização dos «direitos humanos» é algo desejável e um fim a ser 

perseguido. Contudo, a sua concretização requer concessões por parte de 

todos os segmentos de uma sociedade, o que implica, por sua vez, um 

jogo de preferências pessoais, de opções políticas e de visões de mundo.  

Os «direitos humanos» caracterizam-se, segundo Bobbio (2004), 

por apresentarem duas grandes características. A primeira diz respeito à 

sua mutabilidade: eles se transformam no decorrer da história, devido a 

mudanças que ocorrem nas condições históricas, nas necessidades e nos 

interesses tanto do grupo dominante quanto do grupo subalterno, bem 

como dos meios para torná-los concretos.  

Assim, os direitos declarados como absolutos, num determinado 

momento histórico, em outro podem ser limitados ou ampliados. Um 

exemplo de mudanças que ocorrem no âmbito dos direitos humanos são 

os direitos sociais, o direito à diversidade e à diferença, que passaram a 

ser proclamados com grande ênfase nos diferentes países e nos 

documentos legais internacionais mais recentes. Já a segunda 

característica dos direitos humanos se refere à sua diversidade, existindo 

direitos com pretensões diferentes entre si e até mesmo incompatíveis. 

Desse modo, há direitos que valem para todos os indivíduos 



 

 

indistintamente e em qualquer situação, como os direitos fundamentais, 

mas há também aqueles direitos que são antinômicos porque a efetivação 

de alguns deles impede a realização integral de outros (BOBBIO, 2004). 

O exame dos documentos e textos internacionais e nacionais que 

tratam historicamente da fundamentação da inclusão educacional permitiu 

identificar a relação entre seus respectivos conteúdos e as políticas 

públicas implementadas no Brasil para reformar a educação, a partir da 

década de noventa do século passado. As políticas que interessam a esta 

pesquisa são particularmente aquelas dirigidas à formação inicial de 

professores para atuar com a inclusão no ensino regular, com ênfase nas 

pessoas com deficiência. 

Os documentos focalizados neste estudo como, por exemplo, a Lei 

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96 - LDBEN), as 

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 

Educação Básica em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação 

Plena, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, 

mais especificamente aqueles direcionados para as pessoas com 

deficiências tais como a Resolução nº 02 que institui as Diretrizes 

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Política 

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 

enfatizam a perspectiva de garantir oportunidades iguais a todas as 

pessoas para o acesso à Educação Básica, e mesmo à Educação Superior.  

Tal ênfase se deve ao fato de afirmarem que, apesar de avanços no 

campo legal em relação à inclusão educacional, ainda permanecem 

problemas como o de acesso, a permanência na e a qualidade da escola 

na realidade educacional de vários países.  

A existência de desigualdades sociais e de pessoas cujos direitos à 

educação é evidenciada na Declaração Mundial sobre Educação Para Todos 

(1990), ao afirmar que a garantia da universalização do acesso à 



 

 

educação e a promoção da eqüidade tem como premissa superar as 

disparidades educacionais. Para superar as “disparidades” seria preciso, 

de acordo com a citada Declaração, que as nações assumissem o 

compromisso de não deixar nenhuma pessoa (pessoas com deficiência, 

trabalhadores, ricos ou pobres, povos indígenas, minorias étnicas, raciais 

e lingüísticas, dentre outros) ser discriminada no acesso à educação. 

Os grupos excluídos - os pobres: os meninos e meninas de 

rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas 

e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; 

os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e 

lingüísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os 

povos submetidos a um regime de ocupação - não devem 

sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às 

oportunidades educacionais. [...] As necessidades básicas de 

aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem 

atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a 

igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer 

tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo 

(UNESCO, 1990, p.4, destaque nosso).  

Existem diversos aspectos que influenciam o acesso de todos à 

educação, tais como a rigidez das estruturas econômicas, a concentração 

da riqueza produzida, o progresso técnico, a desigualdade regional e 

social, a diferença entre as necessidades de aprendizagem manifestadas 

pelos vários indivíduos. O fato é que o sistema educacional ainda não 

conseguiu universalizar o acesso à educação, pois enfrenta dificuldades 

para associar e garantir o ingresso, a permanência e a conclusão do 

ensino básico, com qualidade, às pessoas afetadas pelas profundas 

desigualdades sociais, como é destacado no Plano Decenal de Educação 

(1993). 

[...] o sistema educacional vem mostrando incapacidade de 

associar o acesso, a permanência com qualidade e equidade para 

uma clientela afetada por profundas desigualdades sociais. A 

Região Nordeste, as zonas rurais, as populações de baixa renda e 

a clientela que ingressa precocemente na força de trabalho devem 

ser foco prioritário das ações. Da mesma forma, os indígenas 

devem receber atenção diferenciada, levando-se em conta os 

aspectos lingüísticos e culturais, além dos métodos de 

aprendizagem próprios de suas comunidades. Como também os 

portadores de necessidades especiais de educação, cujo 

contingente é ainda expressivo no Brasil (BRASIL, 1993, p. 33).  



 

 

A asserção de que o sistema educacional não tem conseguido 

assegurar a todas as pessoas acesso à permanência na e conclusão da sua 

escolaridade com qualidade é reafirmada por Duk (2006) ao ponderar 

que, embora as reformas educacionais na América Latina tenham 

promovido a expansão da Educação Básica, as desigualdades de 

oportunidades educacionais ainda são mantidas. Para a referida autora, os 

sistemas educacionais ainda não conseguiram dar respostas eficientes 

“[...] às diferenças sociais, econômicas, geográficas, lingüísticas, culturais 

e individuais [...]” (Ibid., p. 58) dos alunos. A conseqüência dessa 

incapacidade aparece numa elevada taxa de analfabetismo funcional, de 

repetência e evasão escolar na América Latina.  

Esse é também o entendimento de Guimarães-Iosif (2009), para 

quem, não obstante a significativa expansão do acesso à escola, ainda são 

poucos os brasileiros que chegam a concluir a Educação Básica e 

prosseguir estudos no Ensino Médio ou mesmo no Ensino Superior. A 

autora considera que existe uma demora do governo e de toda a 

sociedade em implementar políticas e ações  voltadas para a educação 

dos brasileiros principalmente daqueles que historicamente foram 

marginalizados e expropriados de seus direitos.  

A ausência de políticas nessa direção, para ela, contribuiu não só 

para o avanço das desigualdades sociais no país como também para “[...] 

a manutenção da pobreza daqueles que têm sido mantidos à margem dos 

direitos sociais, principalmente, do direito à educação de qualidade” 

(GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p. 21). Para fundamentar seus argumentos, a 

autora utiliza dados estatísticos do Sistema Nacional de Avaliação da 

Educação Básica (SAEB) e do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais 

Anísio Teixeira (INEP) que evidenciam a estreita relação entre a 

desigualdade social e a desigualdade educacional.  

Segundo Guimarães-Iosif, os alunos da escola pública brasileira, em 

relação aos da escola privada, enfrentam maiores dificuldades para se 



 

 

manter e/ou concluir seus estudos, em virtude da repetência, evasão ou 

do envolvimento em situações de risco. Essa condição, para ela, se torna 

mais dramática quando estão envolvidas as crianças e jovens pobres, 

índios, negros ou afrodescendentes das periferias de grandes centros 

urbanos. 

A profunda pobreza e a desigualdade da população mundial levaram 

as organizações internacionais, tais como a UNESCO, a fixar, nos anos 

noventa do século vinte, várias metas a serem alcançadas até o ano de 

2015, tais como a redução do número de pessoas que vivem em situação 

de pobreza extrema (menos de um dólar por dia), a garantia da educação 

primária universal, a eliminação da desigualdade por sexo na educação 

até o ano de 2005, a redução da mortalidade infantil e materna, o acesso 

universal aos serviços de saúde e a implementação de estratégias 

nacionais de desenvolvimento sustentável em todos os países. A finalidade 

dessas metas é a de reverter a perda de recursos ambientais até 2015, 

devendo ser alcançadas por meio da implementação de estratégias para 

promover o crescimento econômico e a redução das desigualdades de 

renda; a superação das desigualdades baseadas no sexo, etnia, raça ou 

posição social; a igualdade entre os sexos; as bases políticas e jurídicas 

para um desenvolvimento inclusivo; a eliminação de barreiras sociais bem 

como o reforço do capital social dos pobres28.  

Com vistas à redução da pobreza, a UNESCO apresenta três frentes 

de trabalho: promover oportunidades materiais aos pobres no tocante a 

empregos, escolas, água, saneamento e outros serviços que sustentam a 

saúde e os conhecimentos essenciais para o trabalho; facilitar a 

autonomia das pessoas oriundas das classes pobres, através do 

fortalecimento da participação das mesmas nos processos políticos e nas 

decisões locais, bem como por meio da eliminação das barreiras sociais e 

                                                 
28 Cf. Relatório sobre o desenvolvimento mundial 2000/2001: luta contra a pobreza – 

panorama geral (BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO 

(BIRD), BANCO MUNDIAL (BM), 2001). 



 

 

institucionais que resultam de distinções baseadas no sexo, etnia e 

condição social; e ainda aumentar a segurança por meio de ações que 

reduzam a vulnerabilidade das pessoas a riscos como catástrofes 

econômicas e naturais, doenças, incapacidade e violência.  

Quanto ao desempenho da América Latina e do Caribe, a Comissão 

Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) realizou uma 

avaliação do alcance dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). 

Em relação ao primeiro objetivo, que é o de reduzir à metade (entre 1990 

e 2015) a proporção de pessoas com renda inferior a US$1/dia, a CEPAL 

informa que ocorreu uma redução da pobreza na América Latina e Caribe 

em cerca de quatro pontos percentuais (de 22,5% para 18,6%) entre 

1990 e 2004. Considera, porém, que o mencionado avanço foi menor do 

que o necessário para o cumprimento, no ano de 2015, daquela primeira 

meta do Milênio. Além disso, o progresso verificado em relação à primeira 

meta teria sido satisfatório no item referente à redução da fome e da 

desnutrição infantil, sendo possível aos países da região latino-americana 

cumprir a meta da erradicação da fome (CEPAL, 2010). 

Já em relação ao segundo objetivo, que trata da garantia da 

conclusão de um ciclo completo do Ensino Fundamental até o ano de 

2015, a região da América Latina e do Caribe apresentava, no começo dos 

anos noventa do século vinte, taxas líquidas de matrícula na Educação 

Básica superiores a 90%29. Os valores das taxas continuaram 

progredindo, de modo que vários países de desenvolvimento intermediário 

conseguiram garantir o acesso ao ensino fundamental de mais de 95% 

das crianças. Nos países de menor desenvolvimento o avanço das taxas 

foi mais lento, ocorrendo um ligeiro retrocesso em Honduras e no 

Paraguai.  

Não obstante o alcance de níveis elevados de acesso da população à 

Educação Básica, superando até mesmo os de outras regiões em 

                                                 
29 Cf. CEPAL, 2010. 



 

 

desenvolvimento, os países continuam enfrentando numerosos desafios 

em matéria de educação, pois na região o ritmo de crescimento não é 

suficiente para universalizar a Educação Básica até o período previsto. 

Se as tendências atuais persistirem, nenhum país alcançará a meta 

no ano 2015, nem mesmo os que conseguiram avanços um tanto maiores 

que os demais, como a Bolívia e o México. Mais de 6% das crianças da 

América Latina e do Caribe não completariam a educação básica em 2015. 

Em 10 países, de um total de 18, este índice estaria próximo de 5% 

(Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, México, Panamá, Peru, 

Uruguai e Venezuela). Em quatro países ele se elevaria a uma cifra entre 

7% e 12% (Bolívia, Brasil, Paraguai e República Dominicana) e, em El 

Salvador, Guatemala, Honduras e Nicarágua, entre 18% e 31% dos 

meninos e meninas não completariam a educação básica (CEPAL, 2010, p. 

4). 

É neste cenário que são pensadas, no âmbito de cada país, ações e 

políticas públicas para ampliar a proteção aos grupos sociais subalternos, 

bem como a difusão da concepção de inclusão social30 e educacional.  

As políticas de inclusão são também públicas de caráter social. 

Começaram a ser implantadas nas últimas décadas do século vinte, em 

âmbito mundial, e abrangem questões como renda mínima, habitação 

popular, emprego e formação profissional. Além disso, constituem um tipo 

de resposta a aspectos que têm sido a base de muitos movimentos 

sociais, quais sejam: etnia, gênero, deficiência orientação sexual, entre 

outros temas que se inscrevem na história da luta pelo reconhecimento 

dos direitos de todas as pessoas e que expressam o embate vivido por 

diferentes forças e interesses sociais num determinado momento 

histórico. As políticas públicas dirigidas a esses segmentos da sociedade 

são apresentadas como solução, parcial ou total, para uma série de 

                                                 
30 Cf. Relatório sobre o desenvolvimento mundial 2000/2001: luta contra a 

pobreza – panorama geral (BIRD, BM, 2001). 



 

 

problemas identificados como «exclusão social», «apartheid social», 

«marginalização social» (GARCIA, 2004).  

Alguns termos que têm marcado os textos das atuais políticas 

públicas de caráter social são «inclusão», «sociedade inclusiva», 

«diversidade» (física, sensorial e sociocultural), «diferença», «eqüidade», 

«exclusão», «pobreza», «capital social», «proteção social», «necessidades 

básicas de aprendizagem», «necessidades educativas especiais». 

O termo «inclusão» é recente na produção teórica especializada, ou 

mesmo em documentos relativos a políticas públicas, emergindo no início 

da década de noventa e tendo suas raízes ligadas ao próprio processo de 

lutas pelos direitos das pessoas com deficiência31 (SASSAKI, 1997; 

GARCIA, 2004; MENDES, 2006; BARROS, 2009). 

Sassaki (1997) evidencia que é a partir de 1981 que o conceito de 

«inclusão» foi, de forma lenta, sendo definido por todas as pessoas, de 

todos os setores sociais, que participavam e acompanhavam a luta das 

pessoas com deficiência. Para o referido autor, o conceito relativo à 

sociedade inclusiva foi introduzido nos espaços especializados na 

discussão da deficiência, principalmente a partir de 1995, porém, hoje, 

tornou-se válido em outros espaços nos quais se encontram presentes 

pessoas com outras condições atípicas. 

Sassaki (1997) menciona, ainda, que foi realizada pela Organização 

das Nações Unidas (ONU), em Copenhague, no período de seis a doze de 

março de 1995, a «Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Social». 

Nesse evento, três temas centrais foram objetos de discussão: a 

erradicação da pobreza, a promoção do pleno emprego e da integração 

social. Da Cúpula resultaram dois documentos: a «Declaração de 

                                                 
31 Conforme evidencia Bisseret (1971, 1979) termos como deficiente e deficiência são 

genericamente utilizados, sob várias denominações, nos diferentes períodos da história 

da humanidade, constituindo-se assim em uma palavra que sustenta um sistema de 

normas e de valores bem como de interpretações simbólicas da forma como as 

sociedades se organizam. 



 

 

Copenhague sobre Desenvolvimento Social» e o «Programa de Ação da 

Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Social», este último integrado 

por dez compromissos que os Governos signatários assumiram com vistas 

a promover o desenvolvimento social em seus países. Na ocasião, o Brasil 

apresentou relatório nacional elaborado pelo Governo com a participação 

da sociedade civil, no qual foram contemplados os temas centrais de 

Copenhague (BRASIL, 2000).  

Aquele evento foi importante porque, primeiramente, de modo 

distinto das demais conferências da agenda social da ONU, realizadas na 

década de noventa do século passado, foi o primeiro grande encontro 

internacional cuja finalidade foi a de tratar o tema do desenvolvimento 

social. A abordagem desse assunto possibilitou aos governantes 

presentes, ou aos seus representantes, reconhecer a importância do 

desenvolvimento social e do bem-estar de toda a humanidade e dar 

prioridade para esses dois temas, a partir do século XXI. Um segundo 

ponto a ser considerado é que foi o primeiro grande evento a tratar do 

tema do desenvolvimento social num período “[...] em que o 

neoliberalismo, como alternativa "eficiente" ao chamado Estado-

Providência, e o culto do mercado, como fator de regulação "natural" da 

convivência social, configuram a ideologia dominante em escala 

planetária” (ALVES, 2001, p. 181).  

Ao firmarem a «Declaração de Copenhague sobre Desenvolvimento 

Social» (1995), os governos e os representantes dos países reconheceram 

e se comprometeram a elevar o desenvolvimento social em todo o mundo, 

com a finalidade de garantir a todo ser humano, principalmente àquele 

que sofre com a pobreza, o desemprego e a exclusão social, o exercício de 

seus direitos, a fim de que possa levar uma vida satisfatória (ONU, 2001).  



 

 

Além disso, no relatório32 da «Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento 

Social», a ONU menciona o conceito de «sociedade inclusiva» (SASSAKI, 

1997). Trata-se de uma concepção, afirma Sassaki, segundo a qual a 

sociedade deve mudar e se basear no respeito aos direitos e às liberdades 

fundamentais de todas as pessoas, à diversidade cultural e religiosa, à 

justiça social e às necessidades especiais de grupos vulneráveis e 

marginalizados, bem como à participação democrática e à vigência do 

direito.  

No citado documento, portanto, a palavra «inclusão» foi relacionada 

às pessoas com deficiência, por se referir ao fato de que a sociedade (e 

em específico a escola) deveria se modificar e estar aberta às 

particularidades de todas as pessoas, indiscriminadamente, oferecendo-

lhes condições e oportunidades iguais para realizarem seu potencial 

humano. Para alcançar esse objetivo, a escola deveria passar por uma 

reorganização e uma reestruturação do sistema comum de ensino. 

Na atualidade, o termo «inclusão» agrega um número cada vez 

maior de grupos marginalizados que integram as fronteiras da exclusão 

social. Abrange não apenas a inserção de pessoas com deficiência aos 

distintos espaços sociais (escola, trabalho, lazer, cultura, política saúde), 

mas também diferentes segmentos da sociedade, vítimas de atos de 

segregação, os quais ocorrem ora por questões relativas ao sexo, ao 

gênero, à raça, à etnia, a cor, a diferenciações em sua compleição física 

ou cognitiva, ora por aspectos religiosos, políticos, culturais, de saúde ou 

mesmo econômicos.  

A «inclusão» implica em transformar as estruturas das instituições 

sociais para possibilitar a inserção de todos os indivíduos e, em específico, 

as pessoas com deficiência, que historicamente foram discriminados e que 

tiveram negados seus direitos como cidadãs (BARROS, 2009). 

                                                 
32 Cf. Relatório da ONU sobre a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social. 

Tradução por: Sperber S.C. Ltda. E Nikolaus Karwinsky. São Paulo: Fundação Konrad-

Adenauer-Stiftung, 1995. 



 

 

No decurso do século vinte, o termo «inclusão» surge num contexto 

marcado pela crítica feita à modernidade por pensadores pós-

modernistas33 como François Lyotard (1986) e Boaventura de Sousa 

Santos (2009), dentre outros. São intelectuais que colocam em dúvida e 

questionam as metanarrativas, bem como no acesso e controle da 

realidade objetiva por meio do conhecimento e do método, o triunfo da 

razão, a educação baseada na missão cultural de uma elite como 

responsável por orientá-la. A respeito deste último aspecto, Bauman 

(2001) afirma que a classe dominante e administradora das empresas 

capitalistas, pelo menos por duzentos anos, não só dominaram o mundo 

como também delimitaram e restringiram as alternativas de trajetórias da 

vida humana, pois sua visão do mundo é que alimentava e dava 

substância ao seu discurso.  

Lyotard (1986) e Santos (2009), por exemplo, apresentam críticas 

incisivas ao projeto moderno, afirmando que, apesar das inegáveis 

conquistas ocorridas nos campos da ciência e tecnologia, e que deveriam 

levar o homem à emancipação e liberdade, passou-se a exigir do mesmo 

“[...] sacrifícios imensos que, no limite, implicam a submissão total do ser 

humano [...]” (GOERGEN, 2001, p.18-19).  

No centro das críticas feitas pelos autores pós-modernos ganha 

destaque, ainda, o fato de que o pensamento moderno ocidental “[...] 

salienta-se por sua capacidade de produzir e radicalizar diferenças [...]” 

                                                 
33 Conforme afirmam Goergen (2001) e Freitas (2005), o termo ‘pós-modernidade’ é 

intrinsecamente conflitante e contraditório, pois abre espaço para um leque de 

discussões e questões tais como: já saímos da modernidade ou não? Já estamos na pós-

modernidade? A pós-modernidade expressaria uma ruptura radical com a modernidade? 

A pós-modernidade seria uma mudança no interior da modernidade ou apenas um 

modismo com dias contados?. A partir dessa compreensão seria incoerente tratar a «pós-

modernidade» ou «pós-moderno» como um movimento coeso e articulado, pois há nele 

variadas posições assumidas pelos teóricos que se auto-definem como pós modernos. Em 

face disso, neste estudo nos referiremos ao ‘pós-modernismo’ conforme este vem sendo 

tratado por autores como Lyotard (1986) e Santos (2009), isto é, como um fenômeno do 

tempo histórico atual que é marcado por incertezas em relação aos meta-relatos/meta-

narrativas os quais dizem respeito aos grandes esquemas histórico-filosóficos de verdade 

e liberdade, história e progresso, razão e revolução, ciência e industrialismo criados na 

era moderna.  



 

 

(SANTOS, 2009, p. 24), bem como por manter o monopólio de uma 

distinção e superioridade de determinadas culturas e/ou segmentos da 

sociedade em relação a outros.  

A crítica pós-moderna tem importância porque não só chama a 

atenção para profundas mudanças na sociedade capitalista pós-industrial 

como, também, contribui para redesenhar as fronteiras políticas, sociais e 

culturais do modernismo. Além disso, enfatiza, concomitantemente, a 

política de diferença racial, étnica e de gênero, aspecto esse que favorece 

a abertura para a multiplicidade de vozes de outros grupos culturais e 

aposta na diferença como forma de resistência (GIROUX, 1993; 

GOERGEN, 2001). O principal objetivo da crítica feita pelos pós-modernos 

é a defesa de aspectos como a autonomia, a liberdade de escolha, a auto-

afirmação do ser humano, bem como do direito de toda pessoa de ser e 

permanecer diferente (BAUMAN, 2001). 

No âmbito das reflexões dos autores situados no campo do pós-

modernismo, como, por exemplo, Santos (2009), são questionadas as 

noções de «identidade», de «universalidade», de «verdade» e de 

«normalidade». Tais noções, para ele, tomam como referência, em 

contraposição ao todo, uma experiência particular, um conjunto de 

valores, normas e conhecimentos que são desenvolvidos e que passam a 

atuar no sentido de naturalizar a relações sociais. Ao colocar em xeque 

aquelas noções, os autores pós-modernistas questionam, também, a 

prática, presente na sociedade, de difusão de uma cultura dominante de 

referência, que desconsidera o fato de que a realidade é diversa e que 

seus membros são diferentes em termos de classe, gênero, raça (HALL, 

2000). Portanto, uma prática que sustenta existir uma forma natural de 

ser, tanto no âmbito da sociedade quanto do indivíduo, e que, por isso, 

trata e vê os demais modos de ser e de organização social como 

inferiores, primitivos, diferentes. 



 

 

[…] Las otras formas de ser, las otras formas de organización de la 

sociedad, las otras formas del saber, son transformadas no sólo en 

diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, 

premodernas. Son ubicadas en un momento anterior del desarrollo 

histórico de la humanidad, lo cual dentro del imaginario del 

progreso enfatiza su inferioridad. Existiendo una forma “natural” 

del ser de la sociedad y del ser humano, las otras expresiones 

culturales diferentes son vistas como esencial o antológicamente 

inferiores e imposibilitadas por ello de llegar a “superarse” y llegar 

a ser modernas (debido principalmente a la inferioridad racial) […] 

(LANDER, 2005, p. 24). 

Nos países latino-americanos, o direito à educação, desde as 

primeiras ocasiões em que foi anunciado, referiu-se a explicações 

baseadas em aspectos como atraso e inferioridade cultural, deficiências e 

situações sociais adquiridas e/ou insuperáveis. É o que mostra Puiggrós 

(2010, p.18) ao enfatizar que os povos latinoamericanos “[…] tenían que 

adoptar el modelo de los países que habían triunfado. El derecho a la 

educación de nuestros pueblos se reducía a la sustitución de las propias 

culturas por la cultura dominante [...]”. 

Levando-se em conta a crítica feita à modernidade, o conceito de 

«inclusão» se fundamenta em valores humanitários universais e no 

acolhimento da diversidade social (BARROS, 2009), mostrando ser 

imperativo o reconhecimento da singularidade de cada segmento social 

(deficientes, idosos, mulheres, crianças, desempregados, homossexuais, 

etc) que tem lutado não só pela igualdade de direitos e deveres como 

também pela oportunidade de acesso aos fundamentos de uma vida digna 

(o que envolve o acesso à educação de qualidade, ao lazer, à habitação, à 

saúde, ao emprego, à alimentação e ao transporte), portanto, o direito a 

uma cidadania igualitária para todos. 

Nesse contexto marcado pelas críticas pós-modernas a educação 

passa a ter um papel fundamental nas decisões tomadas pelo Estado, 

visando a garantir profissionais qualificados exigidos pelo modelo de 

desenvolvimento adotado, como também no que se refere à ideia de 

«inclusão». Isso porque uma das grandes questões que se impõe 

atualmente à sociedade é o desafio de promover e garantir a inclusão do 



 

 

«Outro» nos diferentes espaços sociais. Uma tal garantia acarreta, como 

consequência, resolver problemas como o da discriminação racial, a 

dificuldade dos diferentes grupos sociais para conviverem com as suas 

diferenças (étnicas, de gênero, geracionais bem como as diferenças 

mentais e físicas). 

O destaque dado pelas políticas públicas à questão da inclusão e a 

crescente abertura da sociedade para a diversidade, para o diferente, nas 

últimas décadas, se deve, em boa parte, à própria atuação dos diferentes 

movimentos sociais (negros, mulheres, gays, lésbicas, índios, migrantes, 

moradores de periferia urbana) (CASTELLS, 1999; HALL, 2000; HARVEY, 

2001). Eles surgiram a partir dos anos sessenta e setenta, lutando pelo 

direito de acesso aos bens sociais necessários para garantir uma vida 

digna e participativa na sociedade, bem como o respeito pela diferença. 

Aqueles movimentos sociais se tornaram as principais fontes de 

resistência à exploração econômica, à dominação cultural e à repressão 

política (CASTELLS,1999). Conscientes de seus direitos no âmbito da 

educação, da saúde, da moradia e da terra, passaram a reclamar uma 

sociedade que não só rompesse com seus modelos de exclusão, 

considerasse a realidade intercultural e multiétnica (HALL, 2000).  

Apesar do fortalecimento do discurso em defesa do direito à 

educação, bem como da proposição e difusão de políticas sociais 

fundamentadas ao reconhecimento da diversidade e das diferenças 

humanas, ainda existem formas segregacionistas no meio social (seja na 

escola, no mundo do trabalho, do lazer ou da cultura) que se realizam em 

detrimento da almejada «eqüidade» e implica a oferta de oportunidades 

diferenciadas com vistas à busca da igualdade (NOVAIS, 2005; BARROS, 

2009). 

Para Veiga-Neto (2010), a noção da «inclusão», nos últimos anos, 

juntamente às noções de «direitos humanos», «democracia» e 

«cidadania», tornou-se um imperativo o qual ninguém se arrisca a 



 

 

contestar e questionar. Desse de modo, “[...] qualquer problematização 

que se pense fazer sobre as políticas e as práticas de inclusão logo é vista 

como uma posição autoritária, conservadora, reacionária [...]” (VEIGA-

NETO, 2010, p. 14). 

Os elementos apresentados até o momento mostram que as 

discussões realizadas em âmbito mundial, a partir aproximadamente dos 

anos sessenta em diante, sobre a situação dos indivíduos que não têm 

tido a possibilidade não só de participar de forma democrática da 

organização da sociedade como também de ter acesso às condições 

objetivas para o desenvolvimento físico, cultural, educacional e econômico 

passa a ser repensada pelos governos dos diferentes países. Tal fato dá 

origem a um intenso movimento de reformas políticas oriundas de 

orientações de agências internacionais como, por exemplo, o BM, que 

enfatizam a questão da igualdade de oportunidade, eqüidade e inclusão 

social e que vão atingir a estrutura dos diferentes serviços públicos, bem 

como a forma de gestão do Estado nos países em desenvolvimento (MARI, 

2006).  

A partir, mais especificamente, da realização da Conferência Mundial 

sobre Educação para Todos (1990) e da Conferência Mundial sobre 

Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade (1994) tem lugar a 

popularização dos termos «educação para todos», «eqüidade», 

«diversidade», «inclusão», «inclusão social» e «educação inclusiva». Tais 

termos passam a estar presentes na legislação relacionada às reformas 

sociais implantadas em diferentes países, a partir da década de noventa 

do século vinte. Eles contribuem para difundir o paradigma da inclusão 

social e educacional, bem como para assegurar à educação um novo e 

estratégico papel na sustentabilidade dos países envolvidos com a agenda 

neoliberal, bem como com a função de organizar meios inclusivistas de 

acesso ao e de permanência no ambiente escolar e social. Trata-se, 

portanto, de “[...] educar para as diversidades sociais, culturais, 

econômicas, étnicas, biológico-físico-sensoriais [...]” (ROSS, 2002).  



 

 

Nesse cenário, as políticas educacionais atribuem à escola a 

finalidade de buscar orientar suas ações em consonância com o discurso 

da «inclusão», que tem como princípio a diversidade, como característica 

da existência humana, a democratização do ensino de qualidade e a 

igualdade de oportunidade para todos. 

A chamada «educação para todos» (EPT) torna-se um imperativo no 

contexto das políticas econômicas e sociais neoliberais, elaboradas por 

organizações internacionais, assim como naquelas elaboradas no Brasil. A 

justificativa para tal imperativo, na educação, estaria, segundo a 

Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (1990), na sua 

importância fundamental para o progresso pessoal e social, para a 

superação da pobreza e das mazelas sociais, bem como por possibilitar à 

população exercer sua cidadania e adquirir conhecimentos e habilidades 

indispensáveis para se inserir no mercado de trabalho (SARDAGNA, 

2007).  

Assim, é implantada uma reforma no setor educacional brasileiro 

com a finalidade de melhorar a qualidade da educação oferecida em todos 

os níveis de ensino, estruturar um sistema educacional articulado em seus 

níveis e modalidades, reduzir o alto índice de analfabetismo e também 

para ampliar a oferta de vagas, possibilitando, com isso, universalizar o 

ensino e reduzir as desigualdades sociais e regionais.  

A finalidade daquelas mudanças propostas para a educação, 

segundo Oliveira, D. (2009), era, sobretudo, a de elevar a escolaridade da 

força de trabalho e a qualidade do ensino ministrado nas instituições 

educativas com a perspectiva de estabelecer condições que 

possibilitassem ao Brasil garantir sua competitividade, eficiência e 

produtividade, aspectos estes demandados pelo mercado e pelo capital.  

Um dos pontos cruciais dessa reforma é a formação de professores, 

conforme apontam, por exemplo, os textos dos documentos legais 



 

 

aprovados na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e na 

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e 

qualidade (1994). Nesses documentos, afirma-se que os professores 

constituem o recurso mais caro e poderoso para a melhoria da qualidade 

da educação, para o desenvolvimento das escolas inclusivas e, ainda, o 

meio principal para garantir a formação de profissionais com capacidade 

de operar no mundo globalizado. É nessa perspectiva que, no âmbito das 

políticas públicas do setor educacional, a partir da década de noventa do 

século passado, para fazer face ao contingente de alunos que ingressou 

na escola “[...] a reforma na formação de professores veio na seqüência 

da prioridade de universalização do ensino fundamental” (MAUÉS, 2003, 

p. 98).  

Entretanto, a chamada «inclusão educacional» tem gerado uma 

confusão no papel desempenhado pelas instituições de ensino, as quais 

hoje, mais do que nunca, tiveram que construir mecanismos para 

responder às exigências sociais dos segmentos da sociedade até então 

excluídos do acesso à educação. Com isso, a escola tem assumido o papel 

não só de transmissora de um saber sistematizado e historicamente 

acumulado, como também de incluir socialmente os indivíduos que 

buscam nela ingressar, por meio do desenvolvimento de atividades de 

assistência pedagógica, social e psicológica, alimentação, segurança e 

qualificação para os postos de trabalho.  

As políticas públicas fundamentadas na concepção da inclusão social 

e educacional, formuladas no Brasil a partir do final dos anos oitenta do 

século passado e implementadas na década seguinte, introduziram uma 

confusão de papéis dos sujeitos que atuam na escola, levando-os a se 

debruçar, por exemplo, sobre questões como segurança pública, 

emprego/desemprego, saúde, assistência social e alimentação. A escola 

passou a ser compreendida não só como espaço de ensino, mas, também, 

como lugar da promoção de justiça social, como elemento capaz de 

corrigir desequilíbrios presentes na estrutura social e econômica da 



 

 

sociedade. Por isso, deveria atuar em áreas como distribuição de renda 

(por meio de programas sociais como Bolsa-Família e o ProJovem, entre 

outros) e políticas de saúde (por meio de participação na efetivação de 

certas políticas de saúde - vacinas, exames médicos - e alimentação - 

através da merenda escolar) (OLIVEIRA, D., 2009). 

Paralelamente ao fato de a escola assumir novas funções, coloca-se 

em xeque a sua capacidade de exercer com competência o papel de 

sistematizadora e socializadora dos conhecimentos produzidos 

historicamente, oferecendo uma educação de qualidade para todos, por 

meio da organização de ações que contemplem as necessidades de 

aprendizagem de crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência. A 

esse respeito, Carmo (2006) considera que, no contexto atual, parece 

existir uma contradição entre os objetivos e as metas que a sociedade 

espera que a escola alcance. Isso porque, embora a sociedade anseie que 

as instituições de ensino socializem e individualizem os alunos, bem como 

lhes ensine valores e conhecimentos hegemônicos, concomitantemente, 

respeitando os estatutos históricos, as habilidades, as capacidades e 

valores individuais de cada aluno, a instituição escolar ainda não 

conseguiu estabelecer a ponte entre os objetivos, interesses e as culturas 

conflitantes. 

Apesar do discurso em defesa dos «direitos humanos», bem como 

da proposição e difusão de políticas sociais fundamentadas no 

reconhecimento da diversidade e diferenças humanas, o que se observa é 

a ocorrência, ainda, de formas segregacionistas no meio social (seja na 

escola, no mundo do trabalho, do lazer ou da cultura) em detrimento da 

tão almejada eqüidade, que implica a equiparação de oportunidades de 

acesso a recursos e oportunidades no meio social, assim como na 

distribuição de ganhos e perdas.  

O objetivo presente nos documentos que trazem a concepção de 

inclusão de tornar acessível a todas as pessoas, independente de suas 



 

 

habilidades e condições, os meios para a qualidade de vida digna colide 

tanto com a tendência excludente da dinâmica social quanto com a 

estrutura e organização do processo educativo. Ambas estabelecem 

critérios e conceitos que, apoiados em parâmetros estatísticos e 

comparativos, ou em peculiaridades da forma e/ou função das estruturas 

físicas das pessoas, acabam por instituir a desigualdade e separar o aluno 

«ideal» do «diferente» (FERREIRA, M.; FERREIRA, J., 2004). 

Nesse quadro, ao mesmo tempo em que a escola busca 

desempenhar suas tarefas, a Universidade, responsável pela formação 

inicial e continuada dos professores, vem sendo criticada por ser 

considerada muito «teórica» e distante da realidade e das demandas das 

escolas, da sociedade e das novas exigências do mundo do trabalho. Além 

disso, a Universidade tem sido responsabilizada pelo despreparo dos 

egressos ao término de seus estudos, por não conseguirem obter sucesso 

durante seu percurso de formação e, com isso, os professores passaram a 

ser responsabilizados pelos problemas enfrentados no ambiente escolar, 

conforme destacam os autores Leão e Da Costa (2005), por exemplo. 

Essas são, entre outras, as razões pelas quais os professores tornaram-se 

o foco central de muitas das políticas implementadas no setor 

educacional, nos últimos anos, conforme veremos no Capítulo III, e 

passaram a ser mais diretamente responsabilizados pela aprendizagem e 

pelo desempenho dos alunos, bem como pelos problemas enfrentados no 

ambiente escolar. 

Como exemplo do argumento de que os professores passaram a ter 

maior centralidade nas políticas públicas, encontra-se a matéria publicada 

na Revista Nova Escola, intitulada “A formação docente é prioridade para 

o ministério”. Ali, o ministro da Educação, Fernando Haddad, aponta, 

dentre outros aspectos, para a necessidade das universidades públicas 

prepararem mais e melhores os professores para o Ensino Fundamental e 

salienta que a área da formação de professores é uma área de destaque 



 

 

em investimento dentro da política do Ministério da Educação (MEC) 

(GROSSI; PELLEGRINI, 2008).  

O tema da «inclusão», assim como o da «diversidade» (cultural, 

social, de gênero, de capacidades, etc.), «diferença», «educação para 

todos», «igualdade» e «direitos humanos», se constitui em um aspecto 

central das políticas públicas implementadas, principalmente no âmbito da 

educação e, mais especificamente, na formação de professores, como 

atestam, por exemplo, documentos como a Declaração Mundial sobre 

Educação Para Todos (1990), a Declaração de Salamanca e Linha de Ação 

sobre necessidades educativas especiais (1994), o Plano Nacional de 

Educação (2001-2011). A educação, assim, é tida como um fator que 

possibilita efetivar os direitos humanos que são consagrados em 

diferentes políticas internacionais e que têm sido acordadas nas políticas 

brasileiras.  

Praticamente todos os documentos e textos, internacionais e 

nacionais, que tratam da fundamentação da inclusão educacional, 

baseados na justiça e no reconhecimento da igualdade básica dos seres 

humanos, enfatizam a necessidade de dar prioridade, nas políticas 

públicas educativas, aos grupos mais desfavorecidos e vulneráveis pela 

condição de pobreza, minorias étnicas, alunos com dificuldades de 

aprendizagem, pessoas com deficiência, mulheres, analfabetos maiores de 

quinze anos, dentre outros, com a finalidade de reduzir as desigualdades 

e proporcionar-lhes uma vida mais digna. 

A análise sobre a concepção de inclusão social e educacional 

presente nas políticas públicas direcionadas para a formação de 

professores e dos princípios a ela associados (inclusão, diversidade, 

eqüidade de oportunidades, diferença, igualdade de direitos e cidadania), 

com foco na inserção das pessoas com deficiência no ensino regular, 

demanda a utilização de instrumentos conceituais e metodológicos que 

permitam estabelecer relações entre as ideias e os aspectos econômicos, 



 

 

políticos e culturais que contribuíram para o surgimento dessa concepção 

e sua incorporação nas políticas públicas, de modo a apreender a 

interdependência entre todos os aspectos envolvidos no objeto, foco desta 

pesquisa, em seu movimento dialético. O referencial teórico que permitiu 

captar esse movimento foi o pensamento de Antonio Gramsci por meio, 

especialmente, dos conceitos de «hegemonia», «Estado», «sociedade 

civil» e o «princípio da unidade na diversidade». O referencial do pensador 

sardenho é rico e contribui para elucidar a situação de exclusão social em 

que vive uma grande parcela da população, exclusão que se expressa, 

também, no âmbito da educação pública, especialmente para as pessoas 

com deficiência, um dos aspectos abordado nesta pesquisa. Além disso, 

permite entender o papel fundamental dos professores no processo de 

formação de uma nova cultura. 

 

1.3. Procedimentos Metodológicos 

 

Esta pesquisa foi desenvolvida com base na combinação de duas 

ordens de estudos: a qualitativa e a quantitativa. 

Do ponto de vista qualitativo, foram utilizados dois tipos de 

delineamentos que se interrelacionam, o estudo bibliográfico e o 

documental.  

Entre os objetivos que conduziram a um estudo de caráter 

bibliográfico está a busca de informações, uma vez que em relação ao 

problema focalizado elas se encontram muito dispersas. A pesquisa 

bibliográfica abrangeu o universo de trabalhos teóricos desenvolvidos em 

campos como, por exemplo, o da filosofia, política, história, sociologia e 

antropologia, permitindo identificar contribuições de diversos autores 

sobre o assunto examinado (GIL, 1996). A pesquisa bibliográfica sobre o 



 

 

tema da formação de professores e a inclusão educacional das pessoas 

com deficiência, políticas de inclusão social e educacional foi realizada a 

partir da consulta a livros, dissertações, teses, artigos em diferentes 

revistas e anais de congressos científicos nacionais e internacionais. 

A pesquisa documental, por sua vez, embora se assemelhe à 

pesquisa bibliográfica, teve como diferença essencial a natureza da fonte 

de dados, pois valeu-se de materiais que ainda não receberam tratamento 

analítico ou que poderiam ser reelaborados, conforme os objetivos da 

pesquisa (GIL, 1996). Assim, os documentos constituíram a fonte primária 

para coleta dos dados deste estudo, os quais foram obtidos por meio da 

consulta a sites do governo brasileiro e de organismos internacionais. 

Segundo Quivy e Campenhoudt (2008), dentre as várias razões para 

o desenvolvimento de uma pesquisa com base em documentos, está o 

fato de esse material permitir obter informações úteis para ampliar o 

conhecimento de aspectos macrossociais, demográficos e sócio-

econômicos, ideológicos e culturais, bem como analisar mudanças sociais 

e o desenvolvimento histórico de fenômenos sociais.  

Para Lüdke e André (1986) a pesquisa que tem como base para 

coleta de dados ‘documentos’ se constitui em uma abordagem valiosa, 

pois possibilita não só complementar informações, mas, também, desvelar 

aspectos novos de um problema ou tema de estudo. Essa é também a 

avaliação de Flick (2009), quando discute a utilização de documentos 

como fonte de dados, salientando que eles não se configuram apenas 

como uma simples representação dos fatos ou da realidade, mas são um 

meio de comunicação e são produzidos (por alguém ou por uma 

instituição) visando ao alcance de objetivos específicos. A opção pela 

análise de documentos deve levar em conta o conteúdo, o contexto, a 

utilização e a função dos mesmos, pois eles possibilitam apreender a 

construção de um evento ou processo a partir de uma versão específica e, 

normalmente, mais ampla. 



 

 

O estudo de documentos relativos às concepções de inclusão social e 

educacional presentes nas políticas públicas nacionais para a formação 

inicial dos professores, com recorte nas direcionadas para a pessoa com 

deficiência se configurou de singular importância para a apreensão das 

diretrizes oficiais, concepções, justificativas e fundamentação que 

norteiam a implementação da política de inclusão, pois os documentos 

elaborados em âmbito internacional e nacional é que passaram a orientar 

as ações não só governamentais em cada país, mas, também, numa 

perspectiva micro, no âmbito dos cursos de formação de professores e na 

prática pedagógica dos mesmos. 

Quanto às informações quantitativas, foram considerados dados 

censitários educacionais e indicadores de matrículas referentes às pessoas 

com deficiência, bem co