UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS  Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas  Programa de Pós­Graduação em Psicologia  Doutorado em Psicologia  Maria Clarice Lima Batista  MAPEAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES DA PÓS­GRADUAÇÃO EM  PSICOLOGIA DA UFMG                          Belo Horizonte  2024  Maria Clarice Lima Batista                  MAPEAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES DA PÓS­GRADUAÇÃO EM  PSICOLOGIA DA UFMG                      Belo Horizonte   2024    Tese  apresentada  ao  Programa  de  Pós­ Graduação  em  Psicologia,  Universidade  Federal de Minas Gerais, como requisito parcial  para obtenção do título de Doutor em Psicologia  Social.    Orientador: Prof. Dr. Sérgio Dias Cirino.    Coorientador:  Prof.  Dr.  Thiago  Magela  Rodrigues Dias.                                          Ficha catalográfica elaborada por Vilma carvalho de Souza – Bibliotecária – CRB6/1390    150  B333m  2024  Batista, Maria Clarice Lima,  Mapeamento das dissertações e teses da Pós­graduação em  psicologia da UFMG [manuscrito] / Maria Clarice Lima Batista. ­  2024.  169 f.:  il.    Orientador: Sergio Dias Cirino   Coorientador: Thiago Magela Rodrigues Dias.    Tese ­­ (Doutorado) ­ Universidade Federal de Minas Gerais,  Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.  Inclui Bibliografia.    1.  Psicologia  ­  Teses.  2.  Bibliometria  ­  Teses.  3.  Pós­ graduação ­ Teses.   I. Cirino, Sérgio Dias. II. Dias, Thiago Magela Rodrigues III.  Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Filosofia e  Ciências Humanas. IV. Título.        AGRADECIMENTO    Na conclusão da tese nos deparamos com a certeza de que, durante os anos da pesquisa e mesmo  antes, tantas foram as vozes que contribuíram de todas as formas dando suporte para chegar a este  produto final.   Da ideia a conclusão tantos imprimiram sua contribuição, invisíveis no texto, mas impressos na  mente  e  no  coração,  o  que  torna  impossível  mencionar  todos,  mas  fica  plasmada  aqui  minha  gratidão.  Ao  Professores  Sérgio  Dias  Cirino  pela  orientação  dedicada  e  carinhosa  e  Thiago  Magela  Rodrigues Dias, na coorientação, pelo outro olhar essencial a pesquisa.   Aos integrantes da banca de defesa da tese e da banca de qualificação, pelas valiosas contribuições  prestadas  ao  aprimoramento  deste  trabalho,  Marcela  Mansur  Alves,  Laurent  Franck  Junior  Charles,  Rogério  Mugnaini,  Tatiana  Pereira  Queiroz,  Wellington  Marçal  de  Carvalho,  Patrícia  Mascarenhas Dias, Cláudio Paixão Anastácio de Paula.   Aos colegas do Alumni – Grupo Transdisciplinar de Estudos sobre Carreira e Egressos da UFMG,  desde o Mestrado com os debates, eventos, contribuições e amizade.       À equipe da Secretaria de Pós­Graduação em Psicologia – UFMG, Fabrício Veliq e Luiz Cláudio  Mendonça, sempre solícitos para resolver nossos ‘perrengues’.    Às queridas(os) Laura Pereira Batista, Leila Anastácio, João Marcos Cota, Lucas Leandro Soares,  Renata  Arruda,  Fernanda  Gomes  Almeida,  Felipe  Cardoso,  Amanda  Damasceno  entre  tantos  outros.    A querida grande família UFMG, com quem aprendemos superar os desafios.              ‘Encerro, com o princípio de tudo,                    que é minha querida família de nascimento,                            constelação familiar que se estende a grande                               constelação dos nossos irmãos da Terra’.                                         “Sem a convicção de uma harmonia íntima do Universo, não poderia haver ciência. Esta  convicção é, e continuará a ser, a base de toda creação científica. Em toda a extensão dos  nossos esforços, nas lutas dramáticas entre as velhas e as novas concepções, entrevemos a ânsia  eterna de compreensão, a intuição inabalável de harmonia universal, que se robustece na  própria multiplicidade dos obstáculos que se oferecem ao nosso entendimento”.    Palavras lapidares de Einstein in Rodhen, Huberto. (1989). Einstein: o enigma do universo. São    Paulo, Alvorada Editora. p.225­226.      “Dentro de uma semente aparentemente sem grandes atrativos nem atributos reside  potencialmente o surgimento de uma árvore frondosa e cheia de frutos, que por sua vez será a  mãe de toda uma floresta, na qual se desenvolverá todo um ecossistema complexo e  equilibrado”.   Oscar Quiroga. Escritor. Psicólogo. Astrólogo.          RESUMO    As  dissertações  e  as  teses,  além  da  condição  para  obtenção  do  título  a  que  se  propõe,  são  resultado das etapas do fazer científico na trajetória acadêmica do pós­graduando e consolidam  a  formação  do  discente  em  pesquisador.  Evidencia­se,  portanto,  a  relevância  que  esta  modalidade de produção científica ocupa na excelência dos Programas de Pós­Graduação e nos  conduz para a necessidade de debruçar sobre os atores que ocupam esses espaços, os Egressos,  os Orientadores, os Coorientadores, as Instituições parceiras. Este estudo cientométrico, a partir  de ferramentas bibliométricas, analisa as Dissertações e Teses da PG em Psicologia da UFMG,  a fim de contribuir para melhor conhecimento e aprimoramento da trajetória dos Programas e  suas Áreas de Concentração.  Foi adotado o formato alternativo, Tese em Estudos Múltiplos,  estruturada  em  03  estudos  separados  e  interligados  entre  si,  adequado  por  individualizar  as  análises  de  cada  PPG  e  suas  Áreas  de  Concentração,  sem  perder  o  conjunto  no  qual  estão  vinculados que é a Psicologia stricto sensu UFMG. O corpus analisado consta de 571 Egressos,  os Orientadores e Coorientadores presentes nos 02 Programas, PPG­PSI e PPG­ COGCOM, no  Mestrado e Doutorado, no período do ano 2012 a 2022. A produção total gerada compõe­se de  571  trabalhos  sendo:  405  Dissertações  e  166  Teses  defendidas  no  período.  As  análises  propiciaram obter, para cada Área de cada Programa, a produção acadêmica, a distribuição de  defesas por Orientador, por Área de Concentração, e a ocorrência de Coorientação na pesquisa.  A contribuição para a interdisciplinaridade dos Programas foi obtida pela Área de Pesquisa e  Instituição de procedência do Coorientador  e  do discente de doutorado a partir de  sua origem  acadêmica  no  seu  mestrado.  Aspectos  referentes  a  internacionalização  foram  obtidos  pela  procedência institucional dos Coorientadores e pelas instituições estrangeiras do Mestrado dos  doutorandos.  Aspectos  endógenos  e  exógenos  foram  identificados  a  partir  da  presença  de  Instituições e das áreas externas em interação. Este estudo pretende proporcionar, além de uma  caracterização do Programa e dos atores envolvidos, um estímulo à reflexão de como a Pós­ Graduação em Psicologia da UFMG quer ser reconhecida, assim como estimular a realização  de novas pesquisas na cadeia da Orientação Acadêmica, a partir dos Egressos, Orientadores e  Coorientadores, contribuindo para o aprimoramento do Programa, da Área de Psicologia e para  as avaliações pela CAPES.         Palavras­chave: estudo cientométrico; análise bibliométrica; produção acadêmica; orientador;  coorientador; egresssos; alumni; Psicologia; doutorado moderno; tese em estudos múltiplos.  ABSTRACT  Dissertations and theses, in addition to being a prerequisite for obtaining a degree, are the result  of the stages of scientific work in the postgraduate student's academic career and consolidate the  student's  training  as  a  researcher.  This  highlights  the  importance  of  this  type  of  scientific  production in the excellence of postgraduate programs and leads us to the need to look at the actors  who  occupy  these  spaces:  graduates,  advisors,  co­supervisors  and  partner  institutions.  This  scientometric  study,  using  bibliometric  tools,  analyzes  the  dissertations  and  theses  of  the  Psychology  Graduate  Program  at  UFMG,  in  order  to  contribute  to  a  better  understanding  and  improvement of  the  trajectory of  the programs and  their areas of concentration. An alternative  format  was  adopted,  a  Thesis  in  Multiple  Studies,  structured  in  03  separate  studies  that  are  interconnected, which  is suitable for  individualizing  the analysis of each PPG and  its Areas of  Concentration, without losing the whole to which they are linked, which is UFMG's stricto sensu  Psychology. The corpus analyzed consists of 571 graduated, the supervising and co­supervisors  present in the two programs, PPG­PSI and PPG­COGCOM, in the Master's and Doctorate, from  2012 to 2022. The total production generated consists of 571 works: 405 dissertations and 166  theses defended in the period. The analysis allowed us to obtain, for each Area of each Program,  the academic production, the distribution of defenses by Supervisor, by Concentration Area, and  the occurrence of Co­supervision in the research. The contribution to the interdisciplinarity of the  Programs was obtained by the Research Area and Institution of origin of the Co­supervisor and  the doctoral student based on their academic origin in their Master's degree. Aspects relating to  internationalization  were  obtained  from  the  institutional  origins  of  the  Co­supervisors  and  the  foreign institutions of the doctoral students' Master's degrees. Endogenous and exogenous aspects  were identified based the presence of institutions and external areas in interaction. This study aims  to provide, in addition to a characterization of the Program and the actors involved, a stimulus for  reflection on how the Psychology Graduate Program at UFMG wants to be recognized, as well as  to stimulate new research in the chain of Academic Guidance, based on Graduates, Advisors and  Co­supervisors,  contributing  to  the  improvement  of  the  Program,  The  Psychology  Area  and  evaluations by CAPES.  Keywords: scientometric study; bibliometric analysis; academic production; advisor; co­advisor;  graduated; alumni; Psychology area; modern doctorate; multiple studies thesis.      LISTA DE FIGURAS  Estudo 01  Figura 1 ­ As modalidades de Orientação simples e colaborativas ............................................... 46  Figura 2 ­ Promotores para a prática de Coorientação .................................................................. 46    Estudo 02  Figura  1  ­  A  rede  de  colaboração  do  Desenvolvimento  Humano  e  os  clusters  formados...............................................................................................................................    91  Figura  2  ­  Conexões  formadas  entre  a  área  Desenvolvimento  Humano  e  Psicologia  Social......................................................................................................................................      92                                LISTA DE TABELAS    ESTUDO 01  Tabela 1 ­ Egressos e Docentes na cadeia da Orientação do PPG­PSI ......................................... 58  Tabela 2 ­ Produção dos Egressos do PPG­PSI ............................................................................ 58  Tabela 3 ­ Distribuição dos Orientadores por Áreas de Concentração ......................................... 63  Tabela 4 ­ Dissertações com Coorientação no Mestrado PPG­PSI ............................................... 65  Tabela 5 ­ Áreas dos Coorientadores do Mestrado PPG­PSI ........................................................ 67  Tabela 6 ­ Instituição de vínculo dos Coorientadores do Mestrado PPG­PSI .............................. 70  Tabela 7 ­ Produção dos Egressos do Doutorado PPG­PSI .......................................................... 71  Tabela 8 ­ Distribuição dos Orientadores por Área de Concentração ........................................... 76  Tabela 9 – Teses com Coorientação no Doutorado PPG­PSI ....................................................... 77  Tabela 10 ­ Área dos Coorientadores do Doutorado PPG­PSI ..................................................... 79  Tabela 11 ­ Instituição de vínculo dos Coorientadores do Doutorado PPG­PSI .......................... 81  Tabela 12 ­ Áreas de pesquisa do Mestrado do doutorando PPG­PSI .......................................... 84  Tabela 13 ­ Instituição de origem do Mestrado do doutorando PPG­PSI ..................................... 87    ESTUDO 02  Tabela 1 ­ Egressos e Docentes na cadeia da Orientação do COGCOM...............................  95  Tabela 2 ­ Produção dos Egressos do PPG­COGCOM.........................................................  95  Tabela 3 ­ Produção anual de Dissertações na Área Mensuração e Intervenção...................  97  Tabela 4 ­ Produção anual de Dissertações na Área Neuropsicologia do Desenvolvimento  ................................................................................................................................................    98  Tabela 5 ­ Distribuição dos Orientadores por Áreas do COGCOM .....................................  98  Tabela 6 ­ Coorientadores no Mestrado do COGCOM.........................................................  99  Tabela 7 ­ Dissertações com Coorientação no Mestrado PPG­COGCOM............................  100  Tabela 8 ­ Produção anual de Teses por Área de Concentração............................................  104  Tabela 9 ­ Distribuição dos Orientadores Doutorado por Áreas do COGCOM....................  Tabela 10 ­ Coorientadores no Doutorado PPG­COGCOM.................................................  106  106  Tabela 11 – Coorientadores por Área de Concentração do PPG­COGCOM........................  Tabela 12 ­ Áreas dos Coorientadores do Doutorado COGCOM.........................................  107  108  Tabela 13 ­ Instituição de vínculo dos Coorientadores do Doutorado PPG­COGCOM.......  108  ESTUDO 03  Tabela 1 ­ Panorama Quantitativo da Psicologia Stricto Sensu UFMG..............................  116  Tabela 2 ­ Área de Pesquisa dos Coorientadores dos PPG Psicologia UFMG...................  120  Tabela 3 ­ Instituição dos Coorientadores da Psicologia UFMG........................................  122  Tabela 4 ­ Departamentos da UFMG de vínculo dos Coorientadores................................  123  Tabela  5  ­  Instituições  nacionais  de  vínculo  dos  Coorientadores  da  Psicologia  UFMG...................................................................................................................................    124  Tabela 6 ­ Instituições internacionais de vínculo dos Coorientadores ................................  125  Tabela  7  ­  Áreas  de  Pesquisa  no  Mestrado  do  discente  de  Doutorado  da  Psicologia  UFMG..................................................................................................................................    127  Tabela  8  ­  Instituição  de  procedência  do  Mestrado  dos  doutorandos  da  Psicologia  UFMG...................................................................................................................................    129                              LISTA DE GRÁFICOS    ESTUDO 01  Gráfico 1 ­ Dissertações defendidas no PPG­PSI e participação no total do período ................... 59  Gráfico 2 ­ Dissertações defendidas por Áreas de Concentração no PPG­PSI ............................. 60  Gráfico 3 ­ Evolução da produção de Dissertações por Áreas de Concentração no PPG­PSI ...... 61  Gráfico 4 ­ Evolução anual da produção de Dissertações na Área DH ......................................... 62  Gráfico 5 ­ Evolução anual da produção de Dissertações na Área EP .......................................... 62  Gráfico 6 ­ Evolução anual da produção de Dissertações na Área PS .......................................... 63  Gráfico 7 ­ Dissertações com Coorientação no PPG­PSI e participação no total do período ....... 65  Gráfico 8 ­ Área dos Coorientadores do Mestrado PPG­PSI e participação no período .............. 68  Gráfico 9 ­ Instituição/Departamento de vínculo dos Coorientadores do Mestrado PPG­PSI ..... 69  Gráfico 10 ­ Teses defendidas no PPG­PSI e participação no total do período ............................ 72  Gráfico 11 ­ Teses defendidas por Áreas de Concentração no PPG­PSI ...................................... 73  Gráfico 12 ­ Evolução anual da produção de Teses por Áreas de Concentração no PPG­PSI ..... 74  Gráfico 13 ­ Evolução anual da produção de Teses na Área DH .................................................. 75  Gráfico 14 ­ Evolução anual na produção de Teses na Área EP ................................................... 75  Gráfico 15 ­ Evolução anual da produção de Teses na Área PS ................................................... 76  Gráfico 16 ­ Teses com Coorientação PPG­PSI e participação no total do período ..................... 78  Gráfico 17 ­ Área dos Coorientadores do Doutorado PPG­P ........................................................ 80  Gráfico 18 ­ Instituição de vínculo dos Coorientadores do Doutorado PPG­PSI ......................... 82  Gráfico 19 ­ Áreas de Pesquisa do Mestrado dos doutorandos PPG­PSI e participação .............. 85  Gráfico 20 ­ Instituição do Mestrado do doutorando PPG­PSI – Participação percentual ........... 88              ESTUDO 02  Gráfico 1 ­ Evolução da defesa de Dissertações no COGCOM participação no total do  período..................................................................................................................................    96  Gráfico  2  ­  Evolução  da  produção  de  Dissertações  do  COGCOM  por  Área  de  Concentração........................................................................................................................    97  Gráfico  3  –  Dissertações  com  Coorientação  COGCOM  e  participação  no  total  do  período.................................................................................................................................    100  Gráfico 4 ­ Áreas de pesquisa dos Coorientadores do Mestrado COGCOM......................  102  Gráfico 5 ­ Instituição de vínculo dos Coorientadores do Mestrado COGCOM................  103  Gráfico  6  ­  Evolução  da  produção  de  Teses  no  COGCOM  e  participação  no  total  do  período.................................................................................................................................    104  Gráfico 7 ­ Defesa de Teses no COGCOM por Áreas de Concentração.............................  110  Gráfico  8  ­  Áreas  de  pesquisa  no  Mestrado  do  discente  de  Doutorado  do  COGCOM............................................................................................................................    110  Gráfico  9  ­  Instituição  de  origem  do  Mestrado  do  discente  de  Doutorado  do  COGCOM............................................................................................................................    111                            LISTA DE QUADRO                Quadro 1 ­ Estrutura da Tese ......................................................................................................... 55                                                                                      LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS    ABNT ­     Associação Brasileira de Norma Técnica  CAPES ­     Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior  CBMMG ­     Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais    CEFET­MG ­    Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais  CES­JF ­     Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora  CGEE ­     Centro de Gestão e Estudos Estratégicos  CNPQ ­     Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico  CODIN ­     Coordenação de Dados e Informação do CNPQ  COGCOM ­     Cognição e Comportamento  COVID ­     Corona Virus Disease  DH ­       Desenvolvimento Humano   EBP­MG ­     Escola Brasileira de Psicologia, Minas Gerais  EEFTO ­     Escola de Educação Física e Terapia Ocupacional da UFMG  EP ­       Estudos Psicanalíticos   EUA ­      Estados Unidos da América  FACE ­     Faculdade de Ciências Econômicas   FAE ­      Faculdade de Educação da UFMG  FAFICH ­     Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG  FALE ­     Faculdade de Letras da UFMG  FCM ­ MG ­     Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais   FEAD ­     Faculdade de Estudos Administrativos de Minas Gerais   FUMEC ­     Universidade FUMEC  ICB ­       Instituto de Ciências Biológicas da UFMG  IES ­       Instituição de Ensino Superior  MEC ­     Ministério da Educação e Cultura  OPAS ­     Organização Pan­Americana da Saúde  PPG ­      Programa de Pós­Graduação  PPG­COGCOM ­   Programa de Pós­Graduação em Cognição e Comportamento  PPG­PSI ­     Programa de Pós­Graduação em Psicologia  PG ­       Pós­Graduação  PS ­       Psicologia Social   PUC­MG ­     Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais  PUC­RJ ­     Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro  RANZCP ­     Royal Australian and New Zealand College of Psychiatry  UB­ES ­     Universitat de Barcelona, Espanha  UCDB ­     Universidade Católica Dom Bosco  UEMG­DIVI ­   Universidade do Estado de Minas Gerais­Divinópolis  UERJ ­     Universidade Estadual do Rio de Janeiro  UESB ­     Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia  UFs ­       Universidades Federais  UFBA ­     Universidade Federal da Bahia  UFC ­      Universidade Federal do Ceará  UFES ­     Universidade Federal do Espírito Santo  UFJF ­     Universidade Federal de Juiz de Fora  UFMG ­     Universidade Federal de Minas Gerais  UFPA ­     Universidade Federal do Pará  UFPR ­     Universidade Federal do Paraná  UFRGS ­     Universidade Federal do Rio Grande do Sul  UFSC ­     Universidade Federal de Santa Catarina  UFSJ ­     Universidade Federal de São João del Rei  UGF ­      Universidade Gama Filho  UNAL­CO ­     Universidad Nacional de Colombia  UNB ­      Universidade Federal de Brasília  UNCISAL ­     Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas  UNESP ­     Universidade Estadual Paulista, São Paulo   UNICAMP ­      Universidade Estadual de Campinas  UNIOVI ­      Universidad de Oviedo, Espanha  UNIPV ­      Universidade de Pávia, Itália  U.PARIS – FR ­   Université de Paris V  U.PORTO – PT ­   Universidade do Porto, Portugal  USP ­      Universidade de São Paulo  UW – USA ­     University of Winsconsin      SUMÁRIO    1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................ 20  1.1 Questões da pesquisa ............................................................................................................. 23  1.2 Objetivos e justificativas ....................................................................................................... 24  1.2.1 Objetivo geral ....................................................................................................................... 24  1.2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 24  1.2.3   Justificativa ........................................................................................................................ 24  1.3   Fundamentação conceitual ................................................................................................. 26  1.3.1 Análise da ciência ................................................................................................................ 26  1.3.2 Formação stricto sensu em Psicologia no Brasil ................................................................. 28  1.3.3  Transferência de saberes na Orientação acadêmica .......................................................... 31  1.3.4  Produção científica na cadeia da Orientação .................................................................... 38  1.3.5  Dissertações e Teses ............................................................................................................ 39  1.3.6 Colaboração interdisciplinar na cadeia da Orientação ...................................................... 42  1.3.7 Orientação e a Coorientação colaborativa ......................................................................... 44  1.4   Procedimentos Metodológicos e Ferramentas .................................................................. 49  1.4.1 Recursos metodológicos ....................................................................................................... 49  1.4.2 Locus, o corpus, o universo de análise ................................................................................ 50  1.4.3  Plataforma Currículo Lattes ............................................................................................... 52  1.5   Estrutura da Tese ................................................................................................................ 53  2    ESTUDO 1 ­ PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA – PPG­PSI . 56  2.1 Introdução .............................................................................................................................. 56  2.2   Procedimentos e o corpus analisado .................................................................................. 56  2.3 Resultados .............................................................................................................................. 57  2.3.1 Mestrado PPG­PSI ............................................................................................................... 58  2.3.1.1   Produção por Áreas de Concentração do Mestrado PPG­PSI ....................................... 59  2.3.1.2   Orientadores no Mestrado PPG­PSI .............................................................................. 63  2.3.1.3   Coorientadores no Mestrado PPG­PSI ........................................................................... 64  2.3.1.3.1   Origem acadêmica do Coorientador ............................................................................ 66  2.3.2 Doutorado PPG­PSI ............................................................................................................ 71  2.3.2.1   Produção por Áreas de Concentração do Doutorado PPG­PSI .................................... 72  2.3.2.2   Orientadores do Doutorado PPG­PSI ............................................................................ 76  2.3.2.3  Coorientação no Doutorado PPG­PSI ............................................................................ 77  2.3.2.4   Origem acadêmica do Egresso/Doutor ........................................................................... 83  REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 89  3   ESTUDO 2:  PROGRAMA PSICOLOGIA COGNIÇÃO E COMPORTAMENTO ­ PPG­ COGCOM .................................................................................................................................... 90  3.1   Introdução ............................................................................................................................ 90  3.2 Procedimentos e o corpus analisado .................................................................................... 93  3.3 Resultados .............................................................................................................................. 94  3.3.1   Mestrado PPG­COGCOM ................................................................................................. 95  3.3.1.1   Produção por Áreas de Concentração do Mestrado PPG­COGCOM ........................... 96  3.3.1.2 Orientadores no Mestrado PPG­COGCOM ..................................................................... 98  3.3.1.3   Coorientação no Mestrado PPG­COGCOM .................................................................. 99  3.3.1.4   Produção acadêmica com Coorientação no Mestrado PPG­COGCOM ..................... 100  3.3.1.5   Origem acadêmica do Coorientador ............................................................................. 101  3.3.2 Doutorado PPG­COGCOM ............................................................................................... 103  3.3.2.1   Produção por Áreas de Concentração do Doutorado PPG­COGCOM ....................... 104  3.3.2.2 Orientadores no Doutorado PPG­COGCOM................................................................. 105  3.3.2.3   Coorientação no Doutorado PPG­COGCOM .............................................................. 106  3.3.2.4   Produção acadêmica com Coorientação no Doutorado PPG­COGCOM ................... 107  3.3.2.5   Origem acadêmica do Coorientador do Doutorado COGCOM ................................... 107  3.3.2.6   Origem acadêmica do Egresso/Doutor ......................................................................... 109  REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 111  4  ESTUDO  3:  SUMARIZAÇÃO  DOS  RESULTADOS  DA  PSICOLOGIA  STRICTO  SENSU UFMG ........................................................................................................................... 113  4.1 Introdução ............................................................................................................................ 113  4.2 Procedimentos e o corpus analisado .................................................................................. 114  4.3 Resultados ............................................................................................................................ 115  4.3.1 Produção acadêmica para obtenção de título ................................................................... 117  4.3.1.1 Produção acadêmica por Orientador ............................................................................. 117  4.3.1.2   Produção acadêmica com Coorientação na Psicologia UFMG .................................. 118  4.3.2 Interdisciplinaridade na Psicologia UFMG ...................................................................... 119  4.3.2.1   Origem acadêmica do Coorientador ............................................................................. 119  4.3.2.2   Origem acadêmica do Egresso/Doutor ......................................................................... 126  4.3.3   Internacionalização dos PPG da Psicologia UFMG ....................................................... 130  REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 131  5 CONSIDERAÇÕES DOS RESULTADOS .......................................................................... 132  6   CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 137  APÊNDICE A ­ INSTITUIÇÕES ............................................................................................ 151  APÊNDICE  B  ­  ORIENTADORES  PPG­PSI  MESTRADO  –  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2012­2022) ............................................................................................. 153  APÊNDICE  C  ­  ORIENTADORES  PPG­PSI  DOUTORADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2012­2022) ............................................................................................. 155  APÊNDICE  D  ­  ORIENTADORES  PPG­COGCOM  MESTRADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2018­2022) ............................................................................................. 156  APÊNDICE  E  –  ORIENTADORES  PPG­COGCOM  DOUTORADO  ­  ÁREAS  DE  CONCENTRAÇÃO (2019 – 2021) ........................................................................................... 157  APÊNDICE  F  –  COORIENTADORES  PPG­PSI  MESTRADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2012 – 2022) ........................................................................................... 158  APÊNDICE  G  –  COORIENTADORES  PPG­PSI  DOUTORADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2012 – 2022) ........................................................................................... 160  APÊNDICE  H  ­  COORIENTADORES  PPG­COGCOM  MESTRADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2018 – 2022) ........................................................................................... 161  APÊNDICE  I  –  COORIENTADORES  PPG­COGCOM  DOUTORADO  ­  ÁREA  DE  CONCENTRAÇÃO (2019 – 2022) ........................................................................................... 162  APÊNDICE J – DOCENTES ORIENTADORES PSICOLOGIA TOTAL – 2012 ­ 2022 . 163  APÊNDICE K – COOORIENTADORES PSICOLOGIA TOTAL – 2012 – 2022 ............. 165  APÊNDICE L ­ COORIENTADORES EXTERNOS À PSICOLOGIA UFMG (2012 – 2022)  ..................................................................................................................................................... 168 20  1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA    As Dissertações e as Teses, além da condição para obtenção do título a que se propõe, são  o resultado da  trajetória de formação do discente em pesquisador. Ao  longo desse período são  identificadas as etapas do fazer ciência e da relevância da produção intelectual para o avanço da  ciência e da sociedade do país. Compreender os espaços que as Dissertações e as Teses ocupam  no aprimoramento acadêmico dos Programas de Pós­Graduação nos conduz para a necessidade de  debruçar  sobre  os  atores  que  ocupam  esses  espaços,  os  Orientadores,  os  Coorientadores,  os  Egressos.                         O processo da orientação acadêmica é considerado essencial e desafiador para o sucesso  dos  alunos  de  Pós­Graduação  (PG)  em  razão  de  que  orientadores  e  orientandos,  ao  longo  dos  cursos e seus projetos, adquirem, compartilham e usam conhecimento a fim de alcançar qualidade,  produtividade  e  êxito  em  suas  pesquisas.  O  transcurso  da  orientação  universitária  pode  ter  influência sobre as principais escolhas de vida feitas pelos estudantes como a trajetória acadêmica,  escolha da especialidade ou direção na carreira profissional (Sheldon, Garton, Orr, & Smith, 2015).  Apesar da sua importância como potencial para uma série de resultados positivos no percurso dos  alunos, os autores observam que a maioria das instituições não avalia mais profundamente esse  vínculo ou, pelo menos, não o avaliam tão rigorosamente como avaliam a qualidade do ensino.     O  processo  da  orientação  acadêmica  é  sem  dúvida  uma  das  tarefas  da  docência  mais  relevantes na PG, embora considerada ainda negligenciada no Brasil (Costa, Sousa, & Silva, 2014;  Nóbrega,  2018).  Apesar  da  importância  de  suas  atribuições  nos  resultados  dos  programas,  há  poucos estudos sobre o relacionamento Orientador/Orientando1, bem como falta clareza sobre os  procedimentos mais produtivos na atuação de ambos, conforme já revelaram pesquisadores que se  debruçaram sobre o tema. Conforme Nóbrega (2018), é escassa a bibliografia nacional que trata  desta relação pedagógica que acontece entre orientandos e orientadores na pesquisa científica.  Nos  estudos  voltados  para  o  ensino  da  prática  da  pesquisa  e  de  metodologia  científica,  pouca  ou  nenhuma atenção é direcionada ao processo de orientação.  O aumento quantitativo na formação de mestres e doutores sinaliza para necessidade de  uma avaliação cuidadosa da qualidade do processo formativo tornando imprescindível aos gestores  acadêmicos refletir sobre o processo de formação na PG. Alguns debates tomaram forma como,  1 Ao longo do estudo será adotada a letra inicial maiúscula para nomes como campo da ciência, áreas de concentração,  universidade, egresso, orientador, coorientador e demais, por considera­los ‘entidade’ no contexto, cabendo, portanto, o destaque.  21  por exemplo, a proposição de um modelo de  formação para a PG elaborado por Silva  e Costa  (2014) e sobre avaliação nas disciplinas de mestrado e doutorado feita por Costa e Bispo (2014).  Conforme argumentam Leite Filho e Martins (2006), a orientação é tratada pelos Programas de  Pós­Graduação  (PPG)  de  forma  genérica  ficando  mais  a  critério  do  docente  definir,  individualmente, o que fazer e como desenvolver suas ações. Em se tratando de pesquisas sobre o  tema, Machado (2012, p.62) afirma que “poucos discursos e pouca pesquisa tem­se desenvolvido  em torno do tema da orientação”. Devido  a  sua  relevância,  a  atividade  de  orientação  requer  tratamento especial devendo, inclusive, motivar estudos e debates entre docentes e os Orientandos,  que são os futuros professores (Costa, Sousa & Silva, 2014). O tema da orientação e da PG como  objeto de pesquisa no Brasil,  tem  início a partir  de meados da década de 2000,  inclusive  com  estudos elaborados por mestrandos e doutorandos. Pesquisadores consideram que o trabalho de  orientação  se  constitui  em um campo de pesquisa,  de  sistematizações,  assim como um espaço  aberto a prescrições sobre o ‘como’ orientar (Bianchetti, 2022).  Na literatura internacional, Sheldon, Garton, Orr e Smith (2015) tratam as qualidades do  orientador; Punyanunt­Carter e Wrench (2008) pesquisaram os estilos de orientação; Brockman,  Nunez e Basu (2010) exploraram a relação de conflito entre orientadores e orientados. Os efeitos  da orientação na produtividade, eficiência e comprometimento na carreira de pesquisador foram  explorados nos  estudos  de  Noy e Ray  (2012),  Hilmer  e Hilmer  (2009),  Paglis, Green  e Bauer  (2006) e Tenenbaum, Crosby e Gliner (2001). Kamler e Thomson (2008) tratam do processo da  orientação diante da interferência dos livros de ‘autoajuda’ aconselhando na condução da escrita  da tese reduzindo a redação a uma série de etapas lineares. Uma extensa bibliografia compilada  por Taylor (2020), atualmente na quarta edição, atualiza publicações científicas sobre a prática da  orientação na Pós­Graduação, organizadas pelos diversos aspectos deste campo de estudo como a  importância da boa orientação, as modalidades de programas de doutorado, a interdisciplinaridade  na orientação, a coorientação, o suporte na pesquisa, na escrita e no projeto, o suporte na carreira  acadêmica,  na  carreira  profissional  e  pessoal,  a  diversidade  dos  doutorandos  domésticos  por  gênero, raça/etnia, os doutorandos internacionais e os benefícios da diversificação,   o futuro do  doutorado, entre outros tantos aspectos que a tornam uma fonte bibliográfica rara para pesquisa.    Em Wadee, Keane, Dietz e Hay (2010) são abordados os aspectos da orientação na África  do  Sul,  onde  muitos  dos  doutorandos  experimentaram  as  duras  condições  de  pobreza,  desigualdade,  e  na  Holanda,  tratando  os  estilos  de  orientação,  tipologia  dos  orientandos,  a  dinâmica da supervisão, o contexto social, econômico e cultural em que os projetos de doutorado  ocorrem. Trata também da importância da participação e conclusão de estudantes negros na Pós­ Graduação,  cruciais  para  lidar  com  as  metas  para  criação  de  uma  nova  geração  de  estudantes  22  acadêmicos na África do Sul. Apesar dos progressos, os acadêmicos negros constituem cerca de  30% da força de trabalho docente, ainda produzem menos de 10% de todos os artigos peer review.  Em termos de equidade, os estudantes negros representam 30% de todas as matrículas de mestrado  e doutoramento, no entanto, cerca de 20% das matrículas de Pós­Graduação nas universidades  historicamente brancas mostrando o legado do apartheid nos cursos de mestrado e doutorado.     Estudos  publicados  no  Brasil  tratam  de  aspectos  ligados  às  relações  decorrentes  no  processo de orientação, como os aspectos cognitivos e emocionais do vínculo entre o Orientador  e o Orientando, nas distintas áreas do conhecimento, como em Gandra e Rocha (2019), Machado,  Tonin e Clemente (2018), Sá (2015) e Alves, Espíndola e Bianchetti (2012), Galvão (2007), Silva  Júnior  (1992).  Ferreira,  Furtado  e  Silveira  (2009)  tratam  da  essência  da  relação  Orientador­ Orientado como núcleo de sustentação de um PPG stricto sensu e suas influências e implicações  no  processo  atual  de  formação  dos  pesquisadores.  Viana  e  Veiga  (2010)  discutem  a  voz  de  orientandos e seus respectivos orientadores sobre as contribuições e fragilidades de ambos para o  êxito da produção acadêmica. Martin (2011) discute a orientação na formação interdisciplinar na  PG em Ciências Sociais e Humanas e os orientandos com formação em Saúde e algumas tensões  referentes à produção de conhecimento a partir de olhares disciplinares distintos. A interação entre  professor  e  aluno  por  meio  do  diálogo  nos  processos  de  comunicação  culmina  na  troca  de  experiências para a construção de um trabalho em conjunto. A construção do conhecimento a partir  do papel de educador do orientador, junto ao orientando, é abordada em Severino (2012).    No Brasil, a grande maioria da produção de conhecimento se concentra nas universidades  públicas, apoiadas nos PPG onde mais de 95% das pesquisas são realizadas (McManus, & Baeta  Neves,  2021),  assim  como  pesquisas  em  alta  qualidade  nas  Ciências  Humanas  e  Sociais  (McManus,  Baeta  Neves,  Diniz  Filho,  Maranhão,  &  Souza  Filho,  2021).  Os  PPG  foram  institucionalizados no Brasil em 1970 com a Lei 5.540 de 1968, com o passar dos anos tornaram­ se  o  maior  polo  gerador  da  produção  científica  brasileira  (Población,  &  Noronha,  2002)  e  as  universidades públicas são hoje o motor da pesquisa científica. O caráter público e gratuito das  Universidades  Federais  (UFs)  brasileiras  nos  remete  ao  compromisso  ético  por  parte  dos  orientadores, de  seus mestrandos, doutorandos e,  sobretudo dos Egressos, de  tornar público os  resultados das pesquisas seja como artigos, livros, capítulos de livros, trabalhos de congresso e  outras modalidades, como meio de contribuir para a consolidação de uma sociedade democrática  e justa a partir da informação de qualidade enfatizando seu papel primordial com a formação de  excelência e de docentes qualificados.                                                                            https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Silva%20Junior,%20Orlando%20de%20Castro%20e%22 https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Silva%20Junior,%20Orlando%20de%20Castro%20e%22 23  1.1 Questões da pesquisa    A produção dos docentes, discentes e pesquisadores se torna um importante indicador de  êxito  dos  programas,  sendo  hoje  um  dos  cinco  itens  que  compõe  os  critérios  avaliados  nos  Documentos  de  Avaliação  de  Área  da  Coordenação  de  Aperfeiçoamento  de  Pessoal  de  Nível  Superior (CAPES) (CAPES, 2019, 2022).  Diversas contribuições podem ser obtidas a partir dos  resultados das análises da produção científica na cadeia da orientação acadêmica gerando insumos  para tomada de decisões pelos acadêmicos e gestores de um campo do conhecimento ou dos PPG.    No contexto dos estudos bibliométricos, essas análises buscam representar os enlaces que  podem ser obtidos a partir de vários indicadores, entre eles, na produção de Dissertações e Teses,  tratada na presente pesquisa.                    A produção científica proporciona, por meio de instrumentos e análises, o status de um  determinado  campo,  de  uma  comunidade,  de  uma  instituição  e  para  tal  recorre  a  disciplinas  métricas, entre elas a bibliometria e mais recentemente a cientometria e informetria (Maricato, &  Noronha,  2013).  Tais  estudos,  através  de  indicadores  específicos  direcionados  ao  estudo  da  ciência,  possibilitam  construir  prognósticos  que,  quando  analisados,  fornecem  insumos  para  auxiliar na tomada de decisão nas instituições. Estudos nas diversas áreas do conhecimento vêm  sendo efetuados com objetivo de contribuir, através de instrumentos eficazes, para a tomada de  decisão por parte das agências de fomento à pesquisa, das universidades e dos PPG (Mugnaini,  Jannuzzi,  &  Quoniam,  2004).  Aprofundar  no  estudo  da  produção  científica  que  ocorre  para  obtenção do título, na amplitude da orientação, nos cursos de Pós­Graduação em Psicologia parece  estar essa direção.                       Trata­se a presente Tese de um estudo cientométrico, de análise bibliométrica da produção  das Dissertações e Teses da Psicologia da UFMG, de forma caracterizar os Programas na cadeia  genealógica da orientação acadêmica, o Egresso, o Orientador, o Coorientador.      A Psicologia não consegue sozinha responder às questões pretendidas e para tal recorre­se  à Bibliometria, disciplina apropriada pela Ciência da Informação, utilizada para este tipo de estudo.    Pretende­se com esta análise quantitativa  e  as avaliações qualitativas contribuir para os  estudos  empreendidos  pelo  Comitê  de  Avaliação  de  Área  de  Psicologia  da  CAPES,  para  a  comunidade acadêmica da área, e para o PPG em Psicologia da UFMG.           Partindo­se do pressuposto de que as Dissertações e as Teses consolidam a formação do  pesquisador  nas  Universidades  e  no  intuito  de  expandir  a  discussão  sobre  a  importância  desta  modalidade de produção acadêmica, o problema pode ser expresso nas seguintes questões: ­ Quais  indicadores podem ser obtidos a partir da análise das Dissertações e Teses? ­ O quanto podem ser  24  revertidos em subsídios para compreendermos o panorama de um Programa de Pós­Graduação em  Psicologia? ­ Que padrões podem ser identificados na cadeia da Orientação/Coorientação/Egresso  de um Programa? ­ Como se configuram suas Áreas de Concentração? Essas perguntas nortearam  o projeto da pesquisa e foi sedimentando no decorrer das análises.              1.2 Objetivos e justificativas    1.2.1 Objetivo geral                          Analisar a produção de Dissertações e Teses dos cursos de Psicologia da UFMG de forma  caracterizar os Programas, as Áreas de Concentração e as vinculações  institucionais e de áreas  decorrentes da orientação acadêmica na produção de conhecimento.    1.2.2 Objetivos específicos      1.  Explorar as Dissertações e Teses como produto científico;               2.  Explorar a literatura sobre o processo da orientação e a produção para obtenção do título;  3.  Analisar os indicadores da cadeia da orientação;    4.  Caracterizar os Programas e as suas Áreas de Concentração;         5.  Contextualizar aspectos referentes a interdisciplinaridade e a internacionalização;             1.2.3   Justificativa    A ciência e os atores nela envolvidos tem sido o objeto de estudo nas diversas áreas do  conhecimento e a Psicologia não pode se ausentar desse cenário.   A  comunidade  acadêmica  do  Brasil  e  no  mundo,  se  depara  com  a  atual  conjuntura  econômica  de  diminuição  dos  recursos  públicos, notadamente para o ensino e pesquisa. Mais do que em outros tempos, faz­se necessário  entender o ensinar, a se graduar e prosseguir na PG, com os discentes, da forma mais eficiente  possível  e  mantendo  a  qualidade.  Tal  entendimento  pode  exigir  consideração  de  fatores  institucionais que  receberam pouca atenção no passado. Um desses  fatores,  é da monitoria, do  suporte que os Orientandos recebem de seus Orientadores (Sheldon, Garton, Orr, & Smith, 2015).  A identificação e análise dessas interações proporciona um melhor entendimento da dinâmica do  compartilhamento  do  conhecimento  entre  o  Orientador  e  Orientando  na  construção  do  25  conhecimento para avanço da pesquisa. A produção acadêmica gerada do processo da orientação  nos fornece indicadores para as análises e compreensão do status de um PPG.    A ênfase dada à produção científica como importante indicador de êxito na avaliação dos  cursos  de  PG  está  presente,  de  forma  cada  vez  mais  acentuada,  no  processo  de  avaliação  dos  programas, sendo um dos cinco itens dos critérios avaliados pela CAPES e se coloca como uma  das  justificativas  para  o  interesse  neste  projeto  de  pesquisa.  Nos  Documentos  de  Área  da  Psicologia da CAPES (CAPES, 2019, 2022)2 a produção do discente é avaliada pela CAPES no  Quesito 1 – Produção Intelectual, do referido documento. No Quesito 2 – Corpo Discente, indica  a pesquisa de Egressos de todos os programas da Área que fornecendo vários indicadores, o que  confirma a importância dessa modalidade de estudo. Ainda na avaliação da Produção Intelectual,  consta o Quesito Nucleação e Atuação de Egressos, que tem peso 3 na avaliação dos programas,  confirmando a importância da pesquisa.            A  relevância  desta  pesquisa  encontra­se  também  em  seu  ineditismo  uma  vez  que  não  identificamos, na revisão de literatura, estudos da produção de Dissertações e Teses da Psicologia  abrangendo as Áreas de Concentração e as vinculações decorrentes da orientação.      Para compreensão das questões pretendidas, foi incluído na pesquisa o ator Coorientador  considerando  a  relevância  de  sua  atuação  na  orientação  acadêmica,  notadamente  na  crescente  interdisciplinaridade presente na ciência.              Aspecto a ser destacado é o grau de interdisciplinaridade da pesquisa. A Psicologia é uma  área  de  conhecimento  especialmente  interdisciplinar,  entretanto  não  encontramos,  na  literatura  nacional e no âmbito do Programa de Psicologia da UFMG, a interdisciplinaridade com a Ciência  da Informação sequer com a Matemática, exceto em minha pesquisa de mestrado (Batista, 2019),  o  que  pressupõe  ser  de  grande  contribuição  para  o  Programa  na  construção  de  novas  redes  interdisciplinares e estabelecimento de novas parcerias no futuro.         No  aspecto  pessoal,  cabe  à  minha  trajetória  acadêmica  que  se  inicia  e  permanece  até  atualmente na UFMG, de onde sou ‘cria’ com alegria! Minha graduação na, então, Escola de Biblioteconomia, a Especialização em Gestão Estratégica da Informação no NITEG, na Escola de  Ciência da Informação com a monografia ‘O excesso de informação na modernidade’, meu Mestrado em Psicologia Social, na FAFICH com a pesquisa ‘Produção científica dos egressos de Psicologia: redes de colaboração e domínios científicos’ e agora o doutorado. Sou servidora na  Instituição e minha atuação no ‘Setor de Apoio ao Pesquisador e ao Portal CAPES’, vinculado à Diretoria do Sistema de Bibliotecas, desde sua origem em 2011, me estimulou explorar o campo  2 https://www.gov.br/capes/pt­br/centrais­de­conteudo/psicologia­pdf.  https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/psicologia-pdf 26  do  conhecimento  científico  e  o  apoio  à  pesquisa  bibliográfica,  proporcionando  competência  informacional  para  esse  tipo  de  estudo.  Desde  a  especialização  seguindo  no  Mestrado,  se  desenvolveu  meu  interesse  nos  estudos  cientométricos,  nas  ferramentas  bibliométricas  e  nos  recursos de imagens ‘para tornar visível o invisível’.      A proximidade com estudo de Egressos  decorre  de meu vínculo no Grupo de Pesquisa  ALUMNI  UFMG,  Grupo  Interdisciplinar  de  Estudos  e  Pesquisas  sobre  Carreira  e  Egressos  da  Universidade Federal de Minas Gerais, cadastrado no CNPQ3, coordenado pelos pesquisadores  Sérgio Dias Cirino, Simone Dutra Lucas e Tatiana Pereira Queiroz.         Em minha pesquisa de Mestrado foi demonstrado o papel do Egresso como ator de destaque  no espalhamento da colaboração científica por coautoria, expandindo os laços a partir da produção  de  artigos.  Na  presente  pesquisa,  num  movimento  inverso,  observa­se  a  contribuição  do  Egresso/Doutor,  a  partir  da  bagagem  que  ele  traz  pela  proveniência  do  seu  Mestrado,  como  promotor  para  a  interdisciplinaridade  do  programa.  Partiu­se  do  pressuposto,  para  fins  desse  estudo, que o discente de Doutorado, ao entrar no programa, traz consigo laços, redes de contatos  e de colaborações, do perfil acadêmico das etapas anteriores de sua formação. Corrobora para esse  entendimento Latour  (2012) ao afirmar que é preciso seguir os atores,  rastrear e descrever seu  curso de associações.             Perceber a importância dos estudos de Egressos, para além dos relatórios e prestação de  contas, nos estimula debruçar sobre sua contribuição para análises da produção e disseminação de  conhecimento.     1.3   Fundamentação conceitual   1.3.1 Análise da ciência   A relação entre o crescimento da ciência e o desenvolvimento da sociedade e crescimento  econômico é inegável (Meadows, 1999; Solla Price, 1976; Targino, 2000). A partir da década de  1960 surge o interesse crescente nas informações sobre os processos e a dinâmica das atividades  da  pesquisa  científica.    Para  se  entender  a  evolução  da  ciência,  como  forma  de  expressão  do  conhecimento produzido surgem iniciativas com finalidade de mensurar e avaliar tais atividades  utilizando­se técnicas de medição, como a bibliometria.           3 http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8186208088718199. http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8186208088718199 27  Várias abordagens têm sido adotadas para avaliar, de forma aprimorar, uma área da ciência  e o desempenho dos pesquisadores ao longo de suas carreiras acadêmicas. Uma forma de aprimorar  a ciência é por meio da formação e capacitação de novos acadêmicos, futuros pesquisadores, a fim  de contribuir para o desenvolvimento científico.                A ciência pode ser examinada de vários pontos de vista, como por meio de uma análise  bibliométrica  da  produção  científica  de  pesquisadores,  de  grupos  de  pesquisa,  de  instituições,  regiões e campos da ciência.                    O processo de avaliação da produção científica deve considerar não só as especificidades  das diferentes áreas de conhecimento, mas, também a origem e utilidade dos indicadores, que têm  tido papel central na definição dos critérios de avaliação. Entre os indicadores métricos utilizados  nos estudos da ciência destacam­se:  ­ Número de  trabalhos: dissertações,  teses,  livros, artigos,  relatórios,  publicações  científicas;  ­  Número  de  citações  (reflete  o  impacto  dos  trabalhos  ou  assuntos  citados);  ­  Coautoria  (reflete  o  grau  de  colaboração  na  ciência  em  nível  nacional  e  internacional); ­ Mapas de campos científicos ou de regiões (auxiliam a localizar posições relativas  de áreas da ciência em  determinadas regiões) (Maricato, & Noronha, 2013).     A especialidade de análise que se desenvolve passa ser denominada Bibliometria gerando  os estudos bibliométricos nas diversas áreas do conhecimento.    A pesquisa bibliométrica visa três principais grupos que  determinam claramente temas e  subáreas da Bibliometria  contemporânea:  a) para bibliometristas  ­  domínio da pesquisa  bibliométrica básica; b) a Bibliometria para disciplinas científicas ­ domínio que pode ser  considerado uma extensão da Ciência da Informação, uma vez que lida com a informação  científica; e c) a Bibliometria para a política e gestão científicas ­ domínio de avaliação de  pesquisa,  no  qual  estruturas  nacionais,  regionais  e  institucionais  da  ciência  e  da  sua  apresentação comparativa estão em primeiro plano (Hayashi, 2012).     A aplicação de métodos quantitativos aos estudos sobre o desenvolvimento da ciência e  tecnologia,  o desenvolvimento de metodologias  e de  ferramentas  adequadas dão  identidade  ao  campo das métricas da ciência, a Cientometria.              A Bibliometria está então inserida na Cientometria, “que  nasce  na  confluência  da  documentação científica, a sociologia da ciência e a história social da ciência, com objetivo de  estudar  a  atividade  científica  como  fenômeno  social  e  mediante  indicadores  e  modelos  matemáticos” (Bordons, & Zulueta, 1999, p. 791).    A Cientometria, também chamada Cienciometria, é o estudo dos aspectos quantitativos da  ciência enquanto disciplina ou atividade econômica, considerada parte da Sociologia da Ciência e  28  inclui, entre outras, as atividades relacionadas à publicação (Maricato, & Noronha, 2013). Trata  da análise dos aspectos quantitativos referentes à geração, propagação e utilização de informações  científicas, com propósito de contribuir para o melhor entendimento do mecanismo da pesquisa  científica como atividade social.                  O  termo  naukometriya  (ou  naukovodemia)  considerado  equivalente  russo  do  termo  Cientometria, foi cunhado no ano 1969 por Nalimov e Mulchenko, sendo reconhecido por diversos  autores que o termo surgiu primeiramente na Rússia, embora pouco difundido e citado em outros  países (Maricato, & Noronha, 2013). Foi chamada por Solla Price (1976) a “Ciência da Ciência” por estudar o comportamento das ciências se atendo não só às publicações, mas, ao sistema da  pesquisa  como  um  todo.  O  significado  que  tem  hoje  no  ocidente  o  termo  Cientometria,  anteriormente  a Ciência da Ciência,  foi  introduzido por Derek de Solla Price, pesquisador que  impulsionou esse campo de pesquisa na década dos anos 1960 na Universidade de Colúmbia, nos  Estados Unidos (Solla Price, 1976, 1986; Spinak, 1996). Seus estudos tiveram grande impacto no  uso de indicadores quantitativos para construção de políticas científicas. A Cientometria utiliza de  técnicas bibliométricas a partir da Matemática, Computação e Análise Estatística para investigar  as características da pesquisa científica, a estrutura de comunicação entre os cientistas, o status de  determinado  campo  da  ciência,  as  relações  entre  desenvolvimento  científico  e  o  crescimento  econômico, e é considerada instrumento da Sociologia da Ciência (Spinak, 1996).       O interesse na pesquisa cientométrica pela área de Humanas e Sociais, pelos formuladores  de políticas e os analistas, tem mostrado tendência crescente. Estudos de tendências de produção  em  disciplinas,  assuntos,  tipos  de  publicações  atraem  os  cientistas  sociais  e  esta  é  uma  oportunidade para cientistas sociais emular essas aplicações na ciência e adaptá­las às Humanas e  Sociais (Sooryamoorthy, 2021).                   A presente pesquisa na produção de Dissertações e Teses da PG em Psicologia UFMG se  insere aqui contribuindo para formulação de ações e desenvolvimento dos Programas e da Área.      1.3.2 Formação stricto sensu em Psicologia no Brasil                                  A história da pós­graduação brasileira é relativamente recente, teve seu início na década de  1930, com a chegada de vários estrangeiros, sobretudo europeus, que vieram para as universidades  brasileiras em missões acadêmicas financiadas pela Europa e pelos que se instalaram no Brasil  para escapar do contexto europeu entre as duas grandes guerras (Santos, & Guzzo, 2023). Seguiu­ se o modelo europeu de cátedra, no qual o professor era responsável pela formação de um pequeno  grupo de alunos que o auxiliavam nas atividades de pesquisa e ensino. Era um modelo informal,  29  centrado na tese, sob responsabilidade de um professor/tutor. Este modelo durou até o ano de 1965  quando  o  MEC  definiu  e  regulamentou  os  cursos  de  pós­graduação,  aperfeiçoamento,  especialização e extensão diferenciando­os dos bacharelados por meio do Parecer n. 977/1965,  chamado  Parecer  Sucupira  por  ter  sido  relatado  por  Nelson  Sucupira.  Este  parecer  estabelecia  diferenças na formação de mestrado e doutorado, seguindo o modelo existente nos Estados Unidos  (Santos, & Guzzo, 2023).                      Após a regulamentação do MEC, o primeiro curso de pós­graduação stricto sensu do Brasil  foi o mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC­Rio).     Na  área  da  Psicologia  os  primeiros  cursos  de  graduação  no  Brasil  foram  aprovados  institucionalmente no ano de 1953, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC­ Rio), e em 1954 na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP),  mesmo antes de existir a regulamentação para o exercício da profissão.         A  regulamentação  da  profissão  foi  aprovada  somente  em  1962,  resultado  de  inúmeras  articulações, com a Lei n.4.119/1962, estabelecendo que a formação para a profissão ocorreria em  curso superior específico (Menandro, Yamamoto, & Macedo, 2023). O  primeiro  curso  de  mestrado  em  Psicologia,  foi  criado  na  PUC­Rio,  no  ano  de  1966,  inaugurando o novo formato que institucionalizava a pesquisa científica da Área da Psicologia em  Universidade, e não mais em laboratórios/órgãos profissionalizantes como era até então. O fato de  este primeiro curso ter sido criado em uma instituição privada se destaca pela peculiaridade, em  se tratando da institucionalização da pesquisa em Psicologia no Brasil hoje, predominantemente  em instituições públicas do ensino superior (Costa, & Yamamoto, 2016).         A  primeira  dissertação  da  PUC­Rio  ocorreu  em  1968.  O  autor,  português  radicado  no  Brasil, for orientado Carlos Paes de Barros, docente da PUC­Rio com formação em Física, em  Medicina e em Psicologia (Menandro, Yamamoto, & Macedo, 2023).          Na  primeira  metade  do  século  XIX,  com  a  mudança  do  locus  de  pesquisa  para  as  universidades, antes realizada em instituições de aplicação como as Escolas Normais, hospitais e  institutos de seleção e otimização de pessoal, foi essencial para configurar a pós­graduação stricto  sensu como se tem hoje (Costa, & Yamamoto, 2016).              O credenciamento, pela CAPES, dos cursos stricto sensu de Psicologia, na época somente  mestrados, teve início em 1970. O primeiro mestrado em Psicologia de Instituição Pública Federal  ocorreu  em1975  na  UNB,  em  1976  na  UFPB  e  UFPE.  Os  primeiros  cursos  de  Doutorado  em  Psicologia foram implantados na USP em 1974 (Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano;  e o de Psicologia Experimental) e 12 novos cursos de mestrado foram ofertados na década de 1970  (Costa, & Yamamoto, 2016).                 30    Até  1982  a  Psicologia  era  uma  subárea  da  Sociologia,  na  representação  da  CAPES,  somente em 1983 passou a constituir uma área autônoma na CAPES.          A sistemática de avaliação dos programas de pós­graduação, empreendida pela CAPES  desde 1976, foi alterada substancialmente em 1998 com a justificativa de inadequação do modelo  anterior e a produção científica dos docentes e discentes passou a ser o critério com maior peso na  avaliação dos programas. É inegável a contribuição positiva que a avaliação da CAPES promoveu,  tanto aos programas quanto à produção científica e aos seus veículos de disseminação uma vez  que,  atribuída  à  condição  de  política  científica,  condicionou  as  instituições  a  seguirem  rígidos  padrões de qualidade para concorrerem aos financiamentos públicos.          Um acontecimento de grande impacto acadêmico foi o desenvolvimento de um modelo de  currículo que abrigasse todas as informações relevantes para análise de mérito em processos de  apoio e fomento no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) e  agregando  os  dados  de  interesse  da  CAPES  para  avaliação  da  pós­graduação.  É  lançado  oficialmente, no ano de 1999, o Sistema de Currículos da Plataforma Lattes, detalhado no capítulo  1.4.3, com o desenvolvimento e uso da internet já bem aprimorado então.         Na continuidade de esforços para visando a qualidade da pesquisa, outro lançamento de  grande impacto para a ciência brasileira foi a criação do Portal de Periódicos CAPES4, lançado em  novembro de 2000, visando a democratização do acesso à informação científica beneficiando   a  pesquisa  de  pós­graduação.  A  plataforma  permanece  disponível  sempre  buscando  melhorias  e  ampliando  o  acesso  gratuito  à  sociedade  e  à  comunidade  acadêmica.  Conforme  Menandro,  Yamamoto e Macedo (2023), o projeto tem alto custo para o país, mas, outras soluções possíveis  para a democratização do acesso seriam mais onerosas e menos eficientes. Em 2023 foi investido  R$ 546 milhões no Portal  de Periódicos5,  que disponibiliza  a  seis milhões de usuários de 446  instituições  de  ensino  pesquisa,  um  dos  maiores  acervos  científicos  virtuais  do  mundo.  São milhares  de  periódicos  científicos  de  texto  completo  e  centenas  de  bases  de  dados  com  conteúdos diversos  como artigos,  abstracts,  patentes,  estatísticas, material  audiovisual,  normas  técnicas,  teses,  dissertações,  livros  e  obras  de  referência.  Engloba  conteúdo  científico  de  alta  qualidade e disponibiliza à comunidade acadêmica brasileira. Assim, o Portal  tem o  intuito de  reduzir  as  assimetrias  regionais  no  acesso  à  informação  científica,  cobrindo  todo  o  território  nacional. É considerado uma iniciativa única no mundo, pois um grande número de instituições  acessa o acervo e é inteiramente financiado pelo Governo Federal. 4 www.periodicos.capes.gov.br  5 https://www.gov.br/capes/pt­br/assuntos/noticias/execucao­orcamentaria­da­capes­e­a­maior­dos­ultimos­7­anos  31  Um estudo recente do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE)6 ‘Brasil: Mestres e Doutores 2024’ mostra que os cursos de pós­graduação  stricto  sensu  brasileiros  titularam  1.001.861 milhão mestres e 319.211 mil doutores, no total das áreas, no período de 1996 a 2021.    O número de cursos de mestrado constando em 2021 foi 4.601 mil e de doutorado constou  2.532 mil, somando os acadêmicos e os profissionais.              Na área de Psicologia, o número de mestres titulados no Brasil no período de 1996 a 2021  foi 25.707 mil e o número de títulos de doutorado concedidos no mesmo período foi 8.020 mil  (CGEE, 2024).                        Foi relatada uma redução das desigualdades regionais na pós­graduação, reflexo da política  pública federal implantada a partir de 2008, com a expansão e interiorização da educação superior,  destinando mais recursos para as regiões Norte, Nordeste e Centro­Oeste. Conforma a presidente  da CAPES em exercício, ‘É resultado importante dos programas de redução das assimetrias promovidos pelas agências de fomento à pesquisa’, ressaltando ‘que a transformação que o Brasil precisa passa pelo aumento quantitativo de mestres e doutores’.     1.3.3  Transferência de saberes na Orientação acadêmica     A  orientação  e  direcionamento  de  pós­graduandos  é  parte  essencial  do  processo  de  desenvolvimento científico e profissional de uma comunidade e uma das funções de maior impacto  na formação e na carreira de um acadêmico. A década de 1970, no Brasil, marcou o início de uma  relação  acadêmica  horizontal  entre  Orientador  e  Orientando  nos  cursos  de  Pós­Graduação,  diferentemente da verticalidade existente na relação professor­aluno predominante na sala de aula,  ao longo da história da educação brasileira, em todos os níveis de ensino (Zilbermann, 2012). A  horizontalidade deve ser subentendida como uma relação educativa entre pessoas que estão em  níveis diferenciados de formação e maturidade profissional, mas comprometidas com um objetivo  comum, a saber, a construção solidária da produção acadêmica (Viana, 2010). Segundo a autora,  orientação é um trabalho conjunto de coautoria na escrita acadêmica que acontece no diálogo entre  os atores envolvidos através do olhar crítico e construtivo do Orientador. O Orientador deve ser,  portanto, um provocador, estimulando a busca de conhecimento do Orientando e o interesse pela  pesquisa, abrindo espaço para o ‘alçar voo’ do Orientando e para a formação de sua autonomia  intelectual. 6 https://mestresdoutores2024.cgee.org.br/dados https://mestresdoutores2023.cgee.org.br/dados 32    A relação entre orientadores e orientandos é considerada uma  incumbência colaborativa  bilateral,  propiciando  benefícios  a  um  e  outro,  tanto  na  capacitação  e  formação  do  novo  pesquisador, quanto na produção de trabalhos científicos decorrentes que contribuem também para  a produtividade e visibilidade do Orientador (Hilário, Castanha, & Gracio, 2017). Conforme os  autores, o estudo e análise das atividades de orientação possibilitam compreender a dinâmica da  ciência  contemporânea,  a  interação  entre  comunidades  científicas  quanto  a  transferência  do  conhecimento  de  grandes  especialistas  na  formação  de  seus  sucessores  e  principalmente  a  preparação de cientistas que se tornarão seus pares na ciência. As práticas de orientação promovem  a transferência de conhecimento tácito e explícito durante as interações entre o Orientador e seu  Orientando  (Hilário,  Castanha,  &  Gracio,  2017).  O  conhecimento  para  formação  de  novos  pesquisadores  se processa pelas  seguintes  etapas,  conforme  Ferreira, Furtado  e Silveira  (2009,  p.170):  “Conhecimento  Declarado  e  Processual  (teoria,  literatura  e  evidência),  Conhecimento  Processual  (metodologia,  análise  e  redação),  que  junto  levam  ao  Conhecimento  Condicional  (desenho  da  pesquisa  e  publicação)  e  finalmente  ao  Conhecimento  Funcional  (pesquisador  independente)”.   A  transformação  em  pesquisador  independente  é  associada  à  capacidade  captação  de  recursos  humanos  e  financeiros  para  a  continuidade  da  linha  de  pesquisa,  para  a  expansão  e  perenidade do grupo de pesquisa propiciando agregar novos pesquisadores. Ainda, de acordo com  os autores, essa nucleação tem interesse nacional para que haja maior homogeneidade regional dos  grupos de pesquisa atuantes com aumento da produção científica brasileira.   Contudo os autores evidenciam que além da formação do pesquisador independente, uma  etapa consequente e de primordial importância é a do Conhecimento Multiplicador, que possibilita  a formação de novos supervisores, de lideranças, de novos grupos para outros espaços, a partir de  instrumentos que permitam estimular novas competências dos discentes, a serem propagadas pelos  Egressos.  Portanto, a orientação se configura como um acompanhamento do Orientando nas diversas  etapas  de  seu  processo  de  qualificação  acadêmica,  não  devendo  se  restringir  à  produção  da  dissertação ou da tese.                    Um dos maiores desafios no processo de orientação para a PG, apontado em Costa, Sousa  e Silva (2014), relaciona­se ao delineamento e articulação de um conjunto de saberes fundamentais  para geração de futuros mestres e doutores. Os autores apresentam um modelo proposto por Silva  e Costa (2014) para a formação de competências na PG em que há cinco competências básicas: ­  saberes  de  conteúdo  substantivo  da  área  de  concentração  e  linha  de  pesquisa;  ­  saberes  epistemológicos e metodológicos; ­ saberes de prática docente; ­ saberes de prática de pesquisa e;  33  ­  saberes  da  escrita.    A  estes  saberes  básicos  citados  são  acrescentadas  as  competências  para  avaliação de  trabalhos acadêmicos como na elaboração de projetos, orientação na produção de  artigos científicos, e as outros papéis derivados da relação Orientador e Orientando no decurso da  formação.  A orientação no mestrado, doutorado, pós­doutorado e a supervisão acadêmica podem ser  utilizadas  como  insumo  para  avaliar  os  acadêmicos  e  grupos  de  pesquisadores  agrupados  por  instituições,  regiões  e  até  um  país.  Esses  métodos  despertaram  particular  interesse  dos  pesquisadores por permitir  investigar  as  influências que uma atividade de  tutoria pode exercer  tanto na carreira de um acadêmico quanto na consolidação da comunidade científica a partir da  produção de conhecimento (Damaceno, Rossi, Mugnaini, & Mena­Chalco, 2019).   As  relações  formais entre pesquisadores dão origem a grande parte das publicações em  colaboração durante a pesquisa, grande parte estabelecidas durante o período de treinamento do  pesquisador, na orientação acadêmica  como no seu mestrado, doutorado ou pós­doutorado. No  Brasil, a partir do mestrado acadêmico forma­se um grau com forte vocação para a preparação  para  a  pesquisa,  fundamentando  aspectos  teóricos  e  metodológicos  de  trabalho  que  serão  aprofundados durante o doutorado.                     É  característico  em  nosso  país  a  valorização  do  mestrado,  na  realidade  brasileira,  que  contrasta com a negligência que o mestrado, enquanto grau acadêmico,  sofre em outros países  europeus e nos Estados Unidos (Falaster, Ferreira, & Gouvea, 2017), aspecto também observado  na revisão bibliográfica para a presente pesquisa. Tal aspecto ficou evidente nessa revisão em que  predominou,  na  literatura  internacional,  as  publicações  científicas  abrangendo  a  orientação  acadêmica no doutoramento assim como a produção de conhecimento preeminente no doutorado.   Publicar, além de uma função primordial, ou requisito, em muitos casos, da profissão de  professor  universitário,  é  também  um  desafio  que  os  pesquisadores  precisam  vencer  para  sua  permanência em PPG stricto sensu e para se desenvolver na carreira. A capacidade ou competência  de publicar é, assim, um dos focos de formação dos programas stricto sensu (Falaster, Ferreira, &  Serra, 2016), pois a qualidade da formação pode indicar o futuro desempenho de publicação e de  visibilidade dos pesquisadores e dos PPG. Segundo Bianchetti e Machado (2012):    O orientador, diferentemente do “livro que orienta”, é um personagem que entretém uma relação singular e intersubjetiva com seu orientando, de peculiar riqueza e complexidade,  por sinal. O orientador juntamente com o orientando e suas páginas escritas constituem um  trio  único  e  original,  com  considerável  espaço  de  liberdade,  voltado  para  construir  34  conhecimentos, bem como favorável ao desenvolvimento de um estilo pessoal na escrita  (Bianchetti, & Machado, 2012, p.31).    No  entanto,  existe  pouca  informação  sobre  as  relações  de  interação  entre  Orientador­ Orientando, ou a supervisão acadêmica na PG de pesquisadores, ou entre professores e alunos, no  Brasil (Damaceno, Rossi, Mugnaini, & Mena­Chalco, 2019).    A  complexidade  para  orientadores,  mestrandos  e  doutorandos  reside  muitas  vezes  em  equilibrar a autonomia e a dependência no decorrer da orientação trazendo à tona discussões que  se desenrolam na construção do conhecimento como meio para alcançar autonomia acadêmica e  adquirir pensamento crítico. A relação que ocorre entre o Orientador e o Orientando, no decorrer  do mestrado e doutorado, se caracteriza como uma forma de propagação do conhecimento e pode  dar origem, em grande parte, à formação de novos docentes­orientadores que darão continuidade  ao processo de formação nesta cadeia genealógica (Falaster, Ferreira, & Gouvea, 2017).     Massi  e  Giordan  (2017)  desenvolvem  sobre  o  tema  em  que  apesar  da centralidade  do  Orientador  para o  desenvolvimento  de  pesquisas,  sua  formação  é vista  como  espontânea  e  individual, permanecendo à  margem de investigação no Brasil e das iniciativas nas universidades.  Conforme os autores, a  formação  do  Orientador acadêmico, não  é   objeto  de  ações formativas  de  programas  ou  de pesquisas em  nenhuma  área  específica  e, geralmente,  sequer  é   tema  de  debate  na  universidade permanecendo  à  margem  do âmbito político e investigativo a questão  fundamental: como se formam os orientadores de pesquisa e como eles realizam essa atividade  primordial para o desenvolvimento da ciência?              Assim,  ao  formar  o  professor  universitário,  subtende­se  que  o  Orientador  se  forma  espontaneamente  ao  ser  orientado  durante  seu  mestrado  e  doutorado,  e  que  o  fato  de  ter  sido  orientado garante a capacidade e o domínio de orientar, somando­se ainda uma série de mudanças  na Pós­Graduação e nas exigências de produtividade para as quais os novos orientadores não foram  preparados (Massi, & Giordan, 2017; Bianchetti, & Machado, 2012; Taylor, 2012).    Nesse sentido Dias, Patrus e Magalhães (2011) discorrem sobre ‘quem ensina um professor  a  ser  um  Orientador’ e propõem um modelo de orientação de trabalho acadêmico.  O  desenvolvimento e a formação dos orientadores são áreas relativamente novas do desenvolvimento  do  pessoal  acadêmico.  Estudos,  fora  do  Brasil,  de  vários  aspectos  da  supervisão  de  pesquisa  proliferaram rapidamente nos últimos 10 anos (Lee, 2018) e, conforme a autora, o primeiro artigo  sobre o tema, identificado na extensa bibliografia elaborada por Taylor (2020) foi publicado em  1983.                   35  Em  uma  revisão  bibliográfica  diante  desse  cenário,  Massi  e  Giordan  (2017)  investigaram na literatura brasileira e estrangeira sobre a formação do Orientador de pesquisa  acadêmica  salientando,  na  revisão,  outros  estudos  sobre  o  tema  e  dos  223  trabalhos  selecionados para a discussão apenas dois artigos nacionais foram encontrados.     A supervisão da  tese de doutorado é considerada uma responsabilidade ainda maior em  termos de abrangência, profundidade, tempo, qualidade, pesquisa e habilidades interpessoais do  que na supervisão da dissertação de mestrado (Olmos­Lopez, & Sunderland, 2017). Tais aspectos  abrangem desde o escopo do projeto de pesquisa, a demanda por originalidade, a contribuição para  o campo, quer seja em termos de teoria, de descobertas e/ou metodologias. Decorre também pelo  fato de que um programa de doutoramento não se dedica apenas à redação de uma tese, mas das  muitas habilidades de pesquisa, organizacionais e comunicativas. Normalmente, é o grau de doutor  que molda o futuro acadêmico e profissional do aluno, mais do que qualquer outro. Mas, quem  orienta o Orientador?   A formação no doutorado era, até pouco tempo atrás, para uns poucos talentosos serem  aprendizes,  aprendendo  a  pesquisar  com  mestres  na  sua  disciplina.  Era  conduzido  de  forma  privada, em espaços distanciados do ensino convencional, da indústria ou do comércio. O único  requisito  para  ser  supervisor  ou  avaliar  os  doutorandos  era  ser  ativo  na  pesquisa.  Muitos  doutorandos desistiam durante os estudos e para os que persistiam, a pesquisa demorou o tempo  que foi necessário e a maioria dos egressos tornou­se acadêmico (Taylor, 2023). Mas, ao longo  das últimas  três décadas, ocorreram uma série de mudanças que  transformaram a  formação no  doutorado de forma quase irreconhecível.                Os doutorados  têm a sua origem nas universidades medievais, quando eram, sobretudo,  para credenciar professores de medicina, direito e teologia. Este paradigma permaneceu dominante  até que, no início do século XIX, os pensadores iluministas na Prússia começaram a defender um  novo tipo de universidade, em cuja missão central deveria ser a criação de conhecimento, ideias  originais e onde a pesquisa seria preponderante (Taylor, 2023).           Um novo modelo foi implementado quando von Humboldt, em 1809, tornou­se chefe do  recém­criado Departamento de Assuntos Religiosos e Educacionais do Ministério do Interior, em  Berlim, e responsável pelo ensino superior. Ele assume a liderança na Universidade de Berlim,  que em 1810 se tornou a primeira universidade declaradamente liderada por pesquisas (Taylor,  2023). Conforme o autor, consistia em prever a formação de futuros pesquisadores,  instituindo  uma nova modalidade de doutorado em que deveria haver um prêmio pela contribuição original  para o conhecimento e para compreensão nas artes e nas ciências, como eram então rotuladas de  ‘filosofia’. Assim, o novo  diploma foi intitulado ‘Doutor em Filosofia’ ou PhD. Mas as 36  universidades  da  Europa  não  abraçaram  este  modelo,  exceto  na  Alemanha,  e  ele  foi  mais  rapidamente abraçado pelos Estados Unidos. Lá, foi concedido o primeiro doutorado por Yale em  1861, e rapidamente seguido pela Harvard, Michigan e Pensilvânia (Taylor, 2023). No final da  década  de  1940,  o  PhD  havia  se  espalhado  por  todo  o  mundo  anglo­americano,  mas  ainda  enfrentava resistência em grande parte da Europa Ocidental. Porém as décadas de 1950 e 1960  viram a investigação ascender ao topo da agenda política, como uma chave para o crescimento  económico, assim como para a capacidade de defesa, e isto refletiu­se num rápido crescimento dos  programas de doutorado nos países da Europa Ocidental. No final da década de 1980, o PhD havia  conquistado a Europa Ocidental, mas não a Oriental. Na maior parte do chamado ‘bloco soviético’ havia diferentes acordos, baseados no modelo da URSS, de um doutorado em duas etapas que  poderia ser feito dentro ou fora das universidades, por exemplo nas Academias de Ciências, em  todos  os  casos estavam sujeitos à aprovação estatal. Todavia, após a chamada ‘revoluções de veludo’, no final da década de 1980 e início da década de 1990, os países agora pós­soviéticos,  reorganizaram  os  sistemas  para  o  ensino  de  pós­graduação,  incluindo  o  doutorado  nas  universidades. Na década de 1990 o doutorado era uma qualificação concedida na maior parte do  globo. Ao longo das últimas três décadas, foi transformado por quatro desenvolvimentos gerais,  nomeadamente:  ­  formalização,  ­  crescimento  e  diversificação  da  população  candidata,  ­  diversificação de modos de estudo e ­ diversificação de propósitos.         Cada  um  desses  desenvolvimentos  gerais  incluem  uma  série  de  desenvolvimentos  específicos. Tais transformações levaram a uma série de mudanças que transformaram a formação  no doutorado de forma quase irreconhecível (Taylor, 2023, 2012), o doutorado moderno.    O desenvolvimento de supervisores de teses se torna ainda mais desafiante no denominado  doutorado moderno.   No  doutoramento  tradicional  ou  no  doutoramento  moderno  o  processo  de  supervisão  é  reconhecido pelos orientadores quanto pelos próprios discentes como extremamente importante  seja na qualidade da tese, quanto em seu prazo de submissão, bem como no sucesso de todo o  processo de doutoramento, no futuro profissional e da mesma forma é reconhecido na literatura.  Não  obstante,  quanto  à  produção  de  conhecimento  gerado  da  pesquisa  e  da  formação  do  pós­ graduando,  a  supervisão  deficiente  foi  identificada  como  desempenhando  um  papel  na  não  conclusão da pesquisa, tanto em relação à qualidade do trabalho produzido quanto na motivação  do aluno no decorrer do curso (Haksever, & Manisali, 2000; Nóbrega, 2018).        Em extenso estudo Anne Lee (Lee, 2018) explora o desenvolvimento de supervisores nos  doutorados modernos e nos tradicionais, sustentando que a formação de doutores modernos que  supervisionam é uma área relativamente nova e pouco pesquisada.   37  O doutorado moderno desafia o ensino  tradicional de doutorado visto que se concentra  tanto na transferência de conhecimento, assim como na criação do conhecimento. No argumento  da  limitação  do  doutorado  tradicional,  inclui  o  doutoramento  profissional  onde  o  foco  está  na  prática, embora não se restrinja a isso, e permite métodos de pesquisa que outros programas podem  considerar  inaceitáveis,  como  pesquisa­ação.  A  qualificação  dada  ao  doutorado  moderno  foi  resumida  na  literatura  como  um  processo  de  transformação  que  incorpora  noções  de  empregabilidade fora da academia. Inclui formas alternativas como o doutorado direto. Pode gerar  uma  competência  ou  licença  para  uma  prática  profissional,  considerando  também  formas  alternativas  de  apresentação  para  uma  tese.  Pode  incluir  também  programas  de  doutorado  em  prática criativa, onde o elemento principal para a qualificação pode ser um artefato, como uma  composição musical, uma obra de arte ou um filme (Lee, 2018).   No  doutorado  moderno  os  orientadores ainda são principalmente oriundos da academia, sendo os coorientadores em grande  parte oriundos da indústria, da prática profissional e criativa. O doutoramento moderno oferece  uma grande oportunidade para as universidades reverem a sua oferta de cursos assim como para  os supervisores.                    Considera­se também formas alternativas de apresentação para uma tese escrita como em  formato de artigos  (multipaper) como em Kubota, Miguel, Frazzon e Tortorella (2018), Bueno  (2023), Mutti e Klüber (2022).  Em formato de estudos múltiplos como em Costa, Ramos e Pedron  (2019),  Paiva  (2023),  além  de  uma  grande  diversidade  na  forma  como  a  tese  é  avaliada  e  o  doutorando arguido. A defesa de tese, viva voce (em latim) ou defence (em inglês) tem diferentes  formatos nos países (Nassi­Calò, 2016).  Na Holanda, a defesa conta com vários examinadores e  uma breve apresentação do  trabalho pelo doutorando, sendo aberta ao público. Na Austrália, o  volume impresso da tese é encaminhado aos examinadores, que fazem comentários por escrito e a  retornam ao doutorando. Ele ou ela fará uma apresentação mais tarde, mas esta não influirá no  resultado final. No Brasil, há instituições que conduzem defesas de tese abertas ao público, outras  que o fazem em uma sessão que inclui apenas o doutorando, o Orientador e a banca examinadora.  O volume de teses, entretanto, continuará a aumentar visto que milhares de candidatos aos  títulos que pleiteiam enfrentarão este  rito de passagem que é a porta de  entrada para o mundo  acadêmico ou para o setor profissional (Nassi­Calò, 2016). Em virtude disso, todas as instâncias  têm a ganhar se as teses e dissertações forem concisas e objetivas, adequadas ao campo da pesquisa  em  questão,  às  distintas  culturas  dos  doutorandos,  a  localização  da  universidade,  e  mais.    Dessa  forma,  observar  a  produção  do  conhecimento  na  formação  do  pesquisador,  pela  orientação acadêmica expressa na obtenção do título como dissertação ou tese, pode lançar  luz  para as análises dos PPG, fazendo­se, portanto, relevante.    38  1.3.4  Produção científica na cadeia da Orientação               O  conhecimento  na  orientação  acadêmica  pode  ser  visto  como  vários  subconjuntos  de  informações que são essenciais para gerar novos ciclos de conhecimentos e culminar em novos  estímulos para formalização do conhecimento nas teses, dissertações e outras publicações advindas  da orientação acadêmica.                     Os Orientadores são sujeitos que sustentam relações singulares, intersubjetivas, complexas  e ricas em detalhes com os Orientandos durante a PG e muitas vezes se estendem após concluída  a  formação.   Desta convivência,  resultam publicações geradas da pesquisa e da elaboração das  dissertações  e  teses  que  contribuem  para  a  sistematização  e  consolidação  do  conhecimento  científico na área. Todavia, conforme Leite Filho e Martins (2006), para que este processo seja  produtivo,  é  necessário  que  os  Orientadores  e  os  Orientandos  conheçam  as  suas  atribuições,  constituindo através de um relacionamento construtivo, o espaço propício e efetivo para a geração  de conhecimentos. Desta forma, levanta­se a suposição de que, quando este(s) ator(es) se abstêm  em etapas de suas funções, podem ocorrer rupturas no relacionamento que acabam por influenciar,  de maneira negativa, o processo de construção e a qualidade dos  trabalhos,  dos projetos e das  pesquisas  da  PG.  A  proposta  de  se  relacionar  de  modo  assertivo  com  os  Egressos,  ainda  que  compulsoriamente, no caso das exigências do Ministério da Educação e Cultura (MEC), ou por  questões de sobrevivência financeira da Instituições, conduzem as Instituições de Ensino Superior  (IES) a se prepararem cada vez mais para esse novo ambiente (Queiroz, & Paula, 2016). Os autores  citam também aspectos relativos aos fatores de identificação individuais na relação com o mentor  pressupondo  que  o  discente  que  apresenta  relação  mais  estreita  com  o  docente  terá  maior  identificação organizacional.   Em grande parte dos PPG seus Egressos, após a conclusão do curso, tendem a permanecer  na  carreira  acadêmica  como  docente,  repassando  o  conhecimento  adquirido  aos  novos  Orientandos. Todavia em algumas áreas, o Egresso segue a carreira profissional se afastando do  vínculo acadêmico e decorrente, da publicação científica, seguindo na carreira profissional, como  no caso da Psicologia.                     Há  evidências  da  existência  de  uma  correlação  positiva  entre  o  tempo  da  relação  do  Orientador com o Orientado, com efeitos na produtividade do Orientado. No entanto, a evolução  da relação entre estes pares diminui, a posteriori, ao longo do tempo, diminuindo a intensidade da  mesma, sugerindo que o Egresso obtém mais independência em relação ao seu Orientador ao longo  dos  anos  e/ou expande  seu grupo de  colaboração. A  longevidade da publicação  de  artigos  em  coautoria do Orientado com seu Orientador também pode ser influenciada pelo motivo de que nem  39  todos os estudantes seguem a carreira acadêmica, portanto, nem todos os Egressos publicam artigo  depois de sua titulação, e alguns Egressos sequer mantêm currículo Lattes. Parte desses aparentes  abandonos pode representar casos de estrangeiros que regressam aos seus países, mas, em muitos  casos, são doutores que seguem para outros percursos profissionais fora da academia (Falaster,  Ferreira,  &  Gouvea,  2017),  como  ocorre  na  Psicologia  em  que  muitos  Egressos  seguem  para  consultórios, entidades de Serviços Sociais, entre outros.         Estudos  encontrados  na  literatura  contribuem  para  diversas  análises  deste  vínculo  acadêmico  como  o  tempo  de  colaboração  dos  pesquisadores  que  colaboram,  a  predição  de  coautoria que possibilita prever potenciais colaborações, as redes formadas entre orientadores e  orientandos,  dentre  outras,  como  nos  estudos  de  Gusmão,  Santos  e  Mena­Chalco  (2022),  Maruyama, e Digiampietri (2021), Gao, Xiaoqiang, Wei, Zhang e Tunhua (2020), Wang, Wan,   Kong, Gong e Xia  (2019), Moreira  (2018), Moreira, Dias, Moita  e Dias  (2018), Tuesta, et  al.  (2015),  Tuesta,  et  al.  (2012),  entre  outros.  Os  aspectos  da  produção  científica  em  coautoria  Orientadores/Orientados em áreas específicas como na Ciências Exatas e Geografia são abordados  em Souza, Chaves, Tavares e Vieira (2018), Moreira, Dias e Moita (2017), Moreira, Dias, Moita  e  Dias  (2017),  Tuesta,  et  al.  (2012).  A  propagação  de  conhecimento  na  cadeia  da  orientação  acadêmica na Ciência da Informação é explorada em Oliveira, Oliveira, Dias e Costa (2018) e  Oliveira  (2021).  Na  área  da  Psicologia,  a  dissertação  de  Batista  (2019)7  explora  os  laços  de  colaboração  na  produção  científica  em  coautoria  Orientadores/Orientados  egressos  da  UFMG.    Aprofundar a discussão sobre a produção do conhecimento na construção do aprendizado  do  pesquisador  em  formação,  o  Orientando,  a  partir  da  interação  com  seu(s)  Orientador(es),  permite compreender como o conhecimento, os Orientadores/Orientados se compõem nesta cadeia  genealógica, no processo de produção de conhecimento em um PPG stricto sensu em Psicologia,  no caso dessa pesquisa, a partir das dissertações e teses produzidas.    1.3.5  Dissertações e Teses      A finalidade da Pós­Graduação é desenvolver pesquisas que realizem, efetivamente, o ato  de  criação  de  conhecimento  novo,  um  processo  que  faça  avançar  a  ciência  na  área  (Severino,  2012). As dissertações e as teses resultam de um processo de aprendizado do discente durante a  Pós­Graduação revertendo em atividades científicas tornando­os pesquisadores. Nesse contexto,  elas expressam um compilado de informações científicas, sendo necessária ao aluno a capacidade  7 Autora da presente pesquisa.  40  de sintetizar e  reconhecer as  informações  técnicas e científicas da  temática pesquisada  (Souza,  2021).     No nível de mestrado, o discente, para obter o título de mestre, deve, além de completar  um curso formal, elaborar uma dissertação consistindo em um trabalho de pesquisa que demonstre  sua capacidade de sistematização e domínio do tema e da metodologia científica.  Já no nível de  doutorado,  o  aluno  deve  produzir  uma  tese  que  envolva  uma  revisão  bibliográfica  adequada,  sistematização das informações existentes, planejamento e realização de trabalho necessariamente  original (Campello, 2000).    Conforme Igami, Funaro e Bressiani (2014, p. 685):     Dentro da cadeia de produção científica decorrente das pesquisas, esse tipo de literatura  representa a culminação de um ciclo de estudo que demanda esforços, recursos e tempo  dos candidatos a pesquisadores. A produção desses trabalhos está sempre vinculada a um  sistema já institucionalizado; seja nas universidades, seja nos institutos de pesquisa, eles  são produzidos dentro de rigorosos padrões tanto de forma como de conteúdo e submetidos  à  validação  de  pesquisadores  seniores  de  reconhecido  saber  no  assunto  abordado,  consistindo assim em importantes reflexos da atividade de pesquisa institucional.      No Brasil, o termo dissertação está associado ao grau ou título de mestre, e o termo tese ao  grau de doutor. É  importante observar que  em outros países os  termos  são usados de maneira  diversa. Na Grã­Bretanha,  tese  (thesis)  é normalmente utilizado para descrever  todo o gênero,  independentemente do grau acadêmico a que se  refere, enquanto que nos Estados Unidos e na  Europa continental, o termo mais utilizado é dissertação (dissertatiorí) (Campello, 2000).  As dissertações e teses representam não somente a produção científica do discente, mas  também  a  habilidade  do  Programa  em  formar  novos  pesquisadores  fazendo­se  necessário  reconhecer o quão importante é esta modalidade de produção, tanto para o aluno, quanto para o  Programa, visto que, essas pesquisas são o resultado do empenho do Programa em proporcionar  um  ensino  e  experiência  de  alta  qualidade,  e  do  discente  em  absorver  e  transformar  os  conhecimentos recebidos em uma produção científica de qualidade (Souza, 2021).    O processo de construção das dissertações e teses ocorre sob a supervisão do Orientador,  especialista  mais  experiente  que  será  responsável  pela  investigação,  dentro  do  PPG,  no  qual  ministra o curso, estabelecido em uma área de conhecimento que será desenvolvida e estudada a  partir  das  disciplinas  vinculadas  às  linhas  de  pesquisas  (Souza,  2021).  Conforme  a  autora,  o  41  resultado de todo o empenho do Orientador, somado à estrutura disponibilizada pelo programa  para ensinar ao discente a transformar a experiência em um produto científico, é exposto nas teses  e dissertações ou em outros modelos de trabalhos de obtenção de título, submetidos a um processo  de  validação  por  pares  ou  pelas  bancas  de  avaliação,  conforme  estipulado  pelos  cursos  e  instituições (Souza, 2021).  Do  ponto  de  vista  normativo,  conforme  a  Associação  Brasileira  de  Normas  Técnicas  (ABNT):                           A dissertação é definida como:                  Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um  estudo científico retrospectivo, de tema único e bem delimitado em sua extensão, com o  objetivo de reunir, analisar e interpretar informações. Deve evidenciar o conhecimento de  literatura existente sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É feito  sob  a  coordenação  de  um  orientador  (doutor),  visando  a  obtenção  do  título  de  mestre  (ABNT NBR 14724:2011).               A tese é definida como:       Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um  estudo  científico  de  tema  único  e  bem  delimitado.  Deve  ser  elaborado  com  base  em  investigação  original,  constituindo­se  em  real  contribuição  para  a  especialidade  em  questão. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) e visa a obtenção do título de  doutor, ou similar (ABNT NBR 14724:2011).                            A dissertação e a tese são, portanto, o produto final para obtenção do título referente e para  avaliação  pela  CAPES  embora  haja  simultaneamente  a  determinação  de  publicação  de  artigo  científico.  É  indiscutível  que  o  artigo  dá  mais  visibilidade  à  pesquisa,  mas,  obviamente,  pela  limitação do número de páginas, torna­se impossível o relato detalhado do que foi considerado  relevante na pesquisa  (Martin, 2011). Conforme a  autora, o artigo é uma forma de divulgação  científica muito importante, mas a sua valorização como único produto final deve ser relativizada.  Os  alunos  são  incentivados  a  ler  artigos  em  detrimento  de  outras  produções  sendo  as  teses  e  dissertações pouco lidas ou sequer procuradas. É exatamente nesta categoria de publicação que é  possível entender como as pesquisas são feitas, como ocorreu de fato a pesquisa de campo e suas  42  dificuldades,  como  a  revisão  de  literatura  dialoga  com  os  resultados  da  pesquisa,  como  se  constroem  teorias  e  modelos  sobre  a  sociedade.  “As  pesquisas  dos  outros,  expostas  detalhadamente, nos ensinam a pensar sobre as nossas” (Martin, 2011, p.64).     A produção de dissertações e teses propicia ainda ser testemunha natural do desempenho  dos PPG, isto é, permite que se resgate, que se rememore, e se avalie o conhecimento produzido  pela  Instituição  ao  longo  dos  anos  de  existência  do  curso  de  Pós­Graduação (Igami,  2011).    Assim,  é  necessário  compreender  o  espaço  das  teses  e  dissertações  na  comunicação  científica e como estas pesquisas podem influenciar e  impactar nas  investigações para além de  seus Programas.                       As dissertações e teses precisam ser reconhecidas como pesquisas que produzem impactos  tanto  para  o  Programa  quanto  para  os  pesquisadores,  mas  principalmente  para  a  área  de  conhecimento a qual pertencem. Reconhecer que seu papel vai além de preencher os requisitos  para obtenção do título referente de formação, mas, principalmente, o que se propõe a oferecer  para a comunidade científica e para a sociedade. Para tal, faz­se necessário compreender o que é  ciência,  o  que  é  ‘fazer  ciência’  e  o  quanto  o  Programa  deve  incorporar  estes  conceitos  aos  discentes,  pois  eles  serão  os  futuros  pesquisadores  da  área.  Analisar  estes  objetos  científicos  permite identificar dados e informações latentes de um tempo presente que pode oferecer insumos  para auxiliar na estrutura de um futuro desejado (Souza, 2021).       A  tese  de  doutorado  é  considerada  uma  responsabilidade  ainda  maior  em  termos  de  abrangência,  profundidade,  tempo,  qualidade,  pesquisa  e  habilidades  interpessoais  do