UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Faculdade de Letras
Curso de Especialização em Língua Portuguesa: Teorias e práticas de Ensino de
Leitura e Produção de Texto (PROLEITURA)
Fernanda da Cunha Faria Rocha
ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA DO GÊNERO ARTIGO DE
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO LIVRO DIDÁTICO DO 2º CICLO
Belo Horizonte
2021
Fernanda da Cunha Faria Rocha
Análise das atividades de leitura do gênero artigo de divulgação científica no livro
didático do 2º ciclo
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
Curso de Especialização em Língua Portuguesa:
Teorias e práticas de Ensino de Leitura e Produção
de Texto (PROLEITURA) da Universidade Federal
de Minas Gerais como requisito parcial para
obtenção do título de Especialista em Língua
Portuguesa e práticas de ensino de Leitura e
Produção de texto.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Chiaretto
Belo Horizonte
2021
RESUMO
Este estudo tem como objetivo efetuar uma análise das atividades de leitura do gênero artigo de
divulgação científica no 2º ciclo do Ensino Fundamental, em especial no livro didático do 4º
ano, buscando discorrer sobre o equívoco conceitual ao qual tal gênero sofre ao ser
transformado em objeto de ensino. Sob o ponto de vista teórico, o trabalho utiliza o
entendimento dos aspectos tipológicos do texto, bem como uma visão social da linguagem.
Acionam-se também algumas teorias acerca da formação do professor pedagogo que é o
responsável pelos anos finais do Ensino Fundamental 1. A fundamentação teórica apoia-se nas
contribuições de Almeida (2011), Araújo (2014), Dieb (2013), Dolz e Schneuwly (2004),
Kleiman (2007), Viana (2011), entre outros. Para a análise, sugere-se propostas para adequar o
objeto de ensino ao desenvolvimento adequado da proficiência leitora, assim como, uma nova
proposta para o ensino do gênero analisado neste trabalho.
Palavras-chave: leitura; livro didático, artigo de divulgação científica.
ABSTRACT
This study aims to carry out an analysis of the reading activities of the scientific dissemination
article genre in the 2nd Cycle, especially in the 4th year textbook, seeking to discuss the
conceptual misunderstanding that this genre suffers when being transformed into a teaching
object. From a theoretical point of view, the work uses an understanding of the typological
aspects of the text, as well as a social view of language. Some theories are also triggered about
the formation of the pedagogical teacher who is responsible for the final years of elementary 1.
The theoretical foundation is based on the contributions of Almeida (2011), Araújo (2014),
Dieb (2013), Dolz and Schneuwly (2004), Kleiman (2007), Viana (2011), among others. For
the analysis, it is suggested proposals to adapt the teaching object to the appropriate
development of reading proficiency, as well as, a new proposal for the teaching of the gender
analyzed in this work.
Key words: reading, textbook, scientific dissemination article.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ………………………………………………………………… 06
1.2 Objeto de estudo ………………………………………………………………... 07
1.3 Justificativa ……………………………………………………………………... 08
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ………………………………………………... 11
3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DIDÁTICO ……………………. 15
4 PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA O 4º ANO …………………………… 29
5 CONCLUSÃO ………………………………………………………………….. 33
REFERÊNCIAS ………………………………………………………………... 34
6
1 INTRODUÇÃO
O trabalho com a leitura é um momento crucial na vida do discente e do docente, afinal,
a maior parte do tempo, estamos trabalhando a leitura seja no 1º ciclo (1º ao 3º ano), ensinando
o aluno a ler, seja no 2º ciclo (4º ao 6º ano), ampliando o nível de proficiência, seja no 3º ciclo
(7º ao 9º ano) do Ensino Fundamental. Buscamos promover uma leitura crítica das narrativas
às quais nossos adolescentes são expostos. Mas por que, nos indicadores externos, nossas
crianças se saem tão mal na leitura?
Nas últimas décadas, as definições de letramento utilizadas pelo Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (PISA) foram modificadas, a fim de abarcar os novos desafios a que
nossos estudantes são expostos na atualidade, conforme “Relatório Brasil no Pisa 2018”:
A avaliação, trienal, foca três áreas cognitivas – Leitura, Matemática e Ciências –,
além da contextualização dos resultados por meio de questionários aplicados aos
estudantes, diretores de escolas, professores e pais. Também avalia a proficiência dos
estudantes em domínios inovadores (em 2018, foram avaliados Competência Global
e Letramento Financeiro, tendo o Brasil participado apenas deste último domínio). O
Pisa não apenas avalia se os alunos conseguem reproduzir conhecimentos, mas
também até que ponto eles conseguem extrapolar o que aprenderam e aplicar esses
conhecimentos em situações não familiares, tanto no contexto escolar como fora dele.
Essa perspectiva reflete o fato de que as economias modernas recompensam os
indivíduos não apenas pelo que sabem, mas cada vez mais pelo que conseguem fazer
com o que sabem (OCDE, 2019b). (BRASIL, 2019, p. 17).
Mas será que essa mudança foi sentida pelos nossos alunos? O que todas as avaliações
externas mostram é que o nível de leitura dos discentes no final do Ensino Fundamental não
avança. Sabendo que as avaliações, em sua maioria não contempla o que realmente é ensinado
nas nossas escolas, e sim questões diretas que cobram conceitos que muitos alunos nem se quer
viram, talvez isso seja também um problema para a proficiência leitora. Assim o professor se
volta às avaliações e esquece o aprendizado, o que ocasiona nos alunos só o reconhecimento
das informações no nível do texto, mas, quando as perguntas são mais inferenciais, o estudante
não consegue interpretar.
Colaço (1998), citada por Araújo (2014), afirma que:
existem três níveis de leitura que devem ser atingidos pelo leitor proficiente, a saber:
explícito, implícito e metaplícito. Nesse primeiro nível, desenvolve-se uma leitura de
reconhecimento da materialidade linguística. No segundo nível — implícito —
desenvolve-se uma leitura de reconhecimento das intenções do autor, pois, do ponto
de vista cognitivo, é o nível em que o leitor faz inferências para reconhecer o que não
está dito na materialidade linguística, mas pode ser alcançado a partir dela. No terceiro
níve l — metaplícito — que seria o mais profundo do jogo /processo de leitura, ocorre
a reconstuição do contexto no qual o texto foi escrito para dar-lhe sentido. (ARAÚJO,
7
2014, p. 66).
Um exemplo do que foi dito anteriormente é a Provinha Brasil. Esse instrumento é
adotado pelos poderes municipal e estadual para medir o Índice de desenvolvimento da
educação básica (IDEB). Nele não só os alunos como as escolas também são avaliadas e
precisam estar dentro ou acima da média, mas não é o que acontece. São quatro níveis de
avaliação: baixo, intermediário, recomendado e avançado. Ou seja, temos muitos instrumentos
que avaliam a educação, o nível de leitura, porém os problemas e a falta de proficiência
continuam se acumulando.
A hipótese que levanto aqui situa-se no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Nas redes
municipal e estadual de educação, os professores do 4º e 5º anos precisam trabalhar com
conceitos da linguagem, aos quais durante a sua formação não foram oferecidos. Por isso o
material didático precisa preencher uma lacuna, embora o professor não seja especializado.
Uma vez que, na formação do docente de 4º e 5º anos, não tem matérias específicas da
linguagem, que aprofundem realmente “a lida com o texto”. Como o foco é na alfabetização,
falta, a esse profissional, muitas teorias e práticas que o professor especialista tem.
O 2º ciclo do Ensino Fundamental faz a ligação entre a alfabetização e a proficiência
leitora, se nos dois anos desse ciclo essa proficiência não é bem trabalhada, como nossos alunos
conseguirão ampliar o conhecimento e serão críticos em relação ao que vivenciam socialmente?
1.2 Objeto de estudo
No final do 2º ciclo do Ensino Fundamental, no 6º ano, percebemos muitas vezes que
esse aluno não está com a proficiência adequada ao ano, é muito comum quando vamos fazer
alguma leitura, que ele faça a distinção entre texto literário e texto informativo. Essa resposta
chama a atenção, porque fica no âmbito das características tipológicas e não nas categorias de
gênero, que é um dos pilares no ensino da língua materna. Por isso há o recorte no campo das
práticas de estudo e pesquisa que aparece nos três anos do 2º ciclo do Ensino Fundamental, com
atenção ao gênero artigo de divulgação científica, em atividades de leitura no livro didático de
língua portuguesa do 2º ciclo, que compreende o 4º ano. Vamos observar o tratamento dado a
essas atividades e as habilidades e competências que obra se propõe.
8
1.3 Justificativa
A importância de se fazer um estudo mais apurado das habilidades e da forma como se
conduz a proficiência leitora no 2º ciclo é primordial para entender como os nossos alunos
terminam o Ensino Fundamental sem uma proficiência na leitura. A escolha do artigo de
divulgação científica se deu por ser um gênero que é introduzido no 4º ano de forma mais lúdica,
retomado no 5º ano mais encorpado e revisto no 6º ano. Assim espera-se que, ao final do ciclo,
o aluno já faça uma leitura mais abrangente do texto e consiga produzir o mais próximo à
estrutura do gênero, porém não é isso que acontece, a grande maioria dos alunos termina o ciclo
apenas com a distinção entre literário e informativo.
Dieb (2013, p. 50) argumenta que “não é por acaso que o uso de textos de divulgação
científica na sala de aula deve se apresentar como um importante recurso pedagógico e,
certamente, um grande aliado do professor para a condução de debates”.
Por ser um gênero que detém em sua estrutura as tipologias de descrição e dissertação,
além da possibilidade de gráficos e tabelas, é um gênero muito produtivo para o ensino da
língua, as atividades serão analisadas a luz do quadro dos aspectos tipológicos apresentados por
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz no livro Gêneros orais e escritos na escola, publicado em
2004. O Quadro1 abaixo faz uma categorização mínima dos gêneros, encaixando-os nos
domínios sociais de comunicação e nas capacidades de linguagem dominantes.
Quadro 1 – Aspectos tipológicos
DOMÍNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAÇÃO
CAPACIDADES DE
LINGUAGEM
DOMINANTES
EXEMPLOS DE
GÊNEROS ORAIS E
ESCRITOS
Cultura literária ficcional NARRAR
Mimeses da ação através
da criação de intriga
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
9
Continuação…
Documentação e
memorização de ações
humanas
RELATAR
Representação pelo
discurso de experiências
vividas, situadas no
tempo
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Discussão de problemas
sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e
negociação de tomadas
de posição
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Deliberação informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv)
Discurso de acusação(adv)
Trasmissão e construção de
saberes
EXPOR
Apresentação textual de
diferentes formas dos
saberes
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de
enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos
“expositivos” ou
explicativos
Relatório científico
Relato de experiência
científica
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Continuação…
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de
comportamentos
Instruções de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instruções de uso
Instruções
Fonte: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim, 2004, p 121.
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p. 120), “cada gênero de texto necessita um
ensino adaptado (...) não é porque se domina o processo de escrita de um texto narrativo que se
domina o processo de escrita de um texto explicativo”.
Além da análise, será proposta uma atividade que utilizará o mesmo gênero, de acordo
com as habilidades da Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino
Fundamental – BNCC (BRASIL, 2018). As habilidades propostas para o 4º Ano, conforme a
BNCC (2017, p. 129) são: “(EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação
científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.”
A BNCC propõe que, no 4º ano do Ensino Fundamental, o aluno saiba compreender os
textos de divulgação científica considerando a situação comunicativa, além de reconhecer as
informações trazidas por gráficos e tabelas que são estratégias utilizadas para a escrita do
gênero.
Levando em consideração que o ensino de língua materna perpassa a cultura, o sujeito,
a forma e as novas tecnologias, serão analisadas as competências e habilidades propostas pela
BNCC e sua aplicação na obra escolhida. A coleção proposta para a análise é a Ápis, da editora
Ática, especificamente o livro é Ápis, Língua Portuguesa, do 4º ano do Ensino Fundamental,
2017, terceira edição. Adotado por algumas escolas públicas de Contagem, em Minas Gerais.
11
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Esta pesquisa parte de uma visão de ensino da língua materna que considera a função
social da linguagem, bem como a multiplicidade de gêneros a que são e foram expostos até o
final do Ensino Fundamental, conforme Rojo (2012),
a diferença entre letramentos (múltiplos) e multiletramentos reside na ideia de que
enquanto aqueles estão relacionados apenas à pluralidade de práticas letradas que são
prestigiados ou não pela sociedade estes últimos apontam para dois relevantes tipos
de multiplicidade no contexto contemporâneo “a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio das quais
ela se informa e se comunica. (ROJO, 2012, p. 13).
Não podemos desvincular a construção social do sujeito e sua relação com as práticas
da linguagem, ou seja, toda e qualquer comunicação perpassa uma forma, tem uma intenção,
requer um interlocutor e é justamente esse contexto que falta aos nossos alunos na hora de ler
ou escrever.
De acordo com Kleiman (2007):
Os estudos do letramento […] partem de uma concepção de leitura e de escrita como
práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se -
desenvolvem”. Desse modo, não se pode dissociar o uso da escrita das situações
comunicativas sociais assim como de qualquer outra atividade da vida em sociedade.
(KLEIMAN, 2007, p. 4).
Conforme Araújo (2014, p. 64), “ao tratar da leitura na escola, como um objeto a ser
ensinado a partir das condições em que pode ser realizada, é importante considerar que
diferentes gêneros textuais supõem diferentes atividades de compreensão”. Assim cada gênero
considerado como objeto de ensino requer para sua compreensão diferentes estratégias e aciona
ao leitor diferentes modos de leitura.
Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que, para definir um gênero como suporte de uma
atividade de linguagem, há três dimensões que parecem essenciais:
1) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam divizíveis por meio dele;
2) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos
reconhecidos como pertencentes ao gênero;
3) as configurações específicas de unidades de linguagem, traços, principalmente,
da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de sequências
textuais e de tipos discursivos que forma sua estrutura. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004,
p. 52).
Dessa forma, ao se pensar na didatização dos textos, esses são tirados do meio de
12
circulação original e por isso pensar nessas três dimensões, do conteúdo, da estrutura, e do
modo de dizer, seja imprescindível para a compreensão e a expansão da leitura.
Ainda na concepção do ensino da leitura por meio dos gêneros, Schneuwly e Dolz (2004,
p. 64-65) argumentam que “do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim,
ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de
comunicação, e uma referência para os aprendizes.”, ou seja, o gênero textual passa a ser a base;
o objeto de ensino e de aprendizado.
Por ser tornar um objeto de aprendizado, que de certa forma está fora do meio em que
circula, é necessário que o professor faça um engajamento para que os alunos possam realmente
se interessar por esse objeto de aprendizado, nesse sentido Dieb (2013, p. 37) afirma que “o
valor que o professor atribui à escolha de um determinado texto para a leitura em sala de aula,
por mais boa vontade que tenha, nem sempre coincidirá com o valor que poderá ser atribuído
pelos estudantes”. Portanto cabe ao professor buscar estratégias de escolha do gênero que
possam amenizar essa “desvalorização” que ocorre ao se colocar o gênero como objeto de
ensino.
Ainda nesse sentido Therrien, Loiola e Mamede (2004), citados por Dieb (2013),
afirmam que
a docência é um trabalho de seres humanos a ser realizado com outros seres humanos
sob a mediação de saberes. Tais aspectos, segundo esses autores, fazem a docência
ser essencialmente um processo de interação entre três polos: o(a) docente, os alunos
e a matéria de ensino (THERRIEN, LOIOLA, MAMEDE, 2004 apud DIEB, 2013, p.
40).
Apesar de o currículo tentar homogeneizar o que se ensina, o livro didático (LD) é um
material muito utilizado pelos professores, mesmo tendo um esforço por parte do Ministério da
Educação (MEC), para que esses livros cheguem até às escolas em número suficiente, e que a
qualidade tenha melhorado bastante, em níveis de conceito e diagramação, esse material não é
isento de falhas. De acordo com Viana (2011),
são visíveis as influências das novas teorias sobre língua/linguagem/discurso que
desencadearam o delineamento de um novo objeto de ensino. Reconhece-se que não
existe neutralidade no que circula e que, em vista disso, o LD é definido por Stray
(1993, p.77) como um produto composto, híbrido, que se encontra no “cruzamento da
cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade. (VIANA, 2011, p. 16).
Dessa forma, o professor tem um papel importante na escolha e no manejo do material,
se as editoras buscam alinhar o material didático às propostas de currículo e nelas estão os
13
avanços dos estudos linguísticos como o professor do 4º e 5º ano, sem a formação adequada,
ele poderá manejar o material?
Para Viana (2011),
há que [sic] se investir de modo sério, planejado, teórica e metodologicamente, na
formação do professor, para que ele possa ser o autor de propostas de produção de
texto que levem em conta os conceitos teóricos discutidos a respeito da produção de
textos escritos, como também dos produtores de LD, pois se pretendem que o LD
funcione como manual, este deve desempenhar correta e adequadamente essa função.
(VIANA, 2011, p. 20).
Dieb (2013, p. 51) afirma que “nem mesmo os livros didáticos estão imunes a distorções
ou a equívocos conceituais que podem gerar interpretações variadas a partir de seus textos”.
Nesse sentido, existe uma preocupação com relação ao profissional do 4º e 5º anos do Ensino
Fundamenal que maneja esse material, pois, se existem equívocos, um profissional bem
preparado pode revertê-lo. Já um profissional, que, em sua formação, foram-lhe omitidos tais
conceitos, torna-se impossível que o objeto de ensino seja desenvolvido a luz das propostas
linguísticas.
É preciso que o poder público tenha uma preocupação a respeito da formação e de como
a distribuição de aulas acontece. Muitas vezes, o professor ciente de que sua formação não
contempla práticas da ampliação da linguagem, prefere turmas até o 3º ano, ficando as turmas
de 4º e 5º aos professores novatos, substitutos e eventuais.
Dieb (2013, p. 59) defende que “o aprendiz de leitor, mesmo aquele que demonstre
muita perspicácia, necessitará de orientações que visem a sua formação como leitor
proficiente”. Dessa forma o professor precisa ter ferramentas que possibilitem a orientação
adequada para a ampliação do processo de leitura dos alunos, o que, infelizmente, não ocorre
ao professor de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, devido a sua formação.
A hipótese defendida neste trabalho é a de que encontramos um problema na formação
do professor dos anos finais do Ensino Fundamental 1. Para Almeida (2011):
A história do curso de pedagogia, no Brasil, desde 1939, é marcada por polêmicas
quanto a sua identidade e à do pedagogo. As questões daí derivadas interferem na
forma de organização do seu currículo e acompanham, até hoje, a definição de suas
habilitações e do perfil do profissional por ele formado. (ALMEIDA, 2011, p. 86).
Pela Lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº 9394/1996, é atribuição das
prefeituras a modalidade de Ensino Fundamental 1 e, para lecionar, o professor precisa ter nível
superior, no caso do Fundamental 1, o curso de pedagogia lhe habilita para lecionar todas as
14
séries.
O que foi discutido até agora é que o ensino da língua materna considera muitos
conceitos que não são estudados pelo pedagogo na sua formação, o que contribui para que os
alunos cheguem ao último ano do 2º ciclo de Ensino Fundamental com uma defasagem.
Segundo Almeida (2011):
Propostas pedagógicas ancoradas nessas posições (muito mais almejadas do que
praticadas), no entanto, introduziram uma desorientação no trabalho de ensino da
língua, retirando-lhe o seu objeto de até então — a tradicional gramática normativa
—, mas sem que os professores tivessem clareza sobre o que pôr no seu lugar. (...). O
que ficou no lugar foi a vaga expressão “trabalho com o texto” que, na maioria das
vezes, reduziu-se a recortar dele frases, expressões ou palavras para retirar, sublinhar,
circular, classificar elementos gramaticais ou transformar, flexionar segmentos
linguísticos. (ALMEIDA, 2011, p. 92).
Assim chegamos a um impasse, as editoras não podem em suas atividades trazer
conceitos atuais da linguagem, porque o professor não tem a formação adequada para tanto.
Almeida (2011) advoga que:
A identificação, pelos sujeitos da pesquisa, das necessidades de conteúdos de
conhecimento e de metodologia para ensinar língua materna e as justificativas sobre
a importância atribuída a esse ensino relacionam-se direta e intrinsecamente ao objeto
desse ensino nos anos iniciais do EF. (ALMEIDA, 2011, p. 100).
A autora complementa: “É representativo, também, de muitas situações da realidade
escolar, em que alunos passam de um ano para outro sem obter as aprendizagens básicas,
exatamente porque, no paradoxo, faltam-lhes as aprendizagens básicas” (ALMEIDA, 2011, p.
96). Os indicadores oficiais mostram justamente esse problema, porque, quando é aferida a
aquisição da leitura e da escrita, nos anos iniciais do Fundamental 1, a maioria dos alunos tem
a competência, o que não ocorre no final do Fundamental 2, em que se afere a proficiência
leitora, porque uma lacuna ficou entre o 4º e 5º anos, mesmo que o professor do 6º tente, já
sendo o especialista em linguagem, demora muito mais para que esse aluno se torne proficiente
e avance.
15
3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES
Como foi discutido na introdução e nos pressupostos teóricos deste estudo, o trabalho
com o livro didático requer do professor uma abordagem clara e precisa das habilidades que ele
pretende que seus alunos alcancem. Porém, em muitos materias disponíveis, encontramos não
só problemas conceituais como uma sugestão de trabalho muito simples, e que não corroboram
com as habilidades propostas pela BNCC ao ciclo/série.
Como exemplo, uma atividade do 4º ano do livro Ápis, Língua Portuguesa (2017).
Esta atividade consta na unidade 5 – cujo título é “Texto informativo”.
O livro traz na introdução da unidade uma imagem (FIG. 1) que desperta nos alunos
alguns conhecimentos prévios, juntamente com perguntas que instigam a curiosidade pelo
assunto, que é um ponto positivo da obra.
Figura 1 – Ilustração introdutória
Fonte: TRINCONI, BERTIN, MARCHEZI, 2017, p. 145.
As perguntas relacionadas com a imagem já introduzem o objetivo dos textos de
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divulgação científica, mostram o laboratório, perguntam o que as pessoas fazem lá e como os
alunos buscam as informações, porém essa ancoragem para o estudo do gênero não se sustenta
no box “Para iniciar a conversa” (FIG. 2), pois nele já ocorre o primeiro erro conceitual.
Figura 2 – Box “Para iniciar a conversa”
Fonte: TRINCONI, BERTIN, MARCHEZI, 2017, p. 146.
O box “Para iniciar” (FIG. 2) traz situações em que buscamos informações sobre o que
desconhecemos, enumera alguns veículos onde essas informações circulam, mas em momento
nenhum faz menção ao gênero que os alunos irão ler.
Outro problema dessa introdução é a nomenclatura utilizada — texto informativo —
essa nomenclatura não categoriza o gênero, apenas traz um dos fatores de textualidade que são
discutidos por Beaugrande e Dressler na década de 1980. Essa forma de introduzir o gênero
colabora para que os alunos tenham uma dúvida muito grande, principalmente quando, mais à
frente, outros textos que são originalmente informativos, no sentido de tipologia, são
apresentados a eles. Por exemplo, reportagem, notícia, relato, ensaio, mas que não têm a mesma
estrutura dos gêneros de divulgação científica.
Beaugrande e Dressler (1981), citados por Costa Val (2004),
apontaram sete fatores constitutivos da textualidade, isto é, sete princípios que fazem
parte do conhecimento textual das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem
e esperam encontrar nos textos que ouvem ou leem: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade. Embora os autores pretendessem se referir aos processos de
produção e interpretação textual, sua teoria foi compreendida como relativa ao texto
enquanto produto, enquanto “artefato” linguístico. (BEAUGRANDE, DRESSLER,
1981 apud COSTA VAL, 2004 p. 4).
17
Assim, a informatividade, ou seja, o informativo está relacionado aos fatores de
textualidade do texto e não ao gênero em si, porque o leitor espera que todo e qualquer gênero
se enquadre nos fatores de textualidade, senão a leitura fica comprometida. Ensinar os fatores
de textualidade é o ideal quando se quer que o aluno produza um texto, mas identificá-lo por
esse fator é um problema conceitual que muitos professores do ciclo/série não terão condições
de resolver.
Uma proposta para o box, já que a intenção é categorizar por tipologia, é trazer o tipo e,
em seguida, o gênero propriamente dito, a redação poderia ser:
Você percebeu na introdução da unidade que o professor e os alunos estavam em um
laboratório, para divulgar o que aprendemos nas pesquisas usamos uma forma de expor.
Por exemplo, uma pesquisa com animais, com seres humanos, com achados históricos,
e esse relato é divulgado em jornais, revistas e livros por meio de artigos científicos ou
verbetes.
O mesmo problema ocorre na unidade do 5º ano do Ensino Fundamental, conforme
Figura 3 a seguir.
Figura 3 – Box “Para iniciar”
Fonte: TRINCONI, BERTIN, MARCHEZI, 2017, p. 78.
Nessa unidade, o box “Para iniciar” é bem chamativo, faz um engajamento com o leitor,
porém não menciona o gênero e dessa forma recai no mesmo erro do 4º ano , ou seja, o aluno
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que estuda com essa coleção, por dois anos tem contato com o texto, mas não reconhece o
gênero por não ter sido apresentado. Uma redação possível que diminuiria o problema e que
seguisse o que foi contemplado no livro do ano anterior seria:
Podemos buscar informações sobre algo que desconhecemos em jornais e revistas, no
dicionário, na internet, etc..
Leia o verbete retirado da Revista Recreio. Comece pelo título. Depois, conheça um
pouco mais sobre esse gigante. Por que será que ele tem medo de abelhas? Como você
imagina que a autora do verbete recolheu as informações?
As atividades selecionadas foram compostas a partir de o texto (FIG. 4), “Por que as
lagartixas perdem o rabo?”, de Mara Cíntia Kiefer e Carlos Frederico Duarte da Rocha (2008),
retirado do Livro dos Porquês. O artigo trata de forma simples e clara como pode se dar o
processo de perda da cauda pela lagartixa. Nessa idade, as crianças são muito curiosas e muitas
têm o costume de brincar com os insetos ou bichos que aparecem em casa. O texto traz o nome
científico e explica todo o processo. A partir dele, a unidade divide-se em: Interpretação do
texto, em que aparecem perguntas discursivas (FIG. 5) e de numerar sobre o conteúdo do texto,
Linguagem e construção do texto, que são perguntas de múltipla escolha relacionadas à
estrutura do gênero, ocupa quatro páginas da unidade. Há também uma sessão, “Outras
linguagens”, trazendo desenhos de outros animais.
A análise das atividades e a proposta de trabalho para cada questão será pensada a partir
do que Araújo (2014) indica. De acordo com a autora, “questões objetivas são aquelas que
levam o leitor a reconhecer informações explícitas no texto e que sejam importantes para a
construção do texto como uma peça informativa” (ARAÚJO, 2014, p. 67).
Ainda segundo Araújo (2014, p. 68), “questões inferenciais são aquelas que levam o
leitor a inferir informações, a estabelecer ilações a partir da materialidade linguística que não
estão explícitas e que são importantes para a interpretação das intenções do autor”. Dessa forma,
esperamos encontrar questões objetivas e inferenciais no material, seguindo o que estabelece a
BNCC (2018) para o 4º ano.
19
Figura 4 –Texto informativo
20
Continuação...
Fonte: TRINCONI, BERTIN, MARCHEZI, 2017, p. 1416-147.
Figura 5 – Questões discursivas
21
Fonte: TRINCONI, Ana. BERTIN, Terezinha. MARCHEZI, 2017, p. 148
Ao considerarmos que a obra é adotada por escolas de todo o Brasil, e sabendo que são
livros exclusivamente elaborados para as escolas públicas, é preciso pensarmos que muitos
alunos só têm contato com o escrito nessas obras, um problema relevante é o tamanho do texto.
22
Mesmo sendo de divulgação científica, adequado à faixa etária, muitos alunos não conseguirão
ler e entender em sua totalidade. O 4º ano do Ensino Fundamental, em muitas comunidades
carentes, ainda estão no processo de alfabetização e um texto extenso só piora a forma como
esse aluno vê a leitura, trazendo ainda mais dificuldades para o professor lidar na sala de aula.
O bloco de atividades de interpretação do texto faz com que o aluno tenha de recorrer
ao material várias vezes, sabendo da dificuldade que esse aluno possa ter, pois muitos não
voltarão ao texto, darão respostas apenas de ‘sim’ ou ‘não’, o que para o ensino da leitura não
traz qualquer avanço.
O primeiro comando da atividade de interpretação do texto tem sete perguntas de
localização, discursivas, que contemplam cada parágrafo do texto. Em todas as perguntas o
aluno só precisa localizar a informação no texto e copiar o que se pede no comando da pergunta.
Não se objetiva nessa interpretação qualquer pergunta de inferência, que faça o aluno pensar na
sua resposta, o exercício é apenas mecânico.
Essa mecanização das respostas acaba criando no aluno, o que é muito comum nos anos
finais do 2º ciclo do Ensino Fundamental, uma lei do menor esforço. Eles passam a procurar
apenas a resposta no texto, mesmo que ela seja uma resposta pessoal, além da pouca leitura. Já
que, quando se trata de textos mais extensos, eles acabam não lendo nem para responder, o que
para eles já se tornou mecanizado.
Uma proposta para o trabalho com esse texto que minimize esses problemas é selecionar
trechos do texto para que o aluno possa ler, e alternar perguntas de localização e de inferências
para que a leitura seja contemplada e a atividade menos mecanizada. O texto pode ser lido pela
professora, como primeira leitura, e a atividade induzirá a uma segunda leitura.
Exemplo:
Atividade 1
Leia o trecho a seguir para responder as questões (a) e (b)
Você já viu uma lagartixa cotó, isto é, sem rabo ou só com um pedaço dele? Estranho, não é
mesmo? Será que ela nasceu assim, com “defeito de fabricação”? Com certeza, não. O filhote
da lagartixa sai do ovo com o rabo inteiro. Na natureza, os animais têm formas diferentes para
se proteger e escapar dos predadores. Alguns adquirem a cor do do ambiente; uns têm espinhos;
outros, veneno; há ainda os que podem partir, por vontade própria, uma parte do corpo para
23
escapar do perigo, como as lagartixas.
a) Coloque V ou F
( ) As lagartixas nascem cotó.
( ) Perder o rabo é uma forma de se proteger.
( ) Só a lagartixa tem estratégia para escapar dos predadores.
( ) Espinhos, veneno, adquirir a cor do ambiente são formas de proteção de outros
animais.
b) O que é um predador na natureza?
Atividade 2
As lagartixas são um tipo de lagarto, e os lagartos pertencem ao grupo dos répteis, junto
com as cobras, as tartarugas e os jacarés. Acontece que só os lagartos — alguns deles — são
capazes de desprender um pedaço do rabo. Esse processo se chama autotomia (auto =
voluntário, próprio; tomia = partir, cortar), e significa partir ou quebrar por vontade própria uma
parte do corpo. A autonomia ocorre em alguns animais, como insetos, crustáceos ou répteis,
mas nem sempre a parte que se pode partir é a mesma. Com a lagartixa, como isso se dá na
cauda (nome que os cientistas dão para qualquer rabo de animal), chamamos de autotomias
caudal.
A quebra do rabo da lagartixa só acontece porque elas, por natureza, têm a cauda apta a
quebrar. É assim: em alguns dos ossos que forma a cauda da lagartixa existe um ponto onde
pode ocorrer um tipo de fratura. Caso ela faça uma força naquele ponto, o rabo se parte ali e se
solta. Trata-se de um tipo de estratégia de defesa usada para momentos de perigo.
a) Você já viu algum animal que tem características parecidas com a lagartixa? Que
classificação damos a eles?
b) O que é autotomia caudal?
c) Os animais que fazem autotomia só podem cortar a cauda?
d) O que é para o animal partir a cauda?
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Atividade 3
Aves, gambás, gatos e cobras são alguns dos animais que gostam de comer lagartixas. Portanto,
a primeira coisa que ela faz quando se sente ameaçada por um desses predadores é correr para
algum abrigo e fugir deles. Se isso não der certo e o predador consegue alcançá-la e tenta
capturá-la, a lagartixa simplesmente solta a cauda. Quando ela faz isso, o pedaço do rabo solta
fica se mexendo de um lado para o outro por alguns segundos. Esse movimento do rabo atrai a
atenção do predador, que fica olhando tentando pegar o pedaço saltitante da cauda. Com o
predador distraído, a lagartixa aproveita para correr e salvar sua vida. É claro que nem sempre
essa estratégia funciona, e muitas lagartixas acabam virando almoço de outros animais. Mas e
depois? Será que ela fica com o rabo cotó para sempre ou a cauda cresce de novo? E, se crescer,
pode quebrar novamente?
Complete as frases de acordo com o trecho lido
a) São animais que gostam de comer lagartixa___________________________.
b) Quando ela se sente ameaçada a primeira coisa que ela faz
é__________________________.
c) Se ela não consegue se livrar do predador ela ______________________.
d) O pedaço do rabo solto fica____________________________.
e) O que distraí os predadores é __________________________.
Atividade 4
Com o tempo, aquele pedaço de cauda vai crescendo de novo, se regenerando. Só que a nova
cauda, depois de regenerada, não é mais a mesma. Seu inteiro não é mais feito de osso — porque
as vértebras não se regeneram —, e sim de um outro tipo de tecido cartilaginoso, que não terá
mais aqueles pontos de quebra. Além disso, o novo pedaço tem um tamanho menor que o espaço
original. Se a lagartixa se meter em apuros e precisar soltar a cauda de novo, o corte só poderá
acontecer naquele pedaço da cauda que sobrou quando ela escapou do predador da outra vez,
porque lá ainda existem aqueles pontos que podem se quebrar. Ao fazer uma nova autotomia,
ela perderá mais um pedaço da cauda verdadeira, além daquele pedaço que havia regenerado.
Ou seja: a cada autotomia, o rabo da lagartixa será mais curto. Por isso, não devemos fazê-la
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perder sua cauda à toa, só por brincadeira, pois tiraremos dela uma chance de usar essa
estratégia com um predador de verdade e, com isso, salvar sua vida. Lembre-se: sempre que
você encontrar uma lagartixa cotó ou com um rabinho muito pequeno, pode ter certeza de que
ela escapou de ser o lanche de alguém.
a) O que acontece se fazemos a lagartixa perder o rabo por brincadeira?
b) Imagine que você está em casa com sua família e vê uma lagartixa cotó, explique
com suas palavras o que pode ter acontecido.
O objetivo dessa atividade é alinhar com a introdução da unidade, o professor ao fazer
a leitura da primeira imagem já ativa nos alunos alguns conhecimentos prévios e antecipa
algumas hipóteses que os alunos vão verificar na leitura do texto. Ao se propor na última
questão que o aluno fale o que aprendeu sobre o assunto do texto, ele sintetiza o que foi lido e
aprendido, desta forma, a atividade deixa de ser meramente mecânica para uma atividade mais
reflexiva, ele passa a ser coautor do que aprende.
As próximas atividades estão ligadas à Linguagem e construção do texto (FIG. 6), a
proposta do material é válida, o erro ainda recai sobre a conceituação do gênero lido. Ao se
propor a comparação entre os gêneros, mostra a preocupação da obra em identificar as
características presentes em cada um, no entanto, faz-se apenas com um organograma e
considera que todos os alunos tenham claramente a estrutura dos gêneros já consolidada.
Na prática do dia a dia, não é o que ocorre, muitos alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental não conseguem perceber em sua totalidade a característica dos gêneros. Se a
proposta é mostrar as diferenças, por que não trazer o texto e mostrar o que difere? Para isso,
não é preciso trazer um texto de “20 páginas”, textos curtos podem servir de exemplo.
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Figura 6 – Linguagem e construção do texto
Fonte: TRINCONI, BERTIN, MARCHEZI, 2017, p. 149.
É importante que o professor faça uma distinção entre os gêneros textuais de forma
lúdica. O organograma apresentado acima, além de simplificar e considerar que todos os
estudantes sabem a estrutura do texto, desconsiderando que estamos falando de alunos que
acabaram de ser alfabetizados, ainda traz não só o erro conceitual que abre a unidade, como
apresenta equivocadamente a estrutura do artigo de divulgação científica. A seguir, temos um
texto que poderá ser usado para exemplificar o gênero textual que já foi estudado.
O céu ameaça a terra.
Meninos e meninas do povo ikolen-gavião, de Rondônia, sentam-se à noite
ao redor da fogueira e olham o céu estrelado. Estão maravilhados, mas têm
medo: um velho pajé acaba de contar como, antigamente, o céu quase
esmagou a Terra.
Situação inicial
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Era muito antes dos avós dos avós dos meninos, era no começo dos
tempos. A humanidade esteve por um fio: podia ser o fim do mundo. Nessa
época, o céu ficava muito longe da Terra, mal dava para ver céu azul.
Um dia, ouviu-se trovejar, com estrondo ensurdecedor. O céu
começou a tremer e, bem devagarinho, foi caindo, caindo. Homens,
mulheres e crianças mal conseguiam ficar em pé e fugiam apavorados
para debaixo das árvores ou para dentro de tocas. Só coqueiros e
mamoeiros seguravam o céu, servindo de esteios, impedindo-o de colar-
se à Terra. Talvez as pessoas, apesar do medo, estivessem
experimentando tocar o céu com as mãos...
Nisso, um menino de 5 anos pegou algumas penas de nambu,
"mawir" na língua tupi-mondé dos índios ikolens, e fez flechas. Crianças
dos ikolens não podem comer essa espécie de nambu, senão ficam
aleijadas. Era um nambu redondinho, como a abóbada celeste.
O céu era duríssimo, mas o menino esperto atirou suas flechas
adornadas com plumas de mawir. Espanto e alívio! A cada flechada do
garotinho, o céu subia um bom pedaço. Foram três, até o céu ficar como
é hoje.
Em muitos outros povos indígenas, do Brasil e do mundo, há
narrativas parecidas ou diferentes sobre o mesmo assunto. Fazem-nos
pensar por que céu e Terra estão separados agora... O povo tupari, de
Rondônia, por exemplo, conta que era a árvore do amendoim que
segurava o céu. (Bem antigamente, dizem, o amendoim crescia em
árvore, em vez de ser planta rasteira.)
Complicação/conflito
Clímax
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Fonte: Lenda contada por Betty Mindlin (2007).
Antes de o céu subir para bem longe, os ikolens podiam deixar a
Terra e ir morar no alto. Iam sempre que ficavam aborrecidos com
alguém, ou brigavam entre si, e subiam por uma escada de cipó. Gorá, o
criador da humanidade, cansou de ver tanta gente indo embora e cortou
o cipó, para a Terra não se esvaziar demais.
Desfecho
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4 PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA O 4º ANO DOS
ANOS INICIAIS
Pensar em uma atividade de Língua Portuguesa para
trabalhar a habilidade e o gênero requer que o profissional
entenda não só o objetivo final da habilidade, bem como ter
evidente a distinção entre os gêneros. No capítulo anterior,
questionei a forma como uma obra didática trabalhava o
gênero de divulgação científica, pois a obra traz o texto, mas
o conceitua de forma equivocada. Minha intenção, neste
capítulo, é mostrar que é possível trabalhar o gênero da forma
correta e evitar, assim, que os alunos cheguem ao final do 2º
ciclo do Ensino Fundamental sem saber a distinção entre eles,
com dificuldades, não só na escrita como também na leitura
desse gênero textual.
Para a produção dessa atividade, pensei dois textos que
abordam o mesmo assunto. assim será possível ampliar o conhecimento linguístico e cultural
dos alunos. A atividade foi preparada para os alunos do 4º do Ensino Fundamental 1. O primeiro
texto pertence a uma revista científica e o segundo é uma tirinha. Começamos com as perguntas
que se voltam para os conhecimentos prévios acerca do assunto.
ANTES DA LEITURA
Você sabe que toda vez que precisamos nos comunicar fazemos isso por meio de textos,
sejam eles orais ou escritos. Assim sendo, cada comunicação requer um texto com uma forma
diferente de se apresentar o que se quer dizer; para isso usamos os gêneros textuais. O texto que
vamos ler traz as características de um animal que vive no mar, escrito pelo profissional que
estuda a vida marinha, um biólogo, chamamos este texto de Artigo de divulgação científica.
1) Agora que você já sabe que vamos ler um Artigo de divulgação científica responda.
De qual animal você imagina que vamos falar?
2) Por ser um Artigo de divulgação científica este texto é resultado de uma observação?
ANTES DA LEITURA
HABILIDADE: EF04LP19
Ler e compreender textos
expositivos de divulgação
científica para crianças,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto.
A sessão “Antes da
leitura” é feita oralmente e
tem como objetivo
contextualizar o texto e o
assunto para que o aluno
possa ativar os
conhecimentos prévios do
que será cobrado.
30
Por que o caranguejo anda de lado?
Simples: porque é dessa forma que as juntas das suas patas se dobram. Ao serem flexionadas,
as patas de um lado do corpo do caranguejo o puxam no sentido lateral e as do outro lado do
corpo ajudam, empurrando o animal no mesmo sentido. “A movimentação das patas deles é
mais eficiente lateralmente, porém os caranguejos também são capazes de andar para a frente,
só que mais devagar”, diz o biólogo Sérgio Luiz de Siqueira Bueno, da Universidade de São
Paulo (USP). Os caranguejos pertencem ao filo dos artrópodes — que reúne animais com patas
articuladas — e à classe dos crustáceos, da qual também fazem parte os camarões. Eles têm
cinco pares de patas, sendo que as duas da frente evoluíram para afiadas garras que são usadas
para caçar e brigar com membros da mesma espécie. Outra curiosidade é que alguns deles,
como o aratu, apesar de não conseguirem nadar, podem subir em árvores. Os caranguejos são
considerados uma espécie de urubu do mar, pois adoram carniça e todo tipo de detrito. Os
comedores de carniça são denominados detritívoros ou necrófagos, como as hienas, abutres e
diabos da tasmânia. Muitos invertebrados, como vermes, besouros (da família Silphidae),
também comem carniça e têm um importante papel na reciclagem de restos orgânicos animais.
Fonte: Texto adaptado. POR…, 2011. Disponível em:
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/por-que-o-caranguejo-anda-de-
lado-Publicado em 18 abr 2011, 18h53. Acesso em: 08 mar. 2021.
DURANTE A LEITURA
Responda:
1) De acordo com texto, qual é a resposta do título?
2) Explique de que forma o caranguejo consegue andar?
3) O caranguejo é comparado a uma ave, o que essa ave faz?
4) Qual o nome científico dado aos comedores de carniça?
Qual é a importância desses animais para a natureza?
5) Marque (V) para verdadeiro ou (F) para falso nas
afirmativas abaixo
( ) O caranguejo não consegue andar para frente.
( ) Todos os tipos de crustáceos conseguem nadar.
( ) Só os caranguejos, as hienas e os abutres são necrófagos.
( ) As garras que evoluíram funcionam como defesa do
caranguejo.
6) Por ser um Artigo de divulgação científica, em que meio
de circulação ele foi divulgado?
7) Para que público esse texto é produzido?
DURANTE A LEITURA
A ideia é levar ao aluno a
compreender o
tema/assunto e como esse
assunto é desenvolvido no
texto.
O importante não é que o
aluno aprenda a distinção
completa entre os gêneros,
mas que ele já reconheça a
forma e o tratamento dado
as informações nesse tipo
de texto.
Nas questões de 1 a 3, são
perguntas de localização.
Na questão 4 e 5,
perguntas de informação
implícita.
Nas questões 5 a 8, são
cobrados a situação
comunicativa do texto.
Na pergunta 9 a ordem
que as informações são
apresentadas no texto.
31
8) O que você imagina que o biólogo fez para conseguir essas informações?
9) Você percebeu que o texto consegue responder à pergunta do título, enumere de 1 a 3 a
ordem em que as informações foram aparecendo no texto.
( ) Os caranguejos pertencem ao filo dos artrópodes – que reúnem animais com patas
articuladas.
( ) Os caranguejos são considerados uma espécie de urubu do mar, pois adoram carniça e todo
tipo de detrito.
( ) “A movimentação das patas deles é mais eficiente lateralmente, porém os caranguejos
também são capazes de andar para a frente, só que mais devagar”
( ) Outra curiosidade é que alguns deles, como o aratu, apesar de não conseguirem nadar, podem
subir em árvores.
DEPOIS DA LEITURA
Leia a tirinha a seguir.
Você viu que estamos falando de caranguejo, mas agora em um outro gênero que é a tirinha.
Na tirinha nós temos a imagem, os quadros e as falas nos balões.
A sessão “Depois da leitura” tem como objetivo usar o assunto em um outro gênero, nesta atividade foi
escolhida uma tirinha da Mafalda que faz uma crítica ao futuro.
Quadro 1 Quadro 2
Quadro 3 Quadro 4
32
1) Escreva o que a personagem Mafalda faz em cada quadro.
Quadro 1
______________________________________________
______________________________________________
Quadro 2
______________________________________________
______________________________________________
Quadro 3
_______________________________________________
_______________________________________________
Quadro 4
_______________________________________________
_______________________________________________
2) A Mafalda acredita que o caranguejo está andando para
trás, de acordo com o texto que foi lido, ela está correta?
Explique sua resposta?
3) No dito popular uma pessoa sem futuro é alguém que “anda
para trás”, a Mafalda está certa ao considerar o caranguejo
sem futuro?
4) No último quadro ela percebe algo além da forma como
caranguejo anda. O que você acha que ela percebeu?
Para conhecer mais sobre a personagem Mafalda, acesse o link:
.
Pela proposta apresentada, percebemos que o trabalho com o gênero Artigo de divulgação
científica é produtivo, quando esse objeto de ensino é articulado as teorias da linguagem. E, para isso, é
preciso que o professor dos anos finais tenha a formação adequada para produzir o seu próprio material
ou fazer os devidos ajustes nas atividades propostas pelo livro didático.
DEPOIS DA LEITURA
Na pergunta 1, o objetivo
é que o aluno, ao
descrever o que vê no
quadro, possa ampliar sua
leitura, sistematizando o
que leu por meio da
imagem e do verbal.
Na pergunta 2, o objetivo
é que ele faça a relação
entre o que leu no artigo
científico e no que é do
senso comum.
Na pergunta 3, o objetivo
é relacionar a forma de
andar do caranguejo com
a expressão “sem futuro”,
levando o aluno a
perceber que a
categorização depende de
vários fatores.
Na pergunta 4, há a
inferência em que o aluno
é levado a sistematizar o
que se espera de “um
futuro”, e o que o
caranguejo talvez tenha
visto e não gostado.
https://vejasp.abril.com.br/blog/arte-ao-redor/15-tirinhas-mafalda-quino/
https://vejasp.abril.com.br/blog/arte-ao-redor/15-tirinhas-mafalda-quino/
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5 CONCLUSÃO
Assumir o ensino de Língua materna por meio dos gêneros textuais é um desafio enorme
para o professor, porque é preciso que ele tenha em mente que esse objeto de ensino é plástico
e mutável, e necessita que o profissional tenha uma formação adequada para lidar com o texto.
Percebi, com este estudo, que o material didático que chega até as escolas está pouco
adequado ao ensino com gêneros, principalmente aqueles que circulam no campo das práticas
de estudo e pesquisa. Observei que existe um problema conceitual que acarreta uma defasagem
aos alunos no final do 2º ciclo do Ensino Fundamental, já que eles passam dois anos usando o
mesmo conceito. A análise mostrou que é possível desenvolver atividades que trabalhem com
o texto de forma mais proativa, sem mecanização, como foi proposto no Capítulo 4 deste estudo.
É importante que se faça mais pesquisas de campo e de prática para revelar o verdadeiro
problema na formação inicial dos alunos, pois muitos chegam ao final do 2º ciclo do Ensino
Fundamental com uma deficiência leitora muito grande. O que dificulta o desenvolvimento do
discente até o final da educação básica.
Os governantes precisam desenvolver políticas públicas que ampliem as formações
oferecidas ao professor do Ensino Fundamental 1 na graduação e na formação continuada. É
necessário também que o Ministério da Educação e os sistemas de ensino reorganizem a forma
como as escolas distribuem as aulas, para que o professor especialista possa atuar a partir do 4º
ano do Ensino Fundamental.
34
REFERÊNCIA
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pedagogia. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 84-102, abr. 2011.
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